Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Многие формы контроля ситуации эксперимента могут быть осуществлены при поддержке контакта экспериментатора с испытуемыми с помощью быстрой обратной связи, поддерживания контакта на протяжении долгого времени. Важную роль играет предоставление испытуемым информации о проходящем исследовании: его инициаторах и целях эксперимента или опроса, информация об обратной связи. Это может также помочь в сборе дополнительной информации об испытуемых или уточнении процедуры проведения эксперимента.
При соблюдении выделенных исследователями рекомендаций по проведению экспериментов онлайновые исследования являются достаточно надежными и валидными по сравнению с традиционными методами исследований, а по некоторым параметрам (например, внешней и экологической валидности) иногда даже превосходят их. Несмотря на имеющиеся проблемы онлайновых экспериментов, исследования, опосредствованные Интернет, обладают рядом достоинств, отсутствующих у традиционных методов психологических исследований. Они и обуславливают растущую популярность онлайновых экспериментов (Reips, 2000). Не вдаваясь в обстоятельные обсуждения, приведем их.
Возможность получения статистически более достоверных результатов (т.к. в исследовании может принять очень большое количество испытуемых).
Экономия ресурсов: времени, средств, оборудования и пр. Сюда можно включить и возможность быстро найти испытуемых, удовлетворяющих определенному критерию (например, свидетелей определенного события).
Быстрая обратная связь с испытуемыми и в целом открытость исследования для тех, кто в этом заинтересован (например, для других исследователей).
Возможность регистрации большого числа параметров автоматически, например, количества пользователей, зашедших на сайт и не принявших участие в эксперименте.
Отсутствие влияния экспериментатора. Этические преимущества: все испытуемые принимают участие в эксперименте добровольно и в любой момент могут прервать эксперимент. Они также являются не просто испытуемыми, но и полноправными участниками процесса: они могут вносить свои комментарии по поводу исследования, обсуждать это исследование с другими испытуемыми (Reips, 2000).
Большая открытость испытуемых, снижение тенденции испытуемых давать социально-желательные ответы. Этот феномен повышенной готовности респондентов к искренности и даже к самораскрытию был подмечен еще в 1970-е годы. В ответах компьютерной программы респонденты проявляют склонность к меньшей скрытности и сообщают о себе больше противоречащих позитивному образу самих себя фактов и мнений, чем интервьюеру – реальному человеку. Неоднократно проверялись сообщения в ходе автоматизированного интервью или опроса; сведения, о которых в обществе принято умалчивать (о семейных проблемах или незаконных действиях), оказывались верными в большинстве случаев. Готовность тех, кого опрашивают (т.е. предлагают заполнить специальные опросники) посредством WWW, в гораздо меньшей степени давать социально желательные ответы, чем они делали бы это при обычном заполнении бланков в ходе психологического тестирования, подтверждена и в недавних экспериментах (Joinson, 1999). Такая открытость испытуемых в онлайновых экспериментах является результатом увеличения субъективного ощущения анонимности при работе с компьютерной программой и с Интернетом (Joinson, 1999).
Повышение валидности эксперимента. Исследования, использующие Интернет, являются гораздо более комплексными, чем большинство лабораторных экспериментов или опросов – это значительно повышает валидность исследования. Многие психологические исследования, которые проводятся в лабораторных условиях или в процессе обучения, оказывают на испытуемых дополнительное влияние, связанное с пребыванием испытуемых в новой, непривычной для них ситуации, необходимостью приспосабливаться к расписанию работы лабораторий, непривычными для них условиями. С этой точки зрения заполнение испытуемыми опросников к организации эксперимента в Интернете проходит в привычной обстановке, в удобное для них самих время, является более рациональным с точки зрения валидности исследований и более приближенным к условиям проведения полевого эксперимента.
Повышение внешней валидности. Этот вопрос связан с возможностью распространения результатов исследования на более широкую выборку (или более общие вопросы). При этом даже если результаты лабораторного эксперимента и проведенного посредством Интернета расходятся, внешняя валидность последнего может оказаться большей. Такой вывод можно сделать исходя из того, что выборка испытуемых в Интернете является более разнообразной, в первую очередь, по демографическим показателям.
Таким образом, проведение онлайновых исследований, как собственно экспериментов, так и web-опросов, является перспективной линией развития методов психологического исследования.
По сравнению с традиционными видами психологических экспериментальных исследований онлайновые эксперименты обладают рядом недостатков (сводящихся, в основном, к проблемам внутренней валидности) и достоинств (в основном, низкие затраты и повышение внешней и экологической валидности). С развитием информационных технологий и увеличением количества проведенных психологических и педагогических исследований в Интернете уточнены стандарты и требования к онлайновым экспериментам. В экспериментальной работе интервьюирование через Интернет ускоряет процесс его проведения и обработки данных.
Контрольный эксперимент
Характеризуя формирующий эксперимент, следует отметить, что онслужит для преобразования как обучающихся, так и всего образовательного пространства, направлен на изменение характера взаимоотношений педагога и учащихся, взаимоотношения внутриклассного (группового) микросоциума, на развитие памяти, восприятия, мотивации, мышления, внимания. Он может служить задачам активного позитивного воздействия на личность обучающегося на основе включения механизмов самоорганизации учебного процесса, самообразования и самовоспитания. Для педагога, разрабатывающего авторскую методику в предметной области, данный эксперимент поможет исследовать степень результативности в формировании общеучебных компетентностей учащегося.
Контрольный же эксперимен - показывает уровень изменений по результатам формирующего эксперимента. Это выражено в следующем:
· Системе контроля опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении в классическом виде: объекте контроля, экспериментальной работе, форме контроля по персонам, коллективном взаимоконтроле, самоконтроле, административном (плановом и внеплановом).
· Форме контроля по охвату: классно-обобщающий, фронтальный, тематический, персональный, обзорный.
· Форме контроля по методам: наблюдение, проверка документации, опрос (устный, письменный), тестирование,
разбор (оперативный и ретроспективный).
· Форме контроля по логической последовательности: текущий,предварительный, промежуточный, итоговый.
· Форме контроля по периодичности проведения: эпизодический, периодический.
Весь ход эксперимента необходимо фиксировать в специальном дневнике, который представляет собой систематизированные периодические записи наблюдений и оценок «жизни» всех субъектов и объектов опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении. Это совершенно необходимо даже на уровне простой письменной фиксации фактов, так как они в силу динамичности и насыщенности педагогической деятельности быстро забываются. Когда же они зафиксированы и накоплены, то экспериментатор имеет возможность увидеть динамику, направление и характер развития эксперимента, поведение каждого участника в нём, что является очень хорошим материалом для выводов и заключений.
Добросовестно зафиксированные факты очень часто расширяют задачи эксперимента, можно обнаружить побочные (положительные и отрицательные) эффекты опытной работы. Любой экспериментатор должен усвоить постулат: незафиксированные факты, промежуточные результаты безвозвратно пропадают.
В процессе отслеживания текущих и конечных результатов экспериментатору сразу (до начала эксперимента) необходимо чётко определить для себя параметр (или параметры), по которым будет определяться эффективность проверяемой методики, гипотезы, структуры, технологии, приёма и т.д. Естественно, речь идёт о тех параметрах, которые можно количественно описать.
Очень важным требованием к опытно-экспериментальной работе является оценка теоретической и практической значимости её результатов, так как эксперимент проводится для создания новой практики образования, воспитания или развития.
Для оценки практической значимости необходимо выявить, назвать, определить конкретные сдвиги в образовательном процессе, организованном по новой технологии. Желательно указать, к кому конкретно относятся эти сдвиги – к учителям, учащимся, администрации, родителям и обязательно указать сферу применения полученных результатов.
Для оценки теоретической значимости экспериментатору следует назвать, какие новые идеи получены, какие новые выводы могут дополнить существующие научные положения, расширить, уточнить понятие.
Контроль экспериментальной работы позволяет, на наш взгляд, оперативно выявить негативные факты и своевременно произвести корректировку направлений опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении.
Самостоятельная работа
1. Дайте характеристику требований к организации экспериментальной деятельности в общеобразовательном учреждении.
2. Что значит, по Вашему мнению, управление формирующим экспериментом?
3. Каковы роль и место диагностики и мониторинга в организации экспериментальной деятельности?
4. Обоснуйте значение контрольного эксперимента.
Терминологический словарь
Для более доступного и конкретного изучения необходимо рассмотреть ряд категорий, с которыми будем неоднократно сталкиваться:
«опытно-экспериментальная деятельность» – это проблемно-дифференцированная деятельность в рамках общей тематики, когда выделены узкие проблемы, связанные с вопросами обучения, воспитания, развития и управления; на основе исследовательской деятельности разрабатываются методики и технологии их реализация, построение служб обеспечения и сопровождения;
«исследование» – этопроцесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизмах обучения и воспитания, теории истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах;
«новшество» – это идея, метод, методика, средство, технология, система, программа т.п. Новшество – нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое. Это может быть новое педагогическое знание, технология, методика, прием (А.В. Хуторской);
«нововведение» –процесс внедрения и освоения этого новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять образовательной системой как на уровне школы, так и других уровнях (А.В. Хуторской);
«инновация» –рассматривается как создание и использование какого-либо новшества (Н.И. Лапин). По исследованиям (А.В. Хуторского) инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее – на практическое применение нового явления. Нововведение и инновация рассматриваются как тождественные понятия;
«инновация» –это по определению А.И. Пригожина не просто создание, распространение новшеств, это изменения, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, но и к качественным чертам изменения[17];
«инновационный процесс» –охватывает цикл от возникновения идеи до ее практической реализации, может рассматриваться в трех аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. Имеет три этапа: генерирование идеи, разработку идеи в прикладной аспект, реализацию нововведения в практике;
«инновационная деятельность» –это комплекс мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования;
«инновационный эксперимент»– рассматривается как экстримный, содержащий в себе радикальные нововведения;
«педагогическая инноватика» – наука, которая занимается созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и освоением в практике (А.В. Хуторской);
«технология нововведений» – рассматривается как набор методов, средств и последовательных мероприятий, обеспечивающих инновационную деятельность: этап рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; этап изобретения; этап нововведения; этап распространения новшества; этап господства новшества в конкретной области; этап сокращения масштабов применения новшества.
Литература
1. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: Учебн. пособие для студентов высш. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 256 с.
2. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: Учеб. пособ. для студ. высш. учебн. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 336 с.
3. Муханова Е.Б. Буржуазные концепции управления инновационными процессами // Вопросы экономики. 1987. № 6.
4. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.
5. Мартиросян Б. П. Оценка инновационной деятельности школы. М., 2003.
6. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. Управленческая компетентность руководителей школ в регионе: оценка и совершенствование. М., 2000.
7. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М., 2002.
8. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.
9. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
10. Сергеева В.П. Профессиональная компетентность учителя в проектно-организаторской функции. М.: УЦ «Перспектива», 2008.
11. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.
12. Nicholls А. Managing Educational Innovations. London, 1983.
13. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1995.
14. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.
15. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
16. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.
17. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М:, 1992.
18. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 2003.
19. Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. М., 1997.
20. Белоусова О.В. Социально-педагогический мониторинг уровня воспитанности: Методическое пособие. М.: УЦ «Перспектива», 2009.
21. Бочкарева О.В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе: Монография. Ярославль: Изд-во ЯПГУ им. К.Д. Ушинского, 2008.
22. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Изд. Центр «Академия», 2006.
23. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: Изд. Центр «Академия», 2007.
24. Новожилова М.М. и др. Как корректно провести учебное исследование. От замысла к открытию / М.М. Новожилова, С.Г. Воровщиков, И.В. Таврель; Науч. ред. Т.И. Шамова. М.: 5 за знания, 2007.
25. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения: интегральный подход: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
26. Орлова Т.В. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006.
27. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. М., 1997.
28. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.
29. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
30. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009.
31. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
32. Никитина Л.Е., Липский И.А. и др. Педагогическое прогнозирование: научно-методическое пособие / Под общ. ред. Л.Е. Никитиной. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009.
33. Сафронова В.М. Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2007.
34. Семушина Л.Г., Дмитриев Ю.А., Матуренко Н.В. Профессиональное образование: проблемы и поиск их решения. М.: Экон-Информ, 2010.
35. Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие для студ. высш учеб. заведений / Л.С. Подымова, Л.С. Духова, Е.А. Ларина, О.А. Шиян; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2005.
36. Новиков А.М. Методология образования. – 2-е изд. М.: «Эгвес», 2006.
37. Зимняя И.А. Формирование и оценка сформированности социальных компетентностей у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО: Образовательный модуль. Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, решающих ФГОС ВПО. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.
38. Научно-методическое проектирование социально-педагогического сопровождения каждого учащегося е деятельности классных руководителей образовательных учреждений / Составители: Сергеева В.П., Нестерова О.А. / Ответственный координатор: Павлова Е.Ю.: Коллективная монография. М.: УЦ «Перспектива», 2009.
39. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Сов. педагогика. 1982. № 4. С. 90–92.
40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. / Сост. К.А. Абдульханова, А.В. Брушлинский. М.: Педагогика, 1989.
41. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности // Избранные труды в 2-х тт. М.: МПСИБ, 2005.
42. Сластенин В.А. Педагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 2008.
43. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность // Психология личности / Под ред. Ю.В. Гиппенрейтера и А.А. Пузырева. М.: Изд-во МГУ, 1982.
44. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в зарубежных педагогических поисках. М.: Просвещение, 1994.
45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
46. Гоноблин Ф.Н. Психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1973.
47. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.
48. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.
49. Торенс Х. http // www.test-torrensa.ru.
50. Холман Р. Креативность как важнейшая характеристика инноваций. www.ahmeron.com / book.
51. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. http // www.voppsy.ru / authois / BOGOYADB.htm.
52. Гнатко Н.М. Проблемы креативности и явления подражания. М., 1994.
53. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: Учебн. пособ. для вузов. М.: Академия, 2006.
54. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
55. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.
56. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.
57. Захарова Л.Н. Психология управления: Учебное пособие. М.: Логос-М, 2009.
58. Ломов Б.Ф. Психологическая регуляция деятельности. Избранные труды. М.: ИПРАН, 2006.
59. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. … канд. пед. наук. Минск, 1999.
60. Дудченко В.С. Основы инновационной методологии. М.: На Воробьевых, 2001.
61. Семенов И.Н. Рефлексивность развития творческой индивидуальности в поликультурном образовательном пространстве // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века / Под ред. И.Н. Семенова. Ставрополь, 2007.
62. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.
Учебное издание
Дата: 2016-10-02, просмотров: 232.