Говоря о сущности педагогического проектирования как условия разработки педагогических инновационных технологий, следует отметить, что это один самых сложных и интересных объектов экспериментальной деятельности. Проектирование инновационной технологии в образовательном процессе требует от её создателей глубокого понимания, что такое технология и каковы особенности инновационной технологии. Описание нововведения в образовательном процессе может осуществляться как результат экспериментальной деятельности с целью распространения его или устранения выявленной проблемы в содержании обучения, воспитания школьников, или если накоплен интересный авторский или коллективный опыт, который необходимо описать, представить и распространить.

Рассмотрим технологическую цепочку проектирования инновационной технологии в образовательном процессе поэтапно.

1. Обоснование предмета инновационного проектирования, который предстоит разработать или описать, как актуальность.

Рождение основного замысла инновационной технологии в образовании чаще всего связано с желанием перемен, изменений в отдельно взятом педагогическом коллективе или отдельной личности.

Изучение действительности может носить разный характер: от теоретического (идеального, модельного) представления – «как должно быть» и «как есть», или накопления эмпирического опыта отдельного субъекта, или целого коллектива.

Итак, начальный этап проектирования инновационной технологии зависит не только от желания изменить ситуацию в образовательном процессе, но и от осознания субъектом или коллективом того, что они включаются в исследовательско-поисковую деятельность – эксперимент.

2. Формулирование стратегической идеи предмета инновации исходя из материально-технических возможностей и кадровых ресурсов.

Формирование идеального представления инновационной технологии начинается с ее педагогического конструирования, то есть формулирования стратегической идеи, которая будет воплощена в образе цели. Такой образ может быть воплощен в виде концепции, модели, системы жизнедеятельности, методики, технологии и отражать изменение как образовательного процесса учащихся, так и самих разработчиков.

3. Изложение состояния предмета проектирования с позиции его несовершенства (противоречий, проблем) и возможного позитивного изменения.

Характеризуя данный этап проектирования инновационной технологии, важно выделить его из общего поля наиболее приоритетных проблем, это позволит составить представление о границах, масштабе и структуре исследования и проектируемой инновационной технологии.

4. Описание предмета проектируемой инновации в терминах и контексте определенных научно-теоретических положений.

Для ясного осознания предмета проектирования важно четко определить систему теоретического обоснования на языке профессиональных терминов, дать определение ключевым понятиям. От чёткого представления круга категорий, понятий, определений, которыми будет описываться вся последовательность действий технологической цепочки, и составляется текст, который можно назвать тезаурусом инновационного проекта. Важно определить, какие закономерности и принципы, которые станут основополагающими в реализации описываемой инновационной технологии.

5. Ценностно-смысловой выбор концептуального подхода и принципов как основополагающей идеи.

Целостное описание ключевых понятий и обоснование подходов и принципов образовательного процесса превращает инновационное проектирование в способ изменения педагогической действительности на основании самоопределения и ценностно-смыслового пространства, т.е. каким мы представляем результат организованной деятельности образовательный процесс, образ учащихся, педагогов, воспитательное пространство образовательного учреждения или систему управления.

6. Целеполагание как основа инновационной технологии. Проектирование цели носит предельно обобщенный и выраженный преимущественно в эмоциональной форме «образ будущего». Такой формой может быть тот идеал, который предполагается получить в результате экспериментальной деятельности. Целеполагание в педагогической технологии может иметь стимулирующую, преобразующую, нормирующую или ориентационную роль и направлено не только на создание или изменение будущего, но и самоопределение, самоизменение всех субъектов инновационного проекта в соответствии с его целями.

Декомпозиция цели на ряд задач, которые должны быть конкретными, реальными и направленными на разрешение противоречий, вызвавших необходимость организации экспериментальной деятельности. Задачи могут отражать следующие направления в инновационной технологии:

- теоретическое моделирование способов и средств решения поставленной цели для получения оптимального результата данной технологии,

- уровень развития компетентности и системы тех компетенций, которыми необходимо овладеть участникам проекта,

- необходимые приоритеты в реализации данной технологии (повышение квалификации, изменение содержания учебно-воспитательной деятельности, разработка новых методов, форм, средств, программ и др.),

- детальная разработка этапов (пошаговость) решения конкретных задач проектируемой технологии,

- определение условий реализации инновационной технологии с учетом противоречий и рисков.

Конкретизация задач представляет прогностическое модельное представление, служит методологической основой для следующего этапа технологической цепи.

7. Структурирование направлений и содержания инновационной деятельности в определенной прогнозируемой логике в виде схемы, плана, таблицы.

Вся последовательность действий направлена на достижение прогнозируемого результата, но для более качественного результата важно прогнозировать результат каждого шага нововведения, это позволит сохранить преемственность в технологической цепи.

Структурирование направлений и содержания проектируемого нововведения рассматривается «как движение от внешнего к внутреннему», от видения целостной деятельности к проработке конкретных действий, деталей, как увязка разрозненных компонентов инновационной деятельности.

Содержательный этап предполагает описание инновационной технологии, соответствующей диапазону её возможного использования и функциональному назначению в конкретном образовательном учреждении.

8. Технологический уровень инновации.

Данный этап проектирования инновационной технологии в образовательном процессе позволяет описать алгоритмические способы действий в заданном контексте. Вся проектная процедура разделена на отдельные этапы, при этом могут быть использованы самые разные жесткие, гибкие схемы проектных действий и установление обратной связи.

9. Критериальная оценка действий с постоянной обратной связью и коррекцией. Проектирование инновационных технологий в процессе экспериментальной деятельности требует оценки не только конечного результата, но и результатов; начального и промежуточных этапов. При таком подходе у участников и организаторов эксперимента появляется возможность постоянно корректировать ход своих действий. Формами промежуточного контроля могут быть диагностика личности в виде наблюдений, бесед, анкетирования, тестов, вопросников, графических изображений; мониторинг процесса на начальном, промежуточном и результативном этапе. Не менее значимыми являются такие формы, как семинары, круглые столы, мастер-классы, конференции, в ходе которых в режиме обсуждения, дискуссий осуществляется рефлексия по разным направлениям и этапам реализации нововведения, вносятся предложения по коррекции и развитию проекта, вырабатывается дополнительная информация, что находит отражение в корректировке или частичном изменении нововведения.

10. Анализ и экспертиза инновационной технологии как проектного продукта экспериментальной деятельности на основании заранее выработанных критериев.

Для проведения анализа и экспертизы важно определить: кто и что подлежит экспертизе, какие действия должны быть произведены и по каким критериям будет проведена оценка инновационных результатов. В научной и методической литературе описаны разные варианты критериев. Рассмотрим два из них. Первый вариант включает следующие положения для экспертизы:

1. Полнота реализации инновационного замысла. Нашли ли отражение исходные цели, принципы, требования к качеству инновационной технологии, все ли задачи решены.

2. Соответствие контексту спроектированной технологии. Данный критерий необходим, чтобы соотнести инновационный результат с условиями среды, в которую он объективно вписывается.

3. Соотнесение культурному аналогу. Соответствие проекта инновационной технологии тому типу, виду, категории, которая первоначально задумывалась: модель, программа, способы, формы работы, концепция, система, технология, творческие задания и т.п.

4. Степень новизны. Соответствует ли данный проект внесению определенных преобразований в образовательное пространство школы и его улучшение.

5. Социальная (теоретическая, практическая) значимость. Этот критерий позволяет оценить возможность использования нововведения и перенесения его в другие условия.

6. Гуманитарность. Этот критерий связан с потребностями, интересами, возможностями всех субъектов, попавших в сферу распространения данного инновационного проекта.

7. Эстетичность. Данный критерий определяет уровень оформления доклада, текстового материала, конференции, театральной постановки, концепции, модели, системы, технологии, методики и др.

Может быть использован и второй вариант критериев, по которым можно выявить полученные результаты через:

- Удовлетворенность субъектов участием в проекте по разработке или обобщению инновационной технологии. Выявляется на основе самооценки или внешних впечатлений «сторонних» наблюдателей.

- Степень освоения разработчиками процедуры проектирования нововведения. Это определяется качеством проекта в целом и наличием положительных эффектов на индивидуальном уровне, внедрением и распространением инновации.

- Наличие у разработчиков потребности в дальнейшем развитии своего инновационного опыта. Творческий опыт, приобретенный в процессе совместной деятельности в процессе проектирования инновационной технологии, оценивается как наиболее значимый проектный опыт. Если подобные факты наблюдаются, то совместная инновационная деятельность в области обучения, воспитания, развития достигла своей педагогической цели.

Но наряду с позитивными результатами у разработчиков инновационной деятельности наблюдается ряд проблем:

· когда у педагогов создается иллюзия, что они занимаются проектной деятельностью, хотя зачастую опускают ряд этапов, (диагностику, проблематизацию, стартовую готовность и др.), из-за чего нарушается технология (этапность) проектируемой инновационной деятельности;

· зачастую качество нововведения снижено из-за того, что разработчики исходят лишь из собственного практического опыта и не обращаются к специальной литературе или нормативным документам.

Таким образом, проектирование инновационной технологии как результата экспериментальной деятельности направлено на формирование и развитие всех личностных качеств учащихся и педагогов. Происходит приобретение не только знаний, умений, и навыков, но и изменения в личностном совершенствовании всех субъектов исследовательской деятельности. Отсюда следует, что разработка и описание инновационных технологий глубоко пронизала всю систему образования и стала не только неотъемлемой частью научной, экспериментальной деятельности, но и условием перехода образовательного учреждения в режим инновационного развития.

11.8. Причины невосприимчивости инновационных преобразований в образовательном процессе школы

В исследованиях А.В. Хуторского отмечается, что при любых преобразованиях возникает «феномен сопротивления изменениям», т.е. нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности, устоявшиеся привычки. Ученый выделяет несколько уровней невосприимчивости к инновациям[16]:

· Стратегический уровень – определяется особенностями административно-командного механизма управления, следствием которых выступает полная незаинтересованность в нововведениях на местах.

· Уровень образовательных систем – ведомственный монополизм управленческих структур в образовании, неразвитость элементов инновационного обеспечения, невосприимчивость к инновациям кадров высшей квалификации, в особенности управленцев в образовании.

· Уровень образовательного учреждения – характеризуется отсутствием у практических педагогов, в том числе и руководителей ОУ, психологической готовности к нововведениям, что является одной из главных причин невостребовательности многих научных идей в практике образования.

· Другая проблема, когда инновационная деятельность ставится на поток, когда целые районы, округа, регионы вводят систему инновационной деятельности учителя-инноватора в каждой школе, учителя заполняют карту инноваций по определенной форме: проблема, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадия инновации и т.д. Таким образом, создается банк инновационных технологий на уровне школы, района, округа и т.д. Но ученые отмечают, что обобщение инновационного опыта может быть эффективным лишь при условии достаточно мощной теоретико-методологической и организационной базы, а иначе будет очередная кампания, не имеющая отношения к изменению образовательной реальности.

· Существует определенная проблема распространения нововведений, когда делаетсяустановка на «обмен опытом». Но важно для себя уяснить, что можно передать идею, мысль, а не опыт. Каждый нарабатывает свой опыт самостоятельно с учетом профессиональных и личностных особенностей, условий, отношений и самодеятельности.

Итак, исходя из выше изложенного, следует, что эффективность деятельности экспериментальных площадок зависит от того, как:

- осуществляется руководство экспериментальной деятельностью, какими качествами обладают руководители эксперимента, составляются индивидуальные планы учителями-исследователями;

- обеспечивается процесс взаимодействия и организована информированность между всеми субъектами эксперимента: учителями-исследователями, научным руководителем, общим советом экспериментальной площадки (системно, эпизодически или попустительски);

- тщательно осуществляется планирование всех направлений экспериментальной деятельности: разработка поэтапных моделей эксперимента, индивидуальных планов учителей-исследователей, организация диагностики и мониторинга, повышение исследовательской компетентности учителей-исследователей через систему исследовательского практикума, обобщение научно-методической литературы, проведение заседаний «круглых столов» и конференций;

- создаются условия для развития профессиональной компетентности учителя-исследователя: через выступления на методических объединениях учителей-предметников, классных руководителей; педагогических советах ОУ с результатами исследований на каждом этапе экспериментальной деятельности;

- поддерживается инициатива учителей-исследователей в саморазвитии, самообразовании, внедрении нововведений в педагогическую деятельность и саморефлексия.

Самостоятельная работа

1. Обоснуйте проблемы экспериментальной деятельности в образовательном процессе.

2. Определите методологические подходы, функции и принципы экспериментальной деятельности в образовательном процессе.

3. Раскройте целеполагание инновационного процесса в экспериментальной деятельности.

4. В чем особенности управления опытно-экспериментальной деятельностью в образовательном учреждении?

5. Дайте характеристику структуре проектирования инновационного процесса.