В рамках рассматриваемой проблемы важно рассмотреть цель и задачи развития инноваций в условиях экспериментального процесса с позиции педагогической инноватики. Какова же цель экспериментальной деятельности как условия развития инновационной деятельности?

Цель любой экспериментальной деятельности – это введение в образовательный процесс педагогических новшеств, обеспечивающих прогрессивное изменение в образовательном процессе конкретных субъектов: учеников и педагогов.

Задачи экспериментальной деятельности конкретизируются в соответствии с поставленными целями и носят как внутренний, так и общепедагогический характер.

В исследованиях В.С. Лазарева и А.В Хуторского выделены следующие типы задач:

- Описательно-объяснительные задачи, призванные дать картину того, что есть в действительности на уровне теоретического объяснения.

- Задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации.

- Задачи, связанные с разработкой способов развития систем инновационной деятельности.

- Задачи, связанные с изучением системы отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности по отношению к личностному становлению и развитию ученика и учителя.

- Задачи, относящиеся к природе и закономерностям возникновения, развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Другой подход к типологии задач развития инноваций на основе общепедагогического характера предлагает Н.Р. Юсуфбекова. Она выделяет следующие:

- педагогическая теория нашего времени как система идей и принципов организации в условиях обновления общества, системы образования и формирования нового типа личности;

- как стратегическое направление развития педагогической науки;

- педагогика творчества, изучающая вопросы формирования творческой личности в учебно-воспитательном процессе и вне его;

- педагогическая терапия в системе профилактической и компенсаторной педагогики, педагогики пограничных состояний и экстремальных ситуаций;

- педагогика мира, изучающая влияние глобальных проблем человечества и воспитание отдельной личности. Нацеленность на воспитание нового мышления, морали и психологии, отвечающих реальностям ядерно-космической эры;

- теория воспитательных систем, систематизирующая интегративные процессы обучения и воспитания, закономерности объединения социальных и педагогических факторов воспитания.

Для решения перечисленных выше задач ученые отмечают необходимость интеграции разных областей наук и не только педагогических, так как образовательные инновации чаще всего происходят на стыке комплекса наук, что заставляет ставить новые задачи и по-новому видеть изменяющуюся реальность.

11.5. Особенности управления развитием опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении

Эффективность развития образовательного учреждения по теме научно-методического исследования зависит от качественной ее декомпозиции (по разным направлениям): индивидуальные и групповые исследования, что делает экспериментальную деятельность целостной, многосторонней, основанной на конкретном знании. Полученные результаты исследования классифицируют, систематизируют, выстраивают в логический ряд по сложности, ориентируя на конечный творческий продукт проводимого эксперимента. Всю опытно-экспериментальную деятельность можно распределить на ряд этапов:

- первичный этап развития – это получение конкретного, многостороннего знания о предмете исследования по теме научно-методического эксперимента в ОУ;

- второй этап – переход школы в условия «экспериментальной площадки»;

- третий этап развития – переход от «школы – экспериментальной площадки» к «школе-лаборатории», или, как теперь говорят, «ресурсному центру»;

- четвертый этап развития – переход образовательного учреждения в режим инновационного развития.

Продолжительность этапов зависит от скоординированности и контроля над развитием исследовательской и экспериментальной деятельности.

Поскольку эксперимент – это научно поставленный опыт, то работа по научно-методической теме предполагает уже не методическую, а поисково-исследовательскую и исследовательскую деятельность. По определению Т.В. Орловой экспериментальная работа может проходить по четырем видам организации экспериментальной деятельности:

- нововведенческий – предусматривает экспериментальную проверку на основе определенной гипотезы;

- инновационный – связан с апробацией нововведения;

- исследовательский – это высший уровень инновационного развития (хотя сохраняет самостоятельное значение);

- поисковый – связан с целенаправленным внедрением достижений педагогической науки и передового опыта, в результате чего педагогический опыт учителя совершенствуется, приобретает инновационный характер.

Все перечисленные виды экспериментальной деятельности могут быть использованы на разных уровнях (школьном, окружном, городском) и должны обеспечивать развитие и внедрение инновационного опыта, полученного в результате экспериментальной деятельности.

Полученные результаты экспериментальной деятельности должны внедряться непосредственно в образовательном учреждении через разнообразные формы:

- повышение квалификации учителей на курсах, в процессе реализации программы исследовательского практикума экспериментальной площадки, педагогические советы по анализу результатов внедрения идей эксперимента, - научно-практические и методические конференции по развитию инновационных и экспериментальных процессов в образовательном учреждении,

- печатную продукцию и другие формы распространения и внедрения опыта.

При таком подходе внедрения и распространения инновационного опыта, получаемого в процессе опытно-экспериментальной работы, учеными выделено три типа моделей.

Первый тип модели характеризуется тем, что в процессе участвуют только учителя-исследователи, объединенные в экспериментальную группу. Данная группа работает несколько автономно, их работа больше носит характер научно-методологического анализа теоретических положений изучаемой проблемы. Обобщенные результаты изучаемой проблемы группа выносит на обсуждение методического объединения учителей, классных руководителей, выступает с докладами на педагогических советах, заседаниях «круглых столов». Разработанный научный доклад по проблеме получает свое распространение в печатной продукции. Результат данной модели считается промежуточным и подводит педагогов-исследователей к теоретическому изучению исследуемой проблемы и моделированию своей темы исследования.

Второй тип модели направлен на изменение в методах организации учебно-воспитательного процесса, внедрение новых и передовых технологий в образовательный процесс, развитие инновационной системы воспитания, организацию дополнительного образования, изменения в управлении кадрами. Работа по эксперименту предполагает включение в инновационную деятельность наиболее инициативных педагогов, т.е. создание творческих групп из наиболее активных учителей. Опыт, получаемый разными творческими группами учителей-исследователей, быстро распространяется и становится доступным участникам других групп, которые могут включать отдельные идеи в содержание своей деятельности. Результатом деятельности данной модели является расширение пространства эксперимента, получение результатов в деятельности творческих групп, обобщение полученных методических инноваций, описание их и первичное внедрение.

Третий тип модели – это внедрение достижений педагогической науки и передового опыта. Реализация данной модели предполагает разработку инновационной технологии в развитии образовательного процесса по разным направлениям. Проектирование технологий, внедрение новшеств ускоряет процесс перевода образовательного учреждения в режим инновационного развития.

Итак, результатом любой модели является создание новых структур управления развитием, особая роль отводится не только деятельности педагогов-исследователей, но и деятельности методических объединений учителей-предметников, классных руководителей, расширяется количество творческих, инициативных групп учителей, работающих в режиме развития.