Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Разработать научный аппарат исследования – значит определить объект и предмет вашего исследования, сформулировать гипотезу, поставить четкую цель и конкретизировать ее в задачах, определить методику исследования. От того, насколько четко будет разработан научный аппарат вашего исследования, зависит его успех.
Объект и предмет исследования. Важным этапом в педагогическом исследовании является определение его объекта и предмета.
Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: "Что рассматривается?". При выяснении предмета исследования решается вопрос: "Как рассматривается объект?". Исследователю необходимо, представляя себе всю объектную сферу (объект), на которую направлено его внимание, ограничиться тем, относительно чего будет получено новое знание (предмет).
Объектисследования - тот объект, на который направлена деятельность исследователя. Объектом исследования являются педагогические системы, явления, процессы, развитие, формирование личности, коллектива, качеств.
НАПРИМЕР. Объект исследования– «процесс обучения младших школьников математике» или «формирование исследовательских компетенций учащихся 5-х классов на уроках иностранного языка».
Предметисследования – одна из сторон объекта исследования, которой, собственно, и посвящена работа. Объект является более широким понятием, чем предмет.
Предметом исследования выступает совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в которой вычленяется проблема, требующая решения.
!!! ВАЖНО. Тема, объект и предмет исследования – это части одного целого, они должны быть согласованы между собой и взаимосвязаны. Объект всегда шире, чем предмет.
НАПРИМЕР. Тема исследования «Обучение приемам решения составных задач младших школьников на уроках математики». Объектисследования – процесс обучения младших школьников математике, предмет исследования – обучение приемам решения составных задач на уроках математики в начальных классах.
Или, темаработы «Формирование исследовательских компетенций учащихся 5-х классов на уроках иностранного языка». Объект исследования – формирование исследовательских компетенций учащихся 5-х классов на уроках английского языка, предмет исследования – основные приемы и методы формирования исследовательских компетенций учащихся 5-х классов на уроках английского языка.
Гипотеза исследования. Необходимым элементом в большинстве педагогических исследований является гипотеза. Гипотеза (от греч. hypothesis - основание, предположение) - научно обоснованное предположение, нуждающееся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке.
Идея (гипотеза) исследования присутствует в исследовательских (нереферативных) работах и отражает планируемый результат работы – что автор надеется достичь в процессе исследования (например, предположение, которое необходимо будет доказать или опровергнуть).
Гипотеза является средством перехода от старого, известного знания к новому, неизвестному знанию. Гипотезы могут состоять из одного или нескольких предложений. При формулировке гипотезы следует исходить из проблемы исследования, поскольку гипотеза есть предположение о возможности решения данной проблемы.
Обычно гипотеза строится по схеме: если сделать то-то и так-то, то можно ожидать получения такого-то педагогического результата. При формулировке гипотезы обычно используются словесные конструкции типа: «если…, то…», «так…, как…», «при условии, что…», «данная деятельность будет эффективной при соблюдении следующих условий», т. е. такие, которые направляют внимание исследователя на раскрытие сущности явления, установление причинно – следственных связей.
Процесс формулирования гипотезы не является одномоментным актом. Первоначально гипотеза формулируется в общем виде, а по мере проникновения в сущность предмета развертывается в систему высказываний. Вначале лучше составить ее рабочий вариант – как первичное, временное предположение, служащее систематизации материала. После накопления значительного количества фактического материала рабочий вариант гипотезы уточняется, видоизменяется и приобретает окончательный вид научной гипотезы. Ценность гипотезы зависит от того, насколько она раскрывает закономерные связи явлений, дает возможность предсказывать, прогнозировать результаты.
Существует два типа гипотез: описательные и объяснительные. К числу первых относятся те, в которых описываются причины и возможные последствия. Объяснительные гипотезы дают объяснение возможным следствиям из определенных причин, при их разработке выделяются условия, при которых эти следствия возникают.Объяснительные гипотезы в отличие от описательных обладают свойством предвидения. Гипотезы в педагогических исследованиях могут предполагать, что одно из средств будет более эффективным, чем другие, что доказывается в ходе эксперимента.
НАПРИМЕР. Описательная гипотеза: при систематическом и целенаправленном обучении приемам рациональных вычислений повышается качество вычислительных навыков младших школьников.
Объяснительная гипотеза: качество вычислительных навыков значительно повышается, если вести целенаправленную и систематическую работу по обучению младших школьников приемам рациональных вычислений.
Или: качество вычислительных навыков значительно повышается при условии, что работа по обучению младших школьников приемам рациональных вычислений носит систематический и целенаправленный характер.
!!! ВАЖНО. В настоящее время отдается предпочтение такому обоснованию гипотезы, когда автор ориентируется на получение оптимальных результатов в разработке системы педагогических воздействий.
Гипотеза должна соответствовать ряду требований:
· быть проверяемой;
· содержать предположение;
· быть логически непротиворечивой;
· соответствовать фактам.
Гипотеза должна выдерживать экспериментальную проверку или подтверждаться реальными фактами. Для этого надо проверить каждое положение или условие гипотезы. Если проверка выполнена, то гипотеза считается доказанной или подтвержденной.
Также гипотеза может быть не подтверждена или подтверждена частично, что влечет за собой новое исследование. Вообще вопрос о доказательстве и опровержении гипотез не имеет в науке однозначной трактовки и выходит за рамки студенческого исследования. Поэтому при проведении студенческого исследования приемлемо проведение одного эксперимента, опыта, наблюдения, что с научной точки зрения доказательством не является.
!!! ЗАПОМНИ. Количество проведенных во время опытной, экспериментальной работы занятий должно быть не менее четырех, желательно восемь. Гипотеза не выдвигается также в курсовых работах теоретического и проектного характера.
Цель и задачи исследования являютсянеобходимыми характеристиками исследования. Формулируя цель, исследователь отвечает на вопрос: "Какой результат предполагается получить, каким он будет?".
Цель работы – это то, что автор стремится достичь в процессе ее написания. Она должна быть конкретной (в методических работах - не практической, а теоретической), достаточно точно определяющей конечный результат. Как правило, в процессе работы она уточняется.
!!! ВНИМАНИЕ. Результатом исследований (целью) в области педагогики, методики может быть:
– выявление закономерности, условий, средств;
– обоснование или разработка идеи, концепции, модели, подхода, типологии, рекомендаций, требований и т. д.;
– раскрытие, определение или уточнение, систематизация понятий, приемов.
Наиболее распространенными являются такие ключевые слова: обосновать, разработать, выявить, выяснить, раскрыть, определить, уточнить, систематизировать.
Совокупность задач должна дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута, то есть цель исследования конкретизируется в его задачах. Задачи исследования оговаривают примерный план исследования – какие отдельные узкие вопросы или объекты необходимо рассмотреть и проанализировать, изучить в эксперименте либо доказать, чтобы достичь цели. Как правило, оптимальное количество задач в студенческом исследовании колеблется от трех до пяти.
Задачи исследования зависят от вида исследовательской работы и могут включать в себя следующее содержание:
В результате изучения литературы по двум направлениям (теория и практика) формулируется первая задача: «изучить и проанализировать теоретическую литературу по изучаемой проблеме»; или «на основе теоретического анализа литературы выявить, изучить …», «Изучить, проанализировать, обобщить опыт работы по проблеме в образовательных учреждениях России, Карелии, города, школы…»
Вторая задача может носить практический характер: «разработать и провести цикл занятий по проблеме», «разработать и апробировать программу на базе…»
Третья задача может носить аналитико-диагностический характер: «провести диагностические исследования по проблеме» «оценить результативность (эффективность) проведенной опытной работы» и т. п.
Первая задача ставится на основе теоретического анализа изучаемой проблемы и оценки состояния ее решения в практике, который осуществляется через изучение литературы. При изучении источников должно быть выявлено следующее:
· основная идея автора, его позиция по исследуемой проблеме;
· что особенно удалось автору при ее изучении;
· чем отличается его позиция от позиций других авторов, что нового он внес в изучение этой проблемы;
· в чем автор полемизирует с другими исследователями;
· какие идеи автора особенно удачно аргументированы, а какие не имеют должной аргументации;
· какие идеи, выводы, рекомендации вызывают возражения и почему;
· какие основные вопросы проблемы не нашли отражения в его работе;
· какие в связи с этим встают задачи дальнейшего изучения данной проблемы.
При изучении программных и нормативных документов, литературы об опыте работы образовательных учреждений выявляется следующее:
· что особенно успешно удается осуществить образовательному учреждению, педагогу при решении данной проблемы;
· какие затруднения он испытывает при ее решении;
· какие типичные недостатки отмечаются в работе педагогов по данному вопросу;
· каковы основные причины затруднений и недостатков.
В соответствии с задачами строится и корректируется по необходимости план исследования, в дальнейшем он трансформируется в «Содержание» (см. Приложение 4).
Методика исследования – совокупность способов, приемов и подходов, при помощи которых решаются задачи исследования. Она предусматривает время, место, методы, которые используются для выполнения работы. Во введении методы исследования только перечисляются - это может быть анализ литературы, различные виды эксперимента, опытно-практическая работа, теоретическое либо математическое доказательство, систематизация и обобщение, моделирование и т.д. (см. главу «Методы педагогического исследования).
Примеры выпускных квалификационных работ исследовательского характера
Фрагмент выпускной квалификационной работы
Борзовой В.Е., студентки специальности
«Иностранный (английский) язык», руководитель – Кузина И.Н.
Тема «Использование коммуникативных упражнений
при обучении учащихся 7 класса монологической речи
на уроках английского языка».
Основными составляющими образовательного процесса являются обучающая деятельность преподавателя, учебная деятельность учащихся и их взаимодействие. На протяжении ряда лет вопрос о приоритете того или иного компонента находил разные решения. Это отражалось в соответствующих методах обучения, которые сменяли друг друга в зависимости от того, какие педагогические идеи преобладали. Долгое время роль преподавателя и его обучающая деятельность считалась ведущей, она доминировала над учебной деятельностью учащихся.
На современном этапе появились направления, ориентированные на личность учащегося, его интересы, индивидуальные и психологические особенности. Эти изменения кардинальным образом повлияли на процесс обучения, его организационную сторону, все процессы, происходящие на занятиях. Учащийся становится активным участником педагогического взаимодействия, партнером по общению, для того, чтобы поддержать коммуникацию и эффективно управлять ею.
Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.
Одна из задач, стоящая перед учителем иностранного языка в средней общеобразовательной школе состоит в том, чтобы научить учащихся иноязычным высказываниям, которые должны быть аргументированы, разноструктурны, логичны. Немаловажное значение имеет и личное отношение говорящего к предмету разговора. Формировать такое высказывание не просто по многим причинам. Это ограниченный объем программного материала, ограниченные временные возможности общения на иностранном языке, личностные особенности учащихся и учителя, их лингвистический опыт на родном и иностранном языке.
Проблема обучения монологической речи является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня - парного, группового, массового.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевых действий.
Основной задачей монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Формирование навыков иноязычного общения на уроке осуществляется с помощью различных упражнений. Существует огромное количество упражнений, направленных на развитие различных навыков, будь то говорение, чтение или письмо. Для развития каждого вида речевой деятельности существуют свои комплексы упражнений.
В нашей дипломной работе мы рассматриваем обучение монологической речи учащихся посредством использования коммуникативных упражнений, т. к. коммуникативные упражнения эффективны для развития умений экспрессивной устной речи. Они обеспечивают интенсивную речевую практику и развитие мыслительных умений в том случае, когда ориентированны на личность учащегося, его интересы, индивидуальные и психологические особенности.
Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью использования коммуникативных упражнений в процессе обучения учащихся монологической речи на уроках АЯ в условиях средней школы.
Объектом исследования является процесс обучения монологической речи на уроках английского языка в 7 классе.
Предметом исследования являются условия использование коммуникативных упражнений при обучении учащихся 7 класса монологической речи на уроках английского языка.
Цель: выявить условия положительного влияния коммуникативных упражнений на процесс обучения учащихся 7 класса монологу на уроках английского языка.
Задачи исследования:
1. На основании анализа теоретической литературы изучить процесс формирования и развития навыков и умений монологической речи на уроках английского языка.
2. Разработать и провести серию уроков английского языка с применением коммуникативных упражнений, способствующих обучению монологической речи учащихся 7 класса.
3. Создать банк коммуникативных упражнений, направленных на обучение монологу учащихся 7 класса на уроках английского языка.
4. Отследить результативность применения коммуникативных упражнений при обучении монологической речи на уроках английского языка.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что коммуникативные упражнения будут положительно влиять на процесс обучения монологической речи при условии:
• учета возрастных особенностей учащихся, их интересов и потребностей;
• учета особенностей и содержания формирования и развития навыков и умений монологической речи;
• учета параметров, формы организации, характеристик и требований, предъявляемых к упражнениям.
Методы исследования: анализ литературы, наблюдение за учебным процессом, беседа, тестирование, педагогический эксперимент.
***
Фрагмент выпускной квалификационной работы Ряттель О.А.,
студентки специальности «Дошкольное образование»,
руководитель – Кадина Г.В.
Тема «Использование методов «Теории решения изобретательских задач» (ТРИЗ) при формировании словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».
Формирование словаря у детей дошкольного возраста – сложный, длительный педагогический процесс, результатом которого является правильная речь ребенка, его взаимодействие с окружающими людьми. Владение словарем – это одна из важных задач развития речи, так как в дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который бы позволил ему общаться со сверстниками и взрослыми, в дальнейшем успешно обучаться в школе, понимать литературу и т.д.
В настоящее время дошкольники с недостаточным развитием речи составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Следуя принципу современной педагогики, устранять дефекты речи у детей необходимо в дошкольном возрасте, поскольку недостаточное развитие речи может стать причиной неуспеваемости ребенка в школе.
Современное дошкольное образование характеризуется большим разнообразием используемых программ и технологий. Среди них особое место занимает система ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), автором которой является ученый Г.С.Альтшуллер. В настоящее время система ТРИЗ, которая строится на законах системности, S-образного развития, идеальности, противоречивости, согласования, динамики–статики, получила распространение не только у нас в стране, но и за рубежом.
Главная задача ТРИЗ - развивать у детей мышление, воображение, творчество, что способствует планомерному развитию речи, психическому развитию ребенка, его отношениям с окружающими людьми, в итоге его успеху в дальнейшей жизни. Следовательно, система ТРИЗ является одним из способов речевого развития детей дошкольного возраста.
Однако в современном дошкольном образовании данная система не имеет широкого применения, поскольку не все дошкольные образовательные учреждения оснащены должным образом, а воспитатели не подготовлены к такой деятельности. Возникает противоречие между необходимостью повсеместного внедрения системы ТРИЗ и современными условиями работы дошкольного образовательного учреждения.
В связи с этим тема нашей работы «Использование методов ТРИЗ при формировании словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» является актуальной.
Объект: Процесс формирования словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет: Использование методов ТРИЗ при формировании словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель: Выявить результативность использования элементов ТРИЗ в формировании словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме использования элементов ТРИЗ при формировании словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2. Выявить уровень сформированности словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и возможность использования элементов ТРИЗ в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3. Апробировать серию занятий по формированию словаря с использованием элементов ТРИЗ.
4. Выявить изменения в развитии словаря детей старшего дошкольного возраста по теме «Весна» через использование в работе элементов ТРИЗ.
Гипотеза: Использование элементов ТРИЗ при формировании словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет результативным при соблюдении следующих условий:
· Если элементы ТРИЗ будут использоваться на занятиях и в процессе индивидуальной работы систематически.
· Если подбор методов ТРИЗ будет осуществляться с учетом возрастных особенностей детей с общим недоразвитием речи.
· Если предметно-развивающая среда группы будет оснащена дидактическим материалом по системе ТРИЗ.
Методы исследования:
· Анализ, обобщение
· Педагогическое наблюдение
· Анкетирование родителей, воспитателей, администрации ДОУ
· Диагностика детей.
База исследования ДОУ №87 г. Петрозаводска «Журавушка».
Общая характеристика теоретической базы исследования. Проблемой формирования словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались М.М. Алексеева, А.М. Бородич, Л.С Выготский, В.В. Гербова, В.И. Логинова, Е.И. Тихеева, И.Х.Швачкин, В.И. Яшина и другие.
Характеристика источниковой базы. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и других. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.И. Жиренкова и др.).
Система ТРИЗ изучена нами по первоисточнику (Г.С.Альтшуллер). Также мы изучили и обобщили практический опыт применения системы ТРИЗ в дошкольных образовательных учреждениях России и Карелии.
***
Фрагмент выпускной квалификационной работы Парамоновой Е.П., студентки специальности «Преподавание в начальных классах», руководитель Естоева Е.В.
Тема работы «Самооценка и ее особенности у детей с предметным и личностным отношением к себе»
В настоящее время проблема формирования адекватной самооценки у младших школьников очень актуальна, так как от самооценки зависит успех в учебе, поведение, отношение к окружающим и к себе.
Как личностному образованию самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности - ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности, составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности.
Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для становления самооценки. В литературе подчеркивается важность формирования адекватной самооценки у младшего школьника. Психологами практически всех направлений подчеркивается тот факт, что главным и необходимым условием развития ребенка как человеческого существа, формирования его внутренней жизни являются окружающие его значимые взрослые.
Таким образом, семья и школа способствуют развитию у ребенка как положительных, так и отрицательных представлений о себе. Особенно это касается младших школьников, так как они очень восприимчивы к мнению, оценкам учителя, которые перерастают в оценку своей личности и личности одноклассников. Самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя, в свою очередь, определяют его поведение и успеваемость. На становление самооценки младшего школьника влияет не только отношение значимых взрослых, но и отношение к самому себе.
Отношение к себе, как и отношение к другому, включает два противоположных начала - предметное и личностное.
Эти два начала, являясь необходимыми и взаимодополняющими сторонами отношения к себе, определяют его сложность и противоречивость.
Относительная выраженность предметного и личностного начала и их содержательное наполнение в каждом возрастном периоде имеют возрастную специфику. В настоящее время достаточно широко данная проблема рассмотрена применительно к дошкольному возрасту. Исследований, посвященных младшему школьному возрасту, недостаточно, что и определило предмет нашего исследования. В связи с этим тема нашей работы: «Самооценка и ее особенности у детей с предметным и личностным отношением к себе» является актуальной.
Объект: Процесс формирования личности младшего школьника
Предмет: Особенности самооценки у учащихся с предметным и личностным отношением к себе.
Цель: Изучить особенности самооценки у детей с предметным и личностным отношением к себе.
Задачи:
1. Изучить проблему самооценки и ее особенностей в психолого-педагогической литературе.
2. Рассмотреть имеющиеся в литературе данные об особенностях самооценки в младшем школьном возрасте.
3. Изучить характер и особенности проявления самооценки у младших школьников с предметным и личностным отношением к себе.
4. Разработать рекомендации для учителей и родителей по формированию адекватной самооценки у младших школьников.
Гипотеза: Самооценка у учащихся начальных классов будет более адекватной, если учитель и родители будут учитывать особенности формирования самооценки у детей с предметным и личностным отношением к себе.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Методика Г.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн.
3. Методика рисуночного типа «Нарисуй себя».
4. Методика «Сочинение о себе».
База исследования: учащиеся начальных классов средней общеобразовательной школы №25 города Петрозаводска.
!!! ЗАПОМНИ. Тема курсовой и выпускной квалификационной работы должна быть актуальной, социально значимой. В формулировке темы необходимо отразить проблему. Тема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза должны быть согласованы между собой и вытекать одна из другой. О том, что такое методы исследования и как их подбирать, ты узнаешь из следующего параграфа.
Дата: 2016-10-02, просмотров: 221.