Детей с ЗПР

Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психичес­кого развития личности, выражающееся в незрелости эмоци­онально-волевой сферы, влияющей ыа поведение ребенка и его

социальную адаптацию. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5—2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, поры­вистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических за­даний. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выражен­ные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.

Детям свойственны слабая способность к умственному на­пряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Од­нако к 6—7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.

Дети с инфантильными чертами поведения несамостоя­тельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выклю­чаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фанта­зировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Дисгармонический психический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Так, при недоста­точной выработке гормона надпочечников и гормонов поло­вых желез в возрасте 12—13 лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом форми­руются своеобразные особенности психики подростка, харак­терные для так называемого гипогенитального инфантилизма. Чаще черты незрелости проявляются у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неров­ная — выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной фор­мой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлека­ются спокойными занятиями. Двигательные навыки и умения развиты недостаточно, они неуклюжи, медлительны и непово-

ротливы. Эти дети с хорошим интеллектом, отличаются боль­шой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания на занятиях, так как бывают очень рассеянны и невнима­тельны. Склонны к бесплодным рассуждениям на любые темы. Очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками. Лучше себя чувствуют в обществе взрослых, где слывут эрудитами. Признаки гипоге-нитального инфантилизма во внешнем облике подростка — не­высокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, писклявый голос.

К эндокринным формам инфантилизма относится также ги-пофизарный нанизм (карликовость). У таких детей наблюдается сочетание признаков незрелой детской психики с чертами ста­рообразности, педантизма, склонности к рассуждениям и поу­чительству. Школьная неуспеваемость нередко является следс­твием слабости волевого усилия, медлительности, расстройства внимания и логической памяти. Ребенок не может на длитель­ное время сосредоточиться, отвлекается, что часто приводит к ошибкам в заданиях. Медленно усваивает новый материал, но, усвоив его, хорошо оперирует правилами, таблицей умножения, в достаточном темпе читает, обладает неплохой механической памятью. Дети, страдающие гипофизарным нанизмом, прояв­ляют некоторую несамостоятельность, требуют опеки старших. Иногда у таких детей возникают нежелательные реакции: стой­кое понижение настроения, нарушение сна, ограничение обще­ния со сверстниками, снижение успеваемости, отказ посещать школу. Если такое состояние не проходит через небольшой про­межуток времени, необходимо обратиться к психоневрологу.

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери, трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие, застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при пос­торонних. В своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников, однако проявлять свои знания

не умеют — в ответах чувствуется неуверенность, что ухуд­шает представление педагога об их истинных знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их работоспо­собность быстро истощаема. Инфантильность также проявля­ется в полной практической неприспособленности. Моторика отмечается угловатостью и медлительностью.

На фоне указанных черт психики могут возникнуть так на­зываемые школьные неврозы. Ребенок с большим нежеланием посещает школу. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки, матери. Трудность адаптации к школе приводит к снижению усвояе­мости учебного материала, ухудшаются память и внимание. Ре­бенок становится вялым и рассеянным.

Психогенно-обусловленный инфантилизм может быть свя­зан с неправильными условиями воспитания, обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых. Это часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности.

При нормальном интеллектуальном развитии такой ребе­нок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет са­мостоятельно выполнять и проверять задания.

Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

Особо следует выделить детей с так называемой микросо­циальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уро­вень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях де­фицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей¹, в условиях безна­дзорности и т. д.) обусловливают замедленное формирование

Мастюкова ЕМ., Грибанова Г.В., Московскими А.Г. Профилактика и коррек­ция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М., 1989.

коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Л' С. Выготский неоднократно подчеркивал, что про­цесс формирования психики ребенка определяется социаль­ной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действитель­ностью. В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефи­цит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школь­ном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка ре­зультатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, им­пульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с дру­гой — очень раздражительны, склонны к аффективным вспыш­кам и конфликтам.

У детей с задержкой развития церебрально-органичес­кого генеза замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функ­ций, речи, этапов игровой деятельности) часто имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выявляется общая ЗПР, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого орга­нического инфантилизма, так и незрелость познавательной деятельности. При органическом инфантилизме отсутствует живость и яркость эмоций. Характерны недостаточная дифференцированность, слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Выраженная внушаемость нередко отра­жает органический дефект критики. Игру характеризует бед­ность воображения и творчества, преобладанием двигательной расторможенности.

Замедление формирования познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастенические явления — по-

вышенная утомляемость, играющая большую роль в наруше­ниях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций, замедление темпа интеллектуальной де­ятельности при быстром нарастании усталости,

При стойких формах ЗПР церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обуслов­ленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Различные комбинации недостаточности отдельных корко­вых и подкорковых функций — причина трудностей формиро­вания тех или иных школьных навыков. Нейропсихологические исследования выявили в графических пробах, в том числе в письме, на фоне повышенной истощаемости, возникновение тремора; фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме — слитному написанию отдельных слов, недописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Недоста­точность речевой моторики, трудности дифференциации фо­нем, негрубые нарушения зрительно-моторной координации — все вместе нередко препятствует автоматизации и упрочению навыков чтения и письма.

Формы задержки психического развития церебрально-ор­ганического генеза имеют определенную общность с олигоф­ренией в плане этиологии, но они характеризуются не только меньшей тяжестью поражения нервной системы, но и иной клинико-психологической структурой дефекта. Более позднее время поражения приводит практически к обязательному на­личию повреждения систем с относительно коротким перио­дом развития. Поэтому в клинико-психологическую структуру ЗПР всегда будут включены нейродинамические и, разной сте­пени выраженности, энцефалопатические расстройства. Более позднее время поражения обусловливает и различную степень уязвимости отдельных функций к вредоносному воздействию. В отличие от олигофрении, когда имеется тотальное недораз-

витие, при ЗПР наблюдается выборность нарушений, особенно в отношении высших корковых функций.

Обнаружить те или иные отклонения в развитии ребенка в раннем возрасте может мать. Она первая заметит особенности его поведения. Если возникнут какие-либо сомнения в отноше­нии правильного, в соответствии с нормой, развития ребенка, необходимо обратиться или к врачу-психоневрологу, или к психологу. При установленном диагнозе ЗПР задача семьи и, особенно, матери помочь ребенку выйти из этого состояния, максимально скоррегировать его дефект. Ребенку надо приви­вать навыки самообслуживания, его надо учить общаться со сверстниками и взрослыми. Необходимо знакомить малыша с окружающим миром, водить его на прогулки, экскурсии, в по­ходы. Все это будет способствовать расширению его кругозора, увеличению словарного запаса, эмоциональному развитию. Особое внимание следует обратить на формирование интереса к игре и учебе.

7.3. Учебно-воспитательные учреждения для детей с ЗПР

В настоящее время все большее значение придается дифферен­цированному подходу к учащимся, повышается необходимость при приеме детей в школу проводить диагностику их готов­ности к обучению с целью выявления детей с нарушениями развития, в том числе с задержкой психического развития. Это входит в компетенцию школьной психологической службы. К сожалению, создать такую службу затруднительно по объек­тивным причинам и, в частности, из-за крайне малого числа специалистов-психологов в системе народного образования.

Массовые обследования неуспевающих учащихся общеоб­разовательных школ показали, что около половины составляют дети с ЗПР¹. Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая через неуспеваемость ведет к по-

¹ Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982.

явлению и развитию чувства неполноценности, к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, чаще — в раз­личных формах нарушения поведения.

По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы {явлений психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстни­ков и поэтому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Наиболее общие принципы работы с этой категорией детей следующие:

• осуществлять индивидуальный подход к каждому ре­бенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

• предотвращать наступление утомления (чередование умственной и практической деятельности).

• в процессе обучения использовать только те методы, ко­торые могут максимально активизировать познаватель­ную деятельность детей, развивать их речь,  ормировать
необходимые навыки учебной деятельности;

• предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подготовительных занятий (пропедевтичес­кий период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

• уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

• проявлять особый педагогический такт — постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности. Этими принципами должны руководствоваться педагоги, работающие с детьми с задержкой психического развития.

Детский психолог в процессе дифференциально-диагности­ческой работы должен решать следующие вопросы:

• выявлять и систематизировать патологическую симптоматику и давать ей патопсихологическую квалификацию;

• проводить структурный анализ выявленных расстройств,

выделять первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения, обусловленные нарушением раз­вития;

• разрабатывать программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, при­ роды и механизма образования нарушений; согласовы­вать коррекционную программу с педагогом для совмес­тной работы, направленной на предупреждение, снятие или ослабления нарушений;

• проводить психологическое консультирование родителей детей, имеющих задержку развития.

Для оказания квалифицированной психолого-педагогичес­кой помощи этой категории детей в системе народного образо­вания организованы специальные коррекционные детские сады и специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида¹, а при массовых общеобразовательных школах — кор­рекционные классы².

Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образо­вательный процесс в соответствии с уровнями общеобразова­тельных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень — начальное общее образование (нормативный срок освоения — 3—5 лет);

2-я ступень — основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение VII осуществля­ется по заключению психолого-медико-педагогической комис­сии (консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка (опекунов): в подготовительный 1-П классы, в III класс — в порядке исключения. При этом дети, на­чавшие обучение с 6-летнего возраста — в I класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и пока­завшие недостаточную готовность к освоению общеобразова­тельных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс

' О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1-У1П видов: Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 47 от 04.09.1997 г.

3 Положение об организации в средней общеобразовательной школе коррек­ционных классов. М., 1988.

коррекционного учреждения (нормативный срок освоения — 4 года); с 6-летнего возраста — в подготовительный класс (нор­мативный срок освоения — 5 лет).

По окончании начальной школы педагогический совет школы при участии медицинских работников рассматривает вопрос либо о переводе учащихся, успешно закончивших на­чальное обучение, в массовую общеобразовательную школу, либо — в случае глубоких, стойких форм ЗПР— о продолжении обучения в данной специальной школе. В учебно-воспитатель­ной работе для детей с ЗПР осуществляется принцип диффе­ренцированного подхода на основе психолого-педагогического и клинического изучения ребенка, используются разнообраз­ные методы и формы обучения, способствующие общему раз­витию детей и коррекции их познавательной деятельности.

В специальных коррекционных школах обучаются дети, име­ющие задержку психического развития церебрально-органи­ческого генеза, связанного с нейродинамическими расстройс­твами и нарушениями аффективной сферы.

Дети с аномалиями развития: ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения — могут обу­чаться в общеобразовательной школе, желательно в специаль­ных коррекционных классах, так как во всех этих вариантах задержанного развития прогноз в отношении познавательной деятельности относительно благоприятный.

Согласно положению об организации классов коррекцион­ного обучения вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами народ­ного образования. Максимальное количество учащихся должно быть 16—20 человек. Состав класса по мере продвижения по ступеням обучения может меняться, так как дети могут пере­водиться в обычные классы. Класс формируется с первого года обучения. В него направляются дети с низким уровнем школь­ной зрелости, установленной на основании предшкольной дис­пансеризации. Решение о направлении ребенка в класс кор­рекционного обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед). В случае последующего выяв-

ления детей со стойкой аномалией развития они направляются на медико-педагогическую комиссию. Необходимо, чтобы для работы в классах коррекционного обучения привлекались педагоги-дефектологи или педагоги, прошедшие специальную подготовку для работы с этой категорией детей.

Литература

1. Астапов В.М. Программа психологической подготовки педагогов классов
коррекционно-развивающего обучения. М.: МИПКРО, 1996.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития де­
тей/Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

2. Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изуче­ния задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6. С. 8-17.

4. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певз-
нер. М., 1971.

5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лу-
бовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

6. Кузнецова А.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с
задержкой психического разития к школьному обучению: Автореф. дис.
на соискание степени канд. психол. наук. М., 1986.

7. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с издержкой психического
развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис. на со­
искание степени канд. психол. наук. М., 1980.

8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте:
Учеб.пособие для студ. психол. высш. учебных заведений. М., Академия,
2004.

9. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психичес­
кого развития // Дефектология. 1980. № 3. С. 10—18.

10.Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном
классе. М., 1987.

11.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.,
1990.

Глава 8