Одной из важных задач психолого-педагогической диагностики является дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний.

Поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноцен­ность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его не­успеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения.

Отождествление неуспеваемости с умственной отсталос­тью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов, посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве слу­чаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познава­тельной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспевае­мости — это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятель­ности. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс, где невысокий уровень учебно-воспитательного процесса, его неус­певаемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприят­ные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-пе­дагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с ро­дителями, другими взрослыми и: детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запу­щенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словар­ный запас, не владеют элементарными логическими операци­ями. У этих детей запас знаний и способностей к приобрете-

нию новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в первом классе они оказываются в числе неуспевающих, именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно на­правляются на медико-педагогические комиссии, комплектую­щие специальные школы. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в такие школы не должны приниматься. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразователь­ной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеничес­ким состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психофизического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими в первые годы обучения.

В настоящее время эта категория детей глубоко и всесто­ронне изучена как с клинической стороны, так и с психолого-педагогической.

В зависимости от происхождения (церебрального, консти­туционального, соматогенного, психогенного), времени воз­действия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деятельности. Задержки психического развития церебрального происхож­дения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных пора­жениях, родовых травмах встречаются чаще других и представ­ляют наибольшую сложность при отграничении их от умствен­ной отсталости.

В исследованиях отечественных дефектологов¹ указывается, что при задержке психического развития имеет место нерав­номерность формирования психических функций, причем от­мечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных пси-

¹ Власова ТА., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изу­чения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. №6. С. 8-17; Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984.

хических процессов. При олигофрении же характерны тоталь­ность и иерархичность поражения.

В результате изучения психических процессов и возможнос­тей в обучении детей с задержкой психического развития выяв­лен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмо­ционально-волевой деятельности, поведении и всей личности.

Были выявлены следующие основные черты: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас об­щих сведений и представлений; бедный словарь; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая де­ятельность сформирована также не полностью. Восприятие ха­рактеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Не­обходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.

К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции— анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, но в отличие от умс­твенно отсталых у них выше обучаемость, они лучше исполь­зуют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

При обследовании чтения, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются качественные различия. Так, при сла­бой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания по­нять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме обращает внимание неудовлетворитель­ный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Им труден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десятки, решение задач с кос­венными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при диф­ференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятель­ности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость.

Даже незначительные нарушения функции анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекват­ному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.).

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись специальные занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического порядка, не требующее от него совершенного слуха {классификация, раскладывание карти­нок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидя­щему — соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением ана­лизаторов, от умственной отсталости необходимо, выяснить, что является первичным и доминирующим в отставании; умс­твенная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отста­вание наступило в результате нарушения анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в каком коррекционном уч­реждении нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с рас­стройствами речи от умственно отсталых, для которых рече­вые нарушения являются одним из характерных признаков. Известны виды речевых нарушений, имеющих и разную сте-

пень выраженности в зависимости от силы и времени пораже­ния. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, некоторые из них страдают общим недоразвитием речи. При сохранном слуховом анализа­торе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращен­ную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сло­жен звукобуквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произ­ношения. Все это следует учитывать при проведении логопеди­ческого обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчет­ливо видна при выполнении заданий, которые не требуют учас­тия речи. У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познаватель­ной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической за­пущенности, которая чаще всего и отождествляется с умствен­ной отсталостью.                                                                                            Литература

1. Выготский А.С. Собрание сочинений. М., 1983. Т. 5.

2. Выготский Л.С. Умственно отсталый ребенок. М., 1956.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.
М., 1967.

Голик А,Н. Лекции по психопатологии детского возраста. М.: Классик Стиль, 2005.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.

Забрамная С.А. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреж­дения. М., 1988.

Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. 2-е изд. М.: Академия, 2004.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? 2-е изд. М.: Флинта, 2000. 9. Рубинштейн С.Я. Психология умстве нно отсталого школьника. М., 1979.

Глава 7