Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2025
Безусловно, хорошо образованный В. Флери читал современную ему зарубежную литературу по сурдопедагогике и его взгляд на цели, содержание и организационные формы специального обучения соответствовал идеям тогдашней европейской школы. Осознав важность обучения неслышащего устной речи, Флери писал: «Ныне <…> когда наконец наклонили весы к методу произношения, нельзя не желать, чтобы скоро несчастное дитя, ища убежища бедствию своему в училище, не встретило в нем напротив, бездны, долженствующей поглотить последнюю его надежду и совершить расторжение его с обществом говорящих; но, чтобы оно было счастливо, надо найти это необходимое соединение искусства и терпеливости, просвещения и дружбы, которое, озаряя разум, открыло бы совершенно его уши и развязало язык. Сделан уже опыт, успех увенчал его, остается одна добрая воля» [106, с.135].
М.В. Богданов-Березовский называет «самым важным, самым крупным делом [В. Флери] обновление программы училища в смысле внесения в нее нового метода обучения. Исторический момент этого надо отнести к 8 мая 1847 г., когда положением Опекунского Совета «определено было ввести в училище обучение устной речи». С этого времени в училище взгляды на мимический способ, как на единственно прочные основы обучения глухонемых, потеряли свою прежнюю безаппеляционность и подверглись давно желательной, вполне резонной, критике. В самом деле, это было то время, когда уже нельзя было закрывать глаза, глядя на блестящие успехи учителей по устному способу, как в Германии, так и во Франции, и недостатки прежней французской школы, остававшиеся почему-то мало замеченными, теперь становились все более и более яркими и ощутительными». [9, с.115]
Шли годы, ширились ряды учеников Опытного училища, соответственно множилось число его выпускников, многие из которых, как мы помним, были сиротами. Со временем Опекунский совет столкнулся с проблемами, порождёнными верховным «педагогическим экспериментом», к которому общество не имело никакого отношения. Возник вопрос организации взрослой жизни выпускников. Искони глухонемые на Руси кормились за счёт милостыни, не изменилась ситуация и в XIX веке. Лишенные слуха молодые люди, получив образование, образно говоря, в условиях завтрашнего дня (по нашей периодизации - в специальном учебном заведении третьего периода), возвращались в реалии второго периода. При рождении заведения главным казалось начать учить глухих детей школьной премудрости, однако по мере взросления воспитанников на первый план выдвинулись вопросы их трудоустройства, обеспечения жильем и средствами на жизнь.
Помочь императрице в разрешении исключительно российских проблем западные советники затруднялись, ибо на их родине ситуация никогда не складывалась столь остро, так как там организации специального обучения предшествовал социальный заказ.
В европейских странах начала XIX века решение отправлять или нет глухого ребенка в школу, обычно, принимали родители. Инициатива так же могла исходить от приходского священника, членов местной общины либо от филантропической организации, то есть людей, лично знавших ребенка и его близких, знакомых с обстоятельствами жизни семьи. В любом случае лица, принимающие решение о включении глухонемого ребенка в образовательный процесс, исходили из реальных финансовых возможностей семьи, благотворителей или городской казны, примерно знали, чем будет заниматься (зарабатывать на жизнь) выпускник по окончании учебного заведения.
В России все обстояло принципиально иначе. Императрица Екатерина II, открывая Воспитательные дома, Смольный (женский) институт, другие учебно-воспитательные учреждения, исходила из только ей понятных смыслов. Одной из глобальных целей правления государыня наметила перевоспитание всего народа на началах ею персонально определенных, соответственно Воспитательные дома задумывались как модель сознательного выращивания полезного государству населения.
Унаследовавшая от свекрови благотворительные учреждения Мария Федоровна, в отличии от Екатерины II, страной не управляла, и цели воспитания и обучения в подведомственных институтах понимала иначе. По убеждению Марии Федоровны, казенной программе следовало, в известной мере, не забывать об интересах воспитанников. За годы учебы глухому предстояло получить такие знания и навыки ремесленного труда, благодаря которым по выходе из училища он мог бы себя прокормить.
Смена целей воспитания и обучения в курируемых супругой Павла I институтах[18] неминуемо привела к пересмотру организационных форм и содержания обучения, принципов финансирования, кадрового обеспечения учебных заведений. К моменту включения Опытного училища глухих в список Ведомства по управлению благотворительными учреждениями его патронесса Мария Федоровна уже имела десятилетний опыт курирования благотворительных заведений, а потому в руководстве уникальным училищем действовала по давно заведенным ею правилам. Наравне со Смольным институтом и Воспитательными домами училище являлось закрытым образовательным учреждением (пансионом или, как сказали бы сегодня, интернатом), зачисляемые в него воспитанники изымались из семьи (часто против воли родителей) на длительный срок. Забирать ребенка из училища до его окончания категорически запрещалось. Содержание обучения определялось императрицей и не обсуждалось ни с отечественными специалистами, ни с родителями, ни с Церковью, ни с какими-либо общественными группами. Не регламентировались организационные формы, содержание обучения, устав училища и нормативными документами Министерства народного просвещения.
Программа ремесленного обучения глухих воспитанников строилась в соответствии с представлениями Марии Федоровны о «достойном» для них занятии и мало соотносилась с российскими реалиями и спецификой рынка труда, существовавшего в столице, провинциальном городе или деревне. Профессиональная ниша, в которую способны были бы вписаться глухие ремесленники, стихийно сложиться не могла, в властями осознанно не выстраивалась. Образно говоря, училище целенаправленно готовило пансионеров к «достойной самостоятельной жизни», но никто из организаторов не принимал в расчет существующие за стенами училища социально-бытовые реалии. Быт воспитанников внутри учебного заведения также мало походил на условия, ожидавшие их за пределами придворного института. Уклад жизни большинства семей, из которых попадали в школу глухие дети, разительно отличался от европейских правил, насаждаемых в опытном учебном заведении императрицею. По окончании училища выпускнику предстояло не просто возвратиться повзрослевшим в среду, из которой его изъяли ребенком, но совершить переход из одного социально-культурного контекста в другой, попасть из одной цивилизации в другую.
Чем дольше существовало училище, тем более возникало проблем, не связанных де-юре с прямыми задачами школьного обучения глухих. Одной из первых обозначилась сложность устройства глухих девушек-сирот, проучившихся установленный срок. Первоначально некоторых из них в нарушение правил решили оставлять при училище в качестве младшего обслуживающего персонала, затем, особым постановлением (1852) разрешили девицам круглым сиротам жить при училище до достижения 29-летнего возраста. Одновременно в целях подготовки выпускниц к практическому ведению хозяйства устроили при школе «образцовую кухню» (1852). Можно видеть, что изменение сроков пребывания пансионерок в училище повлияло на изменение содержания «уроков труда».
Другой, не менее острой, дилеммой оказалось жилищное устройство «переростков», задержавшихся в училище. Одна проблема неминуемо тянула за собой следующие. Императрица каждый раз находила ответы на возникающие вопросы, но способы разрешения типичных для специальных учебных заведений подобного рода проблем оказывались уникальными. Устав придворного пансиона не мог исполняться в учебных заведениях, лишенных прямого (личного) попечительства монарха.
И все же будем справедливы, даже беглого знакомства с первым отечественным специальным учебным заведением достаточно дабы признать его несомненные успехи, как в организации эффективного обучения, так и в обеспечении гуманного отношения к глухим. Являясь по сути «придворным», Училище принимало в свои стены не только отпрысков из знатных и богатых семей, но и детей из Гатчинского сиротского дома. Кроме того, Училище, не подготовленное национальной сурдопедагогической традицией индивидуального обучения, быстро стало заведением образцовым и восхищало соотечественников[19]. Напомним, рождению европейских королевских институтов предшествовал двухсотлетний опыт индивидуального обучения и долгая работа частных школ. И еще один парадокс, «образцово-показательное российское училище» создавалось усилиями императрицы немки и педагогов иностранцев: французов (В. Гаюи, Ж. Жоффре, В. Флери), поляка (З. Анзельма) и серба (Г. Гурцова). Но в том нет ничего удивительного, тем более, обидного, изначально школа являла собой очередной «перенос западной учености» в российскую столицу, удивляет другое. В исключительных социально-культурных условиях России заимствованная модель обрела второе дыхание, трансформировалась, обретая самобытность и непохожесть на европейский прообраз.
Таким образом, политические реалии, культурная традиция, трогательная забота императрицы, секуляризация культурной жизни, отсутствие в стране системы светской благотворительности и многое другое, что отличало Россию от Запада, обусловили уникальность комплектования Училища, идеальные условия его финансирования, свободу выбора и смены методов обучения, создание трудовых мастерских, организацию летнего отдыха и т.д., и т.п. Училище не имело (и не могло иметь) аналогов в Западной Европе, но также не могло стать российским примером, эталоном для подражания. Создание образцовой для своего времени педагогической модели обучения глухих поначалу никак не отразилось на судьбах неслышащих по стране в целом. Немногочисленные попытки энтузиастов открыть специальные заведения в других точках России были обречены на неудачу как невостребованные обществом, а значит преждевременные.
8.4. Обучение глухих за пределами столицы
Как уже неоднократно отмечалось, в стране, где власть сконцентрирована в руках одного человека (самодержца), где нет гражданских свобод и привилегий, где не сформировалась церковная и светская благотворительность, не получило распространения государственное призрение, где отсутствует закон о всеобщем обучении нет обязательных условий для появления большого числа специальных школ. Опытное учебное заведение, вне зависимости от уровня демонстрируемых им достижений, личных возможностей организаторов и учредителей (даже если это монарх) остается экспериментальной моделью до тех пор, пока не сложатся все необходимые предпосылки для его воспроизводства в других регионах страны. В том убеждает знакомство с историей появления отечественных образовательных и благотворительных заведений для глухонемых за пределами Санкт-Петербурга. Обратимся к Таблице 2.
Таблица 2
Развитие сети учреждений для глухонемых
(I этап становления системы специального образования, 1806 – 1870 гг.)
Год
Откры-тия
Тип
учреждения
Населенный
Пункт
Организатор
Год
Закрытия
Данные, сведенные в Таблице 2, убедительно доказывают фактическую изоляцию столичного опыта обучения глухих (монаршей прихоти) от практики организации школьного обучения в империи. Российским образованием ведало Министерство народного просвещения, тогда как детей с нарушением слуха курировало возглавляемое Марией Федоровной Ведомством по управлению благотворительными заведениями, исполнявшее по сути функции Министерства социального призрения. Бюрократические межведомственные барьеры, существовавшие и в европейских странах, в России были особенно высоки и неприступны. Стихийно сложившись, практика ведомственного деления детей на обычных (нормальных) и убогих (аномальных, сирот) впоследствии станет мощным тормозом в ходе развития отечественной ССО. Дети с умственными и физическими недостатками оказались перепорученными «сиротскому» ведомству, чья активность в деле расширения сети богоугодных заведений зависела от интенсивности пожертвований. Кстати, возглавив по смерти самодержицы Екатерины II Попечительство над Воспитательными домами Петербурга и Москвы, императрица Мария Федоровна ограничила число воспитанников в них до 500 в каждом. Сирот, поступавших в приюты «сверх нормы» стали отправлять в семьи казенных крестьян. Парадоксально, но более всего пострадали «родительские» дети: не являясь сиротами, они не интересовали Ведомство Марии Федоровны, а, будучи глухими – не интересовали Министерство просвещения, правда, проблема обучения детей-инвалидов не заботила и российских родителей. Сложился замкнутый круг, разорвать который могла исключительно инициатива снизу.
В поиске аргументов сказанному, проанализируем данные, представленные в Таблице 2. Можно видеть, что из 17 попыток открыть специальные школы, вслед за столичным Училищем, 13 приходятся на западные провинции империи.
Большинство учреждений для глухонемых в течение шестидесяти лет после открытия первого заведения возникло в тех территориях, где сильна была духовная связь с западным христианством и европейской культурой. Школы во вновь обретенных российских землях (Лифляндии, Курляндии, Царстве Польском, Великом княжестве Финляндском) открывались по инициативе католических и протестантских священников, евангелических лютеранских общин, обучение там, соответственно, велось на немецком, польском, финском, эстонском и шведском языках. Таким образом, учебные заведения западных провинций уместнее, на наш взгляд, называть географически удаленными от метрополии «филиалами западноевропейской школы», нежели российскими.
8.4.1. Обучение глухих не территории Лифляндской губернии[20].
История возникновения и распространения специального обучения на территории Лифляндии, вершилась по уже известным нам общеевропейским канонам – сперва как практика индивидуального обучения глухонемых детей, затем через попытки немногочисленных (не контактирующих друг с другом) энтузиастов создавать небольшие частные школы и, наконец, как совместное действие местной столичной аристократии, церкви и официальных властей. Вместе с тем при формальном совпадении фаз строительства анализируемой региональной сурдошколы с классической схемой, её следует признать уникальной. Политические и социально-культурные условия, в которых зарождались национальные системы специального образования стран Восточной Балтии - нынешних Латвии, Литвы, Эстонии, Финляндии - принципиально отличались от тех, в которых формировалась западноевропейская специальная школа. На историческом отрезке времени, выделенном нами как третий период эволюции отношения государства и общества к людям с недостатками физического и умственного развития, в перечисленных землях не обладали суверенитетом.
Население Лифляндии на протяжении долгих столетий делилось на правящую элиту, состоящую исключительно из иностранцев (немцев, поляков, шведов), и местных жителей латышей-простолюдинов. По понятным причинам ни те, ни другие не задумывались об организации обучения детей с нарушением слуха и речи, впрочем, и экономика разграбленной страны не позволяла это сделать. Не могла придти помощь и со стороны христианской церкви. Несмотря на насаждаемое Тевтонским, а затем Ливонским орденом католичество, население Риги и Видземе хранило верность языческим традициям. Для коренных жителей церковная служба, шедшая на латыни, оставалась непонятной и чуждой, не удивительно, что население Ливонии легко приняло идеологию протестантизма. Вне пределов Германии Рига оказалась первым городом, где лютеранство получает широкое распространение. Лютеранская церковь стала проводить богослужение на родном языке местных жителей, для чего на латышский язык переводятся церковные песнопения и религиозная литература. Активность протестантских миссионеров способствовала как созданию латышской письменности, так и распространению грамоты среди простонародья. Первые латышские лютеранские приходы возникли в Риге.
Польско-литовское владычество знаменуется стремительными католическими контрреформами в Риге и Видземе, а в XVIII столетии Лифляндия оказывается частью империи, где официальной религией являлось православие.
Итак, на протяжении полутора веков и у государственной (четырежды поменявшейся), и у городской (всегда иноземной) власти, и у крестьянского в массе своей общества отсутствовали мотивы заняться обучением глухих. Не сыграл своей позитивной роли, как это случалось в иных случаях и клир, так как и на религиозном фронте шла непримиримая борьба, а, как мы знаем, католики, протестанты и православные далеко не одинаково трактовали суть заботы об инвалидах, о глухонемых, в частности.
Превратности военно-политической судьбы прибалтийских народов обуславливают и объясняют феноменологию развития специального образования в западных провинциях Российской империи – Лифляндии, Латгалии, Курляндии, Эстляндии и Ингермландии - на протяжении XIX столетия.
Обратимся к опыту Лифляндии. Пока территория находилась под западным владычеством, характер интересующих нас процессов ничем не отличался от того, как развивались события в странах-метрополиях[21]. Перейдя в XVII веке под Российскую корону, Лифляндия, казалось бы, должна была полностью выпасть из социально-культурного контекста жизни германского протестантского общества, на самом деле этого не произошло. Царское правительство предоставило остзейскому дворянству, населявшему земли Восточной Прибалтики, большую самостоятельность в решении неполитических вопросов, чем собственной аристократии. Частным следствием имперской политики в землях Балтии становится уникальность протекания в них первого этапа развития ССО. Де-юре Лифляндии надлежало копировать петербургский опыт обучения глухих и слепых детей, де-факто этого не случилось. Прецедент, если не курьез, объясняется тем, что в секторе общественной жизни, не интересующей российского монарха, привилегированное население Балтии сохранило максимальную независимость.
Игнорируя православную традицию отношения к убогим и российский опыт в сфере практической сурдопедагогики, остзейское дворянство и евангелические общины Лифляндии (братство гернгутеров)[22] исповедуют немецкую мораль. Итак, первое отличие балтийской специальной школы в том, что она не повторяет имперскую столичную модель, как то бывало в истории всех европейских сверхдержав, а экспортирует её из-за рубежа. Второе отличие в том, что учебные заведения для глухих, открываемые в землях, населенных латышами и эстонцами, долгое время оставляли за своими стенами детей, принадлежавших к титульной нации. Изначально эти учебные заведения создавались для немецких глухих детей! Характеризуя специальную школу Лифляндии образца XIX столетия нельзя именовать ее русской, латышской или эстонской моделью, поскольку она в прямом смысле слова немецкая.
В силу названных причин западная губерния долгое время обходилась двумя учебными заведениями для глухонемых, одно располагалось непосредственно в губернской столице, другое в рижском предместье – Кирхгольм. Некоторое представление о первых специальных школах Лифляндии можно получить, познакомившись с информацией, представленной в Таблице 2. Как и везде, приоритет в Лифляндии принадлежит столице: с 1809 по 1870 годы граждане Риги четырежды предпринимали попытки открыть специальную школу.
Согласно архивным данным, индивидуальное обучение глухонемых детей из состоятельных остзейских семей получает распространение на территории Лифляндии ещё в конце XV века. Однако последовавшая череда войн и тотального разорения, длившаяся в землях Восточной Балтии около двух столетий, сделали обучение инвалидов невозможным. Не могло оно стремительно возродиться и по вхождению балтийских земель в состав России (1721), пройдет 90 лет, прежде чем некий пастор Г. Якоби на личные средства попытается открыть частую школу для глухонемых (1809). В отечественных источниках прецедент упоминается вскользь [3], доступные нам немецкие и латышские источники сведений о пасторе Якоби не содержат, а потому отнесемся к информации с известной долей осторожности. Допускаем, что речь идет об одном из настоятелей рижского собора Св. Якоба, так как именно он - исток многих просветительских инициатив немецких священнослужителей в землях Лифляндии. Первое частное учебное заведение не смогло просуществовать и года. Через двадцать лет столь же неудачный эксперимент осуществляет глухой подвижник по фамилии Зенс [Senss], вероятно, получивший обучение либо на дому, либо в одной из школ Пруссии. Как и в предыдущем случае, жизнь учебного заведения оказалась весьма короткой (1832-33). Причиной неуспеха авторы, упоминающие о бесславно завершившихся прецедентах, традиционно выставляют безденежье [7, 48, 110, 111, 113], но так ли это на самом деле? Зная о том, что материально независимые немецкие родители из круга дворянства, купечества или крупного чиновничества не нуждались в услугах частных школ, коренному населению обучение глухих не представлялось важным, а метрополия не озаботилась социальными реформами в территориях Балтии - не станем удивляться тому, что активность пионеров сурдопедагогики не получила широкого отклика.
Результативной оказалась третья попытка (1840), правда, никто из исследователей, сообщая об известном факте, не задался вопросом, почему именно ей выпал счастливый жребий. Почему рижские бюргеры, не удостоившие вниманием частные сурдопедагогические эксперименты начала XIX века, по прошествии тридцати лет сами инициируют создание в главном городе Лифляндии школы для глухих? Что изменилось за время жизни одного поколения? Официальная политика имперского правительства оставалась прежней, не случилось в регионе и локального экономического чуда, приведшего к всплеску частной благотворительности, традиционное отношение коренного крестьянского населения к глухим также не могло поменяться столь стремительно. Если же никаких сверхъестественных событий на территории Лифляндской губернии не происходило, то в чем причина счастливого рождения рижской школы, действующей, кстати, по сей день?
Попытаемся решить головоломку из истории развития отечественного специального образования. Потенциальный заказчик особых образовательных услуг во внезапно обретенных Россией западных губерниях имелся, то были состоятельные бюргерские немецкие семьи, в которых росли глухие дети. Какое-то время они могли посылать своих отпрысков на обучение в сопредельные германские государства, однако в условиях неприязненного отношения российского правительства к подобным контактам делать подобное становилось все затруднительнее. Возникла нужда иметь учебное заведение в границах Лифляндии. Желание родителей, безусловно, разделяли и поощряли лютеранские пасторы, которые, как мы знаем, считали школьное обучение глухонемых возможным и полезным. Сыграл свою роль и национально-культурный момент, немецкое дворянство и бюргерство мечтало сохранить свою культуру, а потому охотно поддерживало в российских губерниях Восточной Прибалтике инициативы в сфере образования[23] и благотворительности, созвучные тем, что осуществлялись в фатерлянде.
«Рижское чудо» образца 1840 года стало возможным благодаря совпадению интересов разных привилегированных групп образованного населения Лифляндской губернии и, прежде всего, вмешательству влиятельных политических сил. На этот раз за спиной частного лица стояло некое «Литературно-практическое общество граждан», одним из устремлений которого являлось распространение культуры немецкого протестантизма в Лифляндии, Курляндии и Эстляндии. Члены «Литературного общества», прогерманского по своей сути, не могли не знать о сурдопедагогических успехах в сопредельной Пруссии и иных немецких землях. Школьное обучение и катехизация глухонемых детей соответствовали базовым целям объединения лифляндских немцев, вот почему идею открытия училища для глухих поддержало ранее индифферентное остзейское дворянство. Полагаем, не без участия влиятельных россиян немецкого происхождения[24] удалось добиться согласия Министерства народного просвещения[25] на открытие в Риге учебного заведения прозападной ориентации. В ситуации страстного желания защитить протестантские ценности от поползновений русского правительства и православной церкви финансовые проблемы содержания специальной школы оказались решаемыми, тотчас нашелся филантроп, пожертвовавший начальный капитал на приобретение помещения и обустройство училища. Педагога в рижскую школу приглашают из «Мекки немецкой сурдопедагогики» - прусского города Вессенфельде. История не сохранила подробностей жизни первого учителя, но того, что мы знаем достаточно, дабы оценить его профессиональный уровень, Ф. Арнольд прошел подготовку у ярого сторонника идей Песталоцци и Дистервега, харизматического реформатора немецкой сурдопедагогики Фридриха Гиля. Напомним, Гиль и его последователи конечной (основной) целью обучения и глухих и слышащих детей считали воспитание учеников нравственными и трудолюбивыми гражданами.
Признаем, третью попытку открыть в Лифляндии специальную школу отличает продуманность и основательность, природа рижского феномена образца 1840 года очевидна. Очередная частная инициатива по созданию специальной школы по времени счастливо совпала с всплеском культурно-политической активности представителей привилегированного сословия, пользовавшихся благорасположением самодержца. Следовательно, предшествующие неудачи лифляндских пионеров обучения глухонемых объясняются отнюдь не безденежьем, а незаинтересованностью местной администрации и влиятельной части бюргерства тратить средства на затеи, лишенные социального смысла. Допустимость подобных умозаключений подтверждает еще один феномен рижского происхождения – лечебно-педагогический «частный институт для слабоумных детей и идиотов» Фридриха Платца (открыт до 1847)[26].
В 1847 году, когда рижская школа глухонемых осталась без учителя, доктору Платцу поручили ее курирование (руководство и преподавание). Изначально далёкий от сурдопедагогики и не предполагавший бросать ранее начатое дело Платц объединил глухонемых и умственно отсталых детей в одном учреждении, помещавшемся в его собственном доме. Испытывая недостаток в профессиональных знаниях, рижанин как носитель западной культуры не обратился в российское (петербургское) училище, но прошел соответствующую подготовку в Пруссии и впоследствии успешно руководил объединенной школой (1847-64), которая, по словам М.В. Богданова-Березовского имела в ту пору «цветущий вид». Ответ на вопрос, почему и в данном случае обошлось без обращения к почетному опекуну Петербургского училища до смешного прост. Прибалтийские благотворительные учреждения не подчинялись ВУИМ, а потому и не нуждались в его одобрении. Причуды рижан не волновали венценосных филантропов.
Другой вопрос, почему в годы ужесточения правления западными территориями, в разгар борьбы с западными идеями Министерство народного просвещения сквозь пальцы смотрит на инициативы прибалтов? На наш взгляд, рижская школа, являясь заведением для инвалидов, Министерство не интересовала, в силу чего не попала в сферу профессионального внимания идеологических церберов. Наши размышления подтверждает и история возникновения в 1875 году учебного заведения в городе Вольмар (Валмиера). Правда, в ту пору благодаря либеральным реформам Александра III общий политический контекст начинает меняться повсеместно и то, что происходит в западных провинциях, отныне становится возможным и в других губерниях европейской части России.
Очередное желание группы частных лиц учредить на территории Лифляндии, в дополнение к столичной (рижской) школе, новые училища для глухонемых Санкт-Петербург воспринимает позитивно. В 1870 году Курляндия и Лифляндия получают высочайшее дозволение открыть два училища – одно в Елгаве (Курземе), другое в Вольмаре (Видземе). Решающую роль в судьбе последнего сыграла владелица поместья Озолмуйжа (Вольмарский округ, Видземе) графиня Эмма Меллин, которая из газеты (!) узнала о том, что в губернии проживает не менее 700 детей и подростков, лишенных слуха и речи. Факт публикации подобной информации в местной газете наводит на мысль о том, что необходимая статистика в регионе, во-первых, собиралась, во-вторых, своевременно предоставлялась широкому кругу местных жителей, в-третьих, могла найти отклик в сердцах читателей. Строгая последовательность событий принципиального значения не имеет. Познакомилась ли графиня Меллин с удручающей информацией, и затем направилась в Германию для изучения организации обучения глухих, либо, напротив, зная об опыте известных ей школ глухих Дрездена и Лейпцига, вознамерилась создать нечто подобное на малой родине в Видземе – не столь важно. Ценен результат: в 1870 году землевладелица принимает решение предать часть своей собственности ради создания особого училища. Графиня Меллин обращается за помощью к духовному наставнику Рижской школы Карлу Мольтрехту[27] и получает его согласие участвовать в богоугодном начинании.
Следуя западным правилам, провинциальный проект начали с организации Кураторства (Попечительства) будущего учебного заведения. Членами Попечительства становятся: вице губернатор Лифляндии (А. Эттингер), генерал-суперинтендант[28] Риги (T. Gaehtgens?), мэр города Вольмар (Антониусс), городской судья (фон Вегезац), пасторы К. Мольтрехт и Й. Нейланд[29], а также приглашенный из школы села Милити (волость Баини) учитель Филипп Шведе[30]. Последнему учредители предложили совместить функционал сурдопедагога и руководителя создаваемого училища. В распоряжение новоиспеченному Попечительству графиня Эмма Меллин предает 30000 тысяч рублей, рекомендуя впоследствии тратить банковский процент от их хранения на содержание необычного училища. Со своей стороны оба пастора предполагают пополнять школьный бюджет целевыми отчислениями от денег, собираемых приходами. Ратуша же планирует выделять разовые субсидии из городской казны. Подобная схема нам хорошо знакома по опыту Германии и Скандинавских стран.
Под будущую школу власти передают небольшое деревянное строение, расположенное на городской окраине (ул. Дьяконата) неподалёку от протестантского кладбища. Что касается выбора учителя, то и здесь реализуется известная нам модель. За плечами Шведе, на момент его приглашения в Вольмар, приходская школа и семинария Цинзес (г. Валка). По окончании семинарии (1871) Шведе учительствует в приходской школе, летом 1872 года совершает путешествие по Германии, Австрии и немецкоязычным кантонам Швейцарии, изучая опыт работы тамошних городских школ. В 1874 году Шведе командируется на специальные курсы в Рижское училище глухонемых, где ему предлагается овладеть азами сурдопедагогической науки. Следующим этапом профильной подготовки становится очередная поездка в Германию и Швейцарию (1875), теперь уже на предмет детального ознакомления с работой специальных учебных заведений для глухонемых. По возвращении из зарубежного турне молодой специалист, как сказали бы сегодня, и получает лестное предложение от Попечительства стать основным сурдопедагогом и директором школы, создаваемой в Вольмаре.
30 июля (по старому стилю) 1875 года с небольшого торжества стартует долгая история уникального учебного заведения Видземе[31]. По началу городская школа имеет всего один класс, в который набирают 8 глухих мальчиков. Через пару лет (1877) открывается второй класс, вести который приглашается Jekob Feder. В 1879 году комплектуется третий класс, а взамен покинувшего школу Я. Федера приходят выпускники Цинзесской семинарии Jnis Enkmanis и Eduards Jnzelberg. Все упомянутые наставники до начала педагогической деятельности в Вольмарском учебном заведении в обязательном порядке знакомились с постановкой дела в Рижской школе глухонемых. Заботясь о квалификации своих коллег, Шведе еженедельно проводит для них открытые эталонные уроки. Со временем давно работающие, и вновь принимаемые сурдопедагоги получают возможность стажироваться в Риге, Санкт-Петербурге, и, конечно, за рубежом. Профессиональную жизнь сурдопедагогов не назовешь легкой, рабочий день начинался с пяти утра и тянулся до позднего вечера, кроме того, через день каждому учителю приходилось дежурить по школе, отдавая ей еще и каждое второе воскресенье месяца.
Финансовое положение Вольмарской школы, как любого частного заведения, оставалось неустойчивым. Достаточно сказать, через четверть века после открытия (1900/01 учебный год) его бюджет составлял не более 8000 рублей. На тот момент в четырех классах школы пребывал 41 ученик. Годичное содержание каждого, как нетрудно подсчитать, обходилось в 195 рублей. Для сравнения: в Варшавском Институте слепых и глухих эта сумма составляла в ту пору 323 рубля, в Московском Арнольдо-Третьяковском училище глухих – 420 рублей, в Санкт-петербургском училище ВУИМ – 843 рубля. Отвлечемся, однако, от материальной стороны дела и вернемся на 25 лет назад, к моменту рождения школы глухих в городе Вольмар.
Инициирует создание школы остзейская дворянка, чувства и устремления которой находят отклик у лютеранской церкви и немецкой администрации края. По разным мотивам проект равно не вызывает интереса ни у верховной российской власти (государя и правительства), ни у местного населения. Согласно архивным данным, и в Риге и в Вольмаре специальные учебные заведение официально долгое время именовались как немецкие школы глухонемых. Для того чтобы в специальные школы пошли дети из латышских семей требовались изменить умонастроение местного населения. Такое станет возможным в контексте роста национального самосознания прибалтов. Конец XIX века знаменуется всплеском интереса к национальной культуре, родному языку. Сурдопедагог Ф. Шведе оказывается в гуще событий: способствует созданию в Вольмаре Латышского общества (1882) и почти 20 лет руководит им, организует окружной Праздник Песни, инициирует открытие в родном городе театра, музея, библиотеки, Общество сбережений и займов. Вовлеченное в общественную жизнь население начинает материально помогать школе глухих. Той уже не хватает имеющихся помещений, встает вопрос о строительстве специального здания. Графиня Меллин жертвует на его постройку 30000 рублей, а городское мещанство предает принадлежащий ему участок земли. Живущие натуральным хозяйством жители окраин Вольмара отдают самое дорогое, что есть у крестьянина – землю. В 1881 году здесь проходит последний покос, после чего торжественно закладывается первый камень на месте будущего входа в школьное здание, и всего через год оно открывает двери. С этой поры в училище вместе идут немецкие и латышские дети.
На излете XIX века генерал-суперинтендант Hollman предлагает создать в Лифляндии Общество обучения глухонемых детей, которое курировало бы все специальные заведения края. Старший лютеранский пастор, как носитель немецкой культуры, полагает полезным максимальную «германизацию» сурдообучения и выступает противником латышских нововведений. Заступничество влиятельного члена Попечительства вице губернатора А. Эттингера, отстаивающего интересы графини Меллин, которая всецело доверяла Ф. Шведе, сохраняет школу такой, какой видел её сурдопедагог. Но вот уже и пастор К. Мольтрехт предлагает Ф. Шведе сделать выбор между руководством школой и Латышским Обществом Вольмара. Лютеранские пасторы интуитивно предвосхитили мысль Л.С. Выготского: «специальное обучение есть введение в культуру», и жестко указали в какую именно культуру следует водить глухого ребенка, проживающего в Лифляндии. По их твердому убеждению эта культура не могла быть ни латышской, ни русской, а исключительно немецкой! Ф. Шведе смиряется и выбирает место директора и главного сурдопедагога Вольмарской школы, которая переходит под начало Лифляндского общества обучения глухонемых детей. Вплоть до первой мировой войны глухие латышские дети, живущие в границах российской империи, учиться станут в классической немецкой специальной школе! Прецедент, невозможный в Западной Европе, в царской России оказался далеко не единичным.
8.4.2. Обучение глухих не территории Царства Польского[32].
Особое место в ряду специальных школ, родившихся не территории Российской империи в первой половине ХХ века занимает Варшавский институт глухонемых и слепых, чья история полна загадок и недомолвок. В доступной литературе по дефектологии нет объяснений, почему на территории, доставшейся России, в результате поражения Наполеона открылась (при поддержке Александра I) маленькая частная школа для глухонемых, почему вскоре она превратилась в богадельню, но впоследствии возродилась подобно фениксу, более того, стала крупнейшим в стране образовательным заведением для глухих и слепых.
Ответ на перечисленные вопросы можно найти, сопоставляя факты политической, экономической и культурной жизни России XIX столетия. В октябре 1817 года по инициативе католического священника – ксендза Якоба Фальковского открылась небольшая частная платная школа для глухих детей, с годовым бюджетом в 1800 руб. (для сравнения, в столичном училище в эту сумму обходилось обучение всего трех учеников). Несколько раньше, по условиям Венского конгресса (1815) большая часть герцогства Варшавского отошла к России, обретя административный статус Царства Польского. Страны связала уния, по которой поляки могли иметь выборный Сейм, собственное правительство и армию. Заинтересованный в установлении добрососедских отношений, смягчении присущих Польше антирусских настроений, Александр I первоначально вел себя подчеркнуто либерально. Неудивительно, что незадолго до своего выступления в Сейме, которое состоялось в марте 1818 года, самодержец не только одобрил идею Фальковского открыть частный институт для глухих, но и пожаловал на благое начинание 18 тысяч рублей[33]. Благодаря финансовой помощи российского царя и поддержке городских властей в 1826 году учебное заведение обрело новое здание на площади Трех Крестов в центре Варшавы, к 1830 году в нем обучалось 60 детей (в т.ч. и девочки). Фальковский, успешно совмещая работу в костеле Св. Александра с преподаванием в школе, находил время на написание научных трактатов по сурдопедагогике[34]. Из под его пера вышло несколько работ, посвященных проблеме педагогической помощи глухим, а также практическим вопросам жизнедеятельности руководимого им Института.
В деле обучения глухонемых на землях, прежде входивших в состав Речи Посполитой, варшавяне преуспели более других, но стоит упомянуть и об инициативах граждан города Вильно[35]. Польская мечта Станислава Августа Понятовского и Я. Непомук-Коссаковского создать в королевстве институт глухонемых при жизни епископа не осуществилась, реализовать ее в границах Виленской губернии Российской империи попытаются настоятель монастыря Св. Духа Поголис и ректор Императорского Виленского университета профессор Ян Снядецкий[36]. Обратим внимание читателя, что к 1823 году университет Вильно считался крупнейшим университетом не только России, но и Европы, превосходя числом студентов Оксфорд. Он объединял четыре факультета - физико-математический, медицинский, нравственно-политический (с богословием) и литературный с изящными искусствами. Преподавание велось преимущественно на польском и латыни.
Инициативная группа, в которую наряду с настоятелем и ректором входил уже знакомый нам, возвратившийся из Петербурга (1810), Зигмунд Анзельм приступила к делу весьма серьезно. Монастырь под устройство училища предоставил небольшой дом, ректор предоставил ссуду на его ремонт и оборудование, затребовав предварительно проект реконструкции и учебные программы. Анзельм тем временем организовал частное обучение городских глухих детей. Увы, доброе начинание из-за войны 1812 года реализовать не удалось, но в 1820 году проект реанимировали. Ректорат университета находит добровольца – им станет второкурсник нравственно-политического факультета Кароль Малоховец – и посылает его на стажировку в Варшавский институт глухонемых. После года обучения Кароль, дабы расширить знания в области сурдопедагогики, последовательно знакомится с постановкой дела в специальных школах Лейпцига, Праги и Вены, а затем возвращается в Варшаву, где и завершает свое образование. Новоиспеченному специалисту Виленский университет предоставляет помещение и средства для организации занятий с глухими детьми, одновременно создав комиссию (Я. Лелевель[37], М. Бобровский[38], В. Герберский[39]) для подготовки проекта создания Виленского института глухонемых [Коав]. Если бы проект состоялся, Российская империя получила бы оригинальную модель специального образовательного учреждения, разработанную прекрасно осведомленным о тогдашних сурдопедагогических новациях учителем глухих в содружестве с блестящей университетской профессурой. Однако энтузиастов из Вильно вновь поджидала неудача, в наказание за участие студентов и преподавателей университета в восстании 1831 года Николай I повелел учебное заведение упразднить (1832). Монарший указ содержит упоминание и о действовавшем в составе университета институте глухонемых. Что же касается фонда, учрежденного епископом Я. Непомук-Коссаковским, то ему граф Новосильцев[40] без труда находит применение, предложив передать в пользование Петербургскому училищу глухонемых. Строптивые граждане Вильно сумели сохранить целевые деньги и добиться их передачи в руки местной благотворительной организации. И вновь Виленский институт возрождается (1833), точнее К. Малоховец получает возможность работать с четырьмя глухими учениками, на большее средств у благотворительного общества не хватало. Сурдопедагог приглашает себе в помощь образованного жителя города Т. Мицкявичуса, число же воспитанников вырастает до десяти человек. С кончиной учителя (1843) умирает и частная школа, других же специалистов в губернии не нашлось, а Мицкявичус не был сурдопедагогом. Мечта Я. Непомук-Коссаковского и его единомышленников реализуется лишь в 1925 году, когда в Вильно наконец-то откроется государственная школа для глухих детей. Однако, на этом злоключения не закончатся, вскоре город войдет в состав иного государства – Литвы, станет называться Вильнюсом (1939), а выстраданной поляками школе выпадет участь стать первым литовским учебным заведением для глухих.
После польского восстания 1830 года, отношение самодержца к беспокойным подданным резко ухудшается, в 1831 году русские войска штурмом берут Варшаву, население Царства Польского подвергается репрессиям. Польша лишается не только армии, Сейма, но и конституции. Победители предпринимают ряд усилий, дабы сломить национальный дух поляков, для чего, в частности, закрывают лицей в Кременце, университеты в Вильно и Варшаве (1831 - 1833). В 1836 году объединенные русские, австрийские и прусские войска оккупируют вольный город Краков.
Обострение военно-политической ситуации пагубно отразилось на судьбах специальных школ: Виленский институт умер «в младенчестве», Варшавский балансирует на грани выживания. Его бессменный ректор ксендз Я. Фальковский лишается места (1831), и все же Варшавский институт, несмотря на все гонения и притеснения, продолжает существовать, более того обучение в нем по-прежнему, ведется на польском языке. Конечно, русский царь (Николай I) более не оказывает учебному заведению из строптивой провинции финансовую помощь, приходится существовать на частные пожертвования и за счет платного обучения. Резкое ухудшение материального положения приводит к тому, что институт все более напоминает богадельню, возможно в силу этого обстоятельства с 1843 года местные власти наряду с глухонемыми отправляют туда и слепых детей. Причины обнищания института очевидны, но почему его попросту не прикрыли?. Русские военные власти, которые трудно заподозрить в либерализме, не воспринимают редкое для империи учебное заведение ни как попытку морального противостояния петербургскому училищу, ни как очаг поддержания национального духа. Можно предположить, что искоренители «политической заразы» относились к необычному учреждению не как к «польской школе», а как к «школе убогих», а с инвалидами русский человек никогда не воевал. В 1861-1863 годах западную провинцию вновь потрясают массовые волнения. Очередное восстание подавляется столь жестоко, что Франция разрывает отношения с Россией (1863), вслед за ней из-за репрессий против католиков рвет отношения Ватикан (1865), до того долгие годы выступавший в поддержку российской короны. Александру II приходится решать одновременно две задачи: продолжать энергичную русификацию западной провинции, но при этом демонстрировать милосердное отношение к полякам.
И вот тут, полагаем, козырем в политической игре неожиданно становится хиреющая школа-приют. В 1866 году правительство присваивает ей статус Варшавского института для глухонемых и слепых и переводится в ведение и на бюджет Министерства народного просвещения. Из всех специальных учреждений дореволюционной России только Варшавское финансировалось из государственного бюджета - случай беспрецедентный[41].
Предпринятый анализ политических событий, позволил не только реконструировать прошлое виленской и варшавской школ, но и понять скрытый механизм происходивших с ними трансформаций; увидеть на конкретном примере, что организация и реорганизация специальных образовательных учреждений может, подчас, зависеть от сиюминутных политических резонов больше, чем от государственной идеологии в сфере образования. Подтверждает сказанное незавидная судьба двух других российских специальных учебных заведений, являвшихся, кстати, прямыми наследниками придворного училища. Частные школы глухих попытались организовать в Москве (1831) и Одессе (1843) бывшие сотрудники опытного императорского заведения, что в Европе могло бы стать гарантом успеха.
Дата: 2019-02-19, просмотров: 292.