Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

выставленных в казенных складах и винных лавках (за 1903 г.) [72]

 

№ п/п	Название губернии	Число кружек	Средняя сумма на одну кружку (в рублях)	Общая сумма (в рублях)
1	2	3	4	5
1.	Волынская	330	10 руб. 75 коп.	3347
2.	Уральская	60	8 руб. 25 коп	495
3.	Тавроическая	402	7 руб. 87 коп	3146
4.	Бессарабская	950	5 руб. 82 коп	5330
5.	Московская	450	5 руб. 18 коп	2330
6.	Киевская	1155	4 руб. 95 коп	5723
7.	Орловская	1000	1 руб. 04 коп	12044
8.	Новгородская	439	1 руб. 07 коп	469
9.	Смоленская	815	0 руб. 90 коп	734

 

Можно видеть, что даже при сопоставимом количестве кружек для подаяния в разных регионах империи удавалось собрать суммы, заметно отличающиеся друг от друга. Разница наполняемости кружки в Волынской и Смоленской губернии почти одиннадцатикратная. Наиболее урожайными оказались южные регионы Киевская, Бессарабская, Таврическая, Волынская губернии, а из центральных губерний наиболее щедрой – Московская. На размерах сборов в юго-западных территориях, вероятно, сказалась исконная любовь малороссов к слепым бандуристам-сказителям, занимавшим особое место в народной культуре на протяжении столетий. Не станем недооценивать еще один фактор, объясняющий относительную благотворительную щедрость жителей центральных и южных регионов. Население, так называемых хлебных и торговых губерний по сравнению с крестьянством губерний северных было более зажиточным, экономически независимым. Вероятно, поэтому пожертвования в северных и некоторых центральных областях, где большинству населения самому было впору побираться, оказались столь скудны. Тогда как на юге-западе, в Причерноморье, Украине народная традиция и западные филантропические новации легко соединились.

Становится понятным, почему Киевское училище возникло в числе первых, и почему среди губернских школ слепых оно уже в 1884 году занимало почетное место и по списочному составу учеников (53), и по числу на тот момент успешно окончивших курс (69), и по финансовому положению (чуть уступая Одесскому и Костромско-Ярославскому). Сравнительно высоки в Киеве и годичные затраты на одного питомца – 258 рублей в год. Выше только в пяти училищах: Ревельском (371), С.-Петербургском (364), Одесском (326), Владимирском (296) и Подольском (277). Сопоставив годичную стоимость содержания одного незрячего воспитанника в ведущих учебных заведениях империи и кружечные сборы (см. Таблицу 9) нетрудно прийти к выводу, что вологодские или вятские филантропы общими усилиями покрывали затраты, необходимые на обучение всего двух человек.

Киевское же училище в 1903 году смогло позволить себе вывезти подопечных на летний отдых в Евпатории. Это стало возможным благодаря щедрости крупных местных предпринимателей (В.А. Ханенко, Е.М. и А.Н. Терещенко), любезности председателя Евпаторийской земной управы Н.И. Бендебери и инициативе учительницы А.И. Зайончевской. Бесплатную медицинскую помощь оказывали воспитанникам врачи Н.Д. Гончаруков и Э.Н. Неезе. Проявлял внимание к училищу митрополит Киевский и Галицкий Флавиан. Киевское училище делало упор на музыкальное обучение, благодаря чему многие выпускники становились регентами церковных хоров, настройщиками музыкальных инструментов. Хорошая подготовка пригодилась и на отдыхе, школьники устроили концерт в пользу бедных города Евпатории, получив хорошие отзывы местной прессы. Изумление и восторг вызвала у публики школьная юбилейная (в 1909 году Киевскому училищу исполнилось четверть века) «Выставка воспитания и обучения слепых». На открытии выставки профессора И.А. Сикорский. и А.Ф. Шимановский представили вниманию собравшихся доклады о перспективах образования незрячих людей, которые были приняты публикой весьма благодушно.

Совершенно иначе складывалась жизнь питомцев не менее старого, но бедного и потому весьма малочисленного Ревельского училища. Заведение организовано для незрячих эстонских и немецких детей возникло стараниями частного лица, первая надзирательница училища – госпожа фон Вистенгаузен, преподавание велось на немецком языке. В 1903 году три имевшихся в школе класса и мастерскую посещало 13 детей (младший класс – 4, средний – 3, старший – 3, мастерскую – 3 ученика). В случае болезни единственного на всех учителя школьная жизнь надолго замирала. Молодые слепцы, овладев навыком мастерить щетки, найти работу все равно не смогли, большинство жило и работало дома на хуторах, обе выпускницы 1903 года перешли во вдовий приют.

Еще драматичнее сложилась судьба Вологодского училища. Мы помним скудность кружечных сборов в Вологодской губернии, средний показатель не дотягивал до двух рублей (1.84), на благотворительность рассчитывать не приходилось. Экономили на всем. На годовое содержание ученика в Вологде тратилось в два раза меньше, чем в столице (188 руб.) и потому условия содержания в местном училище были весьма скромными, если не суровыми. В 1909 году из 14 учеников – один умер, двоих вывели из школы, когда же единственная учительница надолго заболела, школу закрыли [73].

Плохо обстояло дело в подавляющем числе российских регионов с организацией ремесленного обучения и трудоустройства взрослых слепых. Попечительство ВУИМ лишь в начале XX века сумело открыть два специализированных заведения: Вятское ремесленное училище для слепых женщин и С.-Петербургские мастерские для взрослых слепых имени К.К. Грота. Попечительство не могло обеспечить всех своих подопечных работой, да и производственные мощности самих мастерских были весьма незначительны. Так, Вятское ремесленное убежище, где в 1909 году работало 17 девушек, предлагало учиться рукоделию, плетению корзин, ткачеству, обувному делу, а так же традиционному изготовлению щеток. За отчетный год мастерицы сообща изготовили продукции на 401 рубль, сумев выручить от продажи только 325 рублей. Даже кружечный сбор в том году оказался в Вятской губернии в два раза больше (626 рублей). При подобной организации дела, и, по мнению работниц, и, по мнению обывателей, подаянием слепец мог прокормиться лучше, чем трудом. Так обесценивалась основная идея Попечительства о возможности и необходимости обеспечения слепого не милостыней, но заработком. Не следует приведенный факт оценивать исключительно как феномен жизни российской глубинки, и уж тем более, как свидетельство негативного отношения самодержавного государства («царизма») к слепым. Напомним, что и в Париже Гаюи, вызвавшись обучить слепого юношу школьной премудрости, платил его родителям, дабы компенсировать финансовую потерю из-за несобранного (во время уроков) подаяния. Во всех европейских странах первые попытки школьного обучения незрячих, тем более попытки их послешкольного трудоустройства, сопровождались локальными социальными конфликтами. Общество милостиво воспринимающее слепца в ипостаси нищего в штыки встречало незрячего, пришедшего на рынок труда конкурентом. Обученный слепой оказался способным вытеснить зрячего с его рабочего места, а подобное обстоятельство общество восприняло как вызов.

Для разрешения подобного конфликта, как показывает анализ ситуации в Европе, годились два способа. Первый заключался в изменение общественных представлений о потенциальных возможностях слепца и в подборе для слепых ремесленников незанятой ниши на рынке труда. Успешное вхождение обученного слепого человека в мир зрячих обеспечивалось в тех странах, где удавалось разрушить сложившиеся стереотипы отношения к инвалидам по зрению, сформировать у большей части населения новые, принципиально иные ценностные установки. Одновременно приходилось согласовывать программу трудового и профессионального обучения слепых с рыночной конъюнктурой. Кроме того, требовались серьезные изменения государственной социальной политики, в частности, установление инвалидам (в том числе инвалидам по зрению) социальных льгот и пенсионных выплат. Именно на такой путь накануне первой мировой войны вышли страны Северной Европы.

Другой способ (путь) заключался в организации для образованных, профессионально подготовленных выпускников специальных учебных заведений локальной, как правило, замкнутой протекционистской среды обитания, где нанятые специалисты помогали инвалиду найти применение знаниям и трудовым навыкам (реже - обеспечить заработок). Так, экономически могущественная Англия викторианской эпохи не считала государственной задачей создание рабочих мест для слепых англичан.

К выбору первого способа (пути) российское общество оказалось не готово, а потому не удивляет пробная столичная модель создания рабочих мест для незрячих выпускников непосредственно на базе Петербургского училища. Затруднения с трудоустройством преодолели, но найденный выход имел локальный характер. В 1883 году Попечительство ВУИМ открыло в столице мастерские, надеясь тем самым разом решить две задачи: во-первых, предоставить незрячим ремесленникам помещение для работы, обеспечить их сырьем и заказами, хранить изготовленную продукцию; во-вторых, помочь овладеть ремеслом взрослым слепым не получившим школьной подготовки. Возможности мастерских оказались минимальными, в двух отделениях (корзинном и щеточном) в 1909 году обучалось 16 человек (за все же годы существования курс окончило 77 человек), кроме того, 110 слепых пользовались училищными складами. Попечительство поддерживало работающих, выплачивая им ежегодные пособия (15 рублей на человека), предлагая дешевые обеды и места в общежитии[139]. На собственные заработки выпускники заведений Попечительства жили бы впроголодь, тем более не могли существовать за счет самофинансирования ремесленные училища. На содержание столичных мастерских в 1903 году Попечительство истратило 67 тысяч рублей, тогда как произведенной ими продукции удалось продать только на 39 тысяч. О самоокупаемости, тем паче о прибыли речь не шла. ВУИМ осознавало материальные трудности подведомственных заведений и регулярно фиксировало их в отчетах, не забывая с гордостью отмечать успехи. Отчет Попечительства о слепых за 1909 год содержит удивительное по эмоциональности и силе утверждение: «Есть основания утверждать, что наши училища слепых, по сравнению с заграничными, при малых средствах, недостатке педагогического состава и других неблагоприятных условиях в своей деятельности, достигают не меньших результатов, уступая заграничным училищам только в размере общеобразовательного курса» [73, С.33]. Это редкое умение превосходить по всем статьям западную специальную школу (во всяком случае об этом на протяжении века пишет большинство отечественных авторов) при мизерном финансировании и минимальном количестве дипломированных дефектологов одна из российских тайн.

Благополучие незрячих, отказавшихся от сбора подаяний, зависело в России исключительно от финансовой поддержки филантропов. Активность же последних могла падать, так, в 1909 году Попечительство собрало пожертвований на 50 тысяч меньше, чем в предшествующем 1908 году. Нестабильное финансирование не позволяло планировать развитие сети учреждений, будущее большинства из них всегда представлялось непредсказуемым, и это при том, что на 1 января 1910 года капитал Попечительства (деньги, ценные бумаги и недвижимость) приблизился к восьми миллионам рублей. Уделяя главное внимание воспитанию и обучению незрячих людей, способных к труду, Попечительство старалось помочь нетрудоспособным и старым слепцам. Часть средств расходовалась на содержание убежищ для таких инвалидов по зрению, на оплату коек в других профильных приютах и богадельнях, на разовые денежные субсидии[140]. Важнейшим направлением деятельности Попечительства в начале XX столетия стали выявление, лечение и профилактика глазных заболеваний[141].

Создать общественную организацию (задуманную А.А. Адлер и ее единомышленниками как Российский союз слепых), которая могла бы объединить незрячих, не удалось. В Европе подобные национальные общественные объединения инвалидов по зрению или по слуху возникали в индустриально развитых странах в пору относительно спокойной внутриполитической жизни. Хронологический отрезок отечественной истории, на который пришлась попытка инициаторов создания Российского союза слепых (РСС), для подобных акций оказался более чем неудачным. В начале ХХ века России вошла в полосу длительного политического кризиса, после позора русско-японской войны температура на политическом градуснике стремительно падает вниз. Позиция верховной власти вновь ужесточается, II Государственная Дума распущена, самодержавное правительство всячески сдерживает любые либерально-демократические устремления. В сложившейся внутриполитической атмосфере создание любых общественных организаций, РСС в том числе, недопустимо. И все же стоило начаться либеральным послаблениям, как энтузиасты во главе с А.А. Адлер, тотчас этим воспользовались, в 1916 году они организуют Московский союз слепых.

Итак, суммируя информацию о характере и качестве заботы о слепых в период с 1881 по 1917 годы, мы выявили очевидные перемены отношения российского государства и части просвещенных соотечественников к незрячим людям.

· Накануне первой мировой войны Россия по-прежнему отставала от стран-лидеров специального образования в деле организации обучения незрячих, те не менее очевидна динамика в разрешении этой проблемы, политические и экономические реформы второй половины XIX века, имели для слепых россиян положительные последствия.

· Идея необходимости общего и ремесленного обучения слепых находит немало сторонников. Начиная с 1881 года медленно, но последовательно растет сеть учебных и иных заведений для незрячих; качество обучения в ведущих училищах постоянно повышается.

· Для слепых начинают издаваться книги точечно-рельефным шрифтом Брайля (к 1910 г. вышло 92 наименования), учреждается специализированный журнал «Слепец», издается научно-методическая литература по проблемам тифлопедагогики. (Долгое время перечень публикаций по проблеме на русском языке оставался минимальным, по состоянию на 1901 г. он включал 17 наименований, к 1910 г. список увеличился вдвое.)

· Вопросы организации социальной опеки (призрения), общего и трудового обучения, воспитания слепых детей, гражданских прав незрячих людей включены в повестку работы съездов по народному образованию.

· В научных кругах пробуждается интереса к проблемам тифлопедагогики и тифлопсихологии.

· Безоговорочные успехи в деле школьного и ремесленного обучения незрячих, демонстрируемые лучшими училищами, не понудили власти пересмотреть официальную позицию относительно образования слепых. И государство, и подавляющая часть российского общества по-прежнему считали главной целью не столько обучение незрячих, сколько их призрение, а ведущей формой помощи – благотворительность.

Не думаем, что косность, в которой принято упрекать царских чиновников, главная причина незаинтересованности правительства в передаче школ для слепых из ведения ВУИМ Министерству народного просвещения. Для многих соотечественников, в том числе для чиновников из Министерства просвещения, проблема все еще казалась, если не экзотической, то частной. Требовалось время, чтобы преодолеть многовековые стереотипы об ограниченности возможностей незрячего человека, о его невысоком интеллектуальном потенциале.

 

8.9. Изменение стереотипов.

 

Крушение культурных стереотипов в отношении незрячих людей ускорило знаменитое письмо Дидро «О слепых в назидание зрячим» (1749). Философ-просветитель убеждал читающую публику в глубокой несостоятельности укоренившихся в их сознании представлениях о слепых, чем не только шокировал современников, но подвиг некоторых из них на реальные дела во благо слепых детей. Нечто подобное произошло и в России, правда, случилось это полутора столетиями позже. В родном отечестве роль упомянутого письма сыграла книга В.Г. Короленко[142] «Слепой музыкант»[143] (1886). «Повесть произвела, по существу, переворот во взглядах русского общества на слепых <…>, в русской и даже мировой литературе впервые появилась совершенно новая, чрезвычайно гуманная трактовка образа слепого» [Г.Ю. Гинзбург, С.57]. В.Г. Короленко открыл российскому читателю неординарность незрячего, его внутренний мир и самоощущения.

Отдадим дань уважения интересу писателя к судьбе слепого музыканта, но для нас значимее прецедент выбора героя (темы) книги. Образно говоря, повесть явилась логической точкой, если не восклицательным знаком, в конце фразы, начатой Александром I. Именно так выстроилась цепочка причин и следствий, приведших к смене отношения соотечественников к незрячим людям. В начале XIX века самодержец захотел воспроизвести в северной столице копию Парижского института и пригласил в помощь парижанина Гаюи. На протяжении столетия развивалась и крепла деятельная светская благотворительность, обретая формы общественного движения. Одним из векторов этого движения становится призрение слепых, в том числе организация обучения слепых детей, и в скором времени российский читатель знакомится с повестью В.Г. Короленко. Круг замкнулся. Подчеркнем, движение осуществлялось пошагово, эволюционным путем. Не писатель-демократ, «ударив в колокол», разбудил общество, которое вынудило государство заботиться о слепых, напротив, общественное отношение исподволь прогрессировало в ходе глобальных внутриполитических перемен. Самодержец заинтересовался обучением незрячих, способствовал перевоплощению российского милосердия в светское призрение, делая благотворительность частью государственной политики. Разбуженное монархом общество пошло по предложенному пути и со временем Россия создаст сеть учебных заведений для слепых детей.

 

В 1895 году Совет Попечительства Императрицы Марии Александровны о слепых возглавил Е.А. Перетц[144]. При нём открывались новые учебные заведения, бесплатные глазные амбулатории и лечебницы, заметно оживилась работа глазных летучих отрядов. Типография рельефного шрифта, открытая при Петербургском училище (1895), пополняла перечень художественных произведений, напечатанных по Брайлю, в частности, издан «Слепой музыкант» В.Г. Короленко. «За четыре года своего руководства Перетц добился от государства ряда льгот не только для служащих Попечительства, но и для всех слепых: ежегодную субсидию Попечительству в размере 25 тысяч рублей (сумма весьма внушительная по денежному курсу тех лет); бесплатную пересылку попечительской корреспонденции по почте; пенсии для учителей и воспитателей школ слепых; право на проезд слепых по железной дороге со значительной скидкой» [Бирючков М., Силуэты, С.41].

 

Писатель почувствовал глубинные, еще мало заметные для большинства современников перемены и зафиксировал их в художественной форме. Повесть В.Г. Короленко, подобно линзе сфокусировала слабые лучики и вернула их читателю мощным световым потоком. Мечта Александра I, словно свет угасшей звезды, прошла сквозь столетие и зажгла, говоря высокопарным слогом, новые, более яркие звезды на небосклоне попечительства, воспитания, школьного и ремесленного обучения слепых.

Завершив повесть, В.Г. Короленко не перестал думать о судьбе слепца. Писателя, отличавшегося обостренным чувством справедливости, гражданского долга, волновало социальное положение незрячих людей, их бесправие, обреченность вступать в глазах окружающих объектом жалости. Размышляя над тем, почему общество готово сочувствовать убогому, но не желает принимать слепого равным, В.Г. Короленко возвращался к первоначальному тексту повести, многократно его редактируя[145].

На протяжении столетия, соответственно на протяжении третьего периода эволюции отношения государства и общества к людям с физическими и умственными недостатками, социальное положение слепца в российском обществе кардинально менялось. Внес в этот процесс свою весомую лепту и В.Г. Короленко, тем удивительнее прозвучавшая в адрес писателя критика из уст незрячего читателя. Произошедшее парадокс или закономерность? Прежде, чем ответить на поставленный вопрос познакомим читателя с фактами.

Критиком писательской интерпретации внутреннего мира незрячего стал слепой доцент Московского университета А.М. Щербина[146]. В своих публичных выступлениях неожиданный оппонент Владимира Галактионовича оспаривал неизбежность тоски по свету, недостижимому слепорожденным. А.М. Щербина приводил в пример себя самого, как человека, ослепшего в двухлетнем возрасте и не сохранившего зрительных воспоминаний, но счастливого и удовлетворенного собственной жизнью и своими достижениями. Во время чтения лекций о «Слепом музыканте» в Полтаве (1916) незрячий критик встретился с писателем и указал тому на «допущенные ошибки», правда, его аргументы В.Г. Короленко не убедили. Изложенный факт представляется нам, если не трагикомическим, то парадоксальным. Уникальность ситуации, если огрубить и упростить ее, заключается в том, что не напиши В.Г. Короленко «неправильную» повесть, растревожившую российское общество, то ослепший в два года Саша, скорее всего, не вырос бы в доцента университета, не читал бы публичные лекции и не спорил бы с автором. Однако не будем торопиться с выводами, тем более что они далеко не однозначны.

Прежде всего, разведем события во времени. Повесть пришла к читателю в 1886 году, Щербине тогда исполнилось 12 лет, критика же произведения прозвучала из уст Александра Моисеевича по прошествии трех десятилетий с момента его публикации. Писатель продемонстрировал обществу скрытый потенциал незрячего, Читающая (образованная) часть населения удивилась, смутилась, задумалась и признала право слепого ребенка на обучение. Общество приоткрыло слепцу калитку в мир зрячих, благодаря чему слепой человек обрел возможность получать школьное и даже высшее образование. В свою очередь обретенные знания способствовали перемене социального статуса и самооценки слепца. Он переставал ощущать себя убогим изгоем, робко ждущим милостыню, но преображался в гражданина. Человек униженный, обретя более высокое социальное положение, по понятным причинам, ревностно защищает его. Отныне он не молит окружающих о внимании, но требует, как полноправный гражданин, уважительного к себе отношения. Так человек, впервые попавший в элитное собрание, яростно требует от персонала демонстративной услужливости, подозревая окружающих в недостаточном к его персоне почтении.

Нечто подобное произошло и в нашем случае. Писатель предположил, что слепорожденные испытывают «смутное, неоформленное стремление к свету и неудовлетворенность» и опубликовал свои размышления. Доцент университета, ослепший в раннем возрасте, лично описанных чувств не испытывал, а потому поспешил поправить писателя. Произошедшее столкновение мнений едва ли было замечено современниками, но для нас оно имеет архиважное значение, так как является свидетельством движения России в следующий период эволюции отношения государства и общества к инвалидам. Допустимо сказать, что гуманистически настроенный писатель-публицист В.Г. Короленко продолжал жить в реалиях третьего периода, тогда как его оппонент доцент А.М. Щербина вольно или невольно заявил ценности пятого периода, тем самым, обогнав писателя и реальное время на два периода.

О разрушении стереотипов и вхождении России в новый (четвертый) период свидетельствует еще один любопытный факт. Воспитанники Киевского училища, вывезенные на два летних месяца на море, устроили концерт в пользу бедных города Евпатории (1903). Событие, практически не упоминаемое в дефектологической литературе, заслуживает особого внимания, так как является знаковым. Два тысячелетия христианское сознание отождествляло слепца и нищего. Несколько столетий цивилизованный мир строил систему призрения для бедных и незрячих людей, которым не под силу было прокормить себя. В ХIХ веке Россия также принялась интенсивно организовывать призрение слепых и бедных. И вот свершился переворот! Образованные и овладевшие исполнительским искусством слепые подростки провели концерт в пользу бедных. Сама возможность воспитанников училища зарабатывать заслуживает уважения, слепые получали не подаяние, а оплату за труд. (Правда, в античные времена некоторые слепцы, например, греческие аэды, кормились стихосложением и музицированием, но искать аналогию напрасно, это несходные ситуации). Сверх всего прочего, слепые исполнители изначально не искали заработка, а жертвовали деньги в пользу зрячих! Значима нравственная составляющая ученической акции, подростки разрушили канонический статус слепца, продемонстрировав окружающим, что они не «неполноценные» калеки, не люди второго сорта. Киевские ученики доказали, что слепой человек может претендовать на статус независимого полноправного гражданина! Итак, концерт, данный учениками Киевского училища в Евпатории, мы расцениваем, как феномен четвертого периода, как еще одно неопровержимое свидетельство разрушения в российских умах стереотипов отношения к слепым.

 

8.9.1. Консолидация сторонников специального образования.

 

Открывая первые малознакомые для россиян специальные училища для глухонемых и слепых детей, их устроители вынужденно приглашали в качестве преподавателей исключительно иностранцев. Выписанные из-за границы учителя в своей практической работе строго следовали тем педагогическим концепциям, тем представлениям о ребенке-инвалиде, о целях, организационных формах и содержании обучения, которые на тот момент главенствовали на их родине. Российские помощники и последователи западных миссионеров по необходимости какое-то время строго следовали рекомендациям чужеземных наставников. Одна из специфических особенностей первого этапа развития отечественной ССО заключается в том, что страна получила училища для глухонемых и слепых детей задолго до того, как испытала в них потребность. Парадокс - отечественная школа уже функционировала, а отечественные учителя еще отсутствовали.

Природу выявленного феномена попытаемся объяснить с помощью легко моделируемой ситуации из русской жизни начала XIX века. Представим себе некого богатого помещика, пожелавшего украсить имение экзотическим растениями, о котором на Руси и слыхом не слыхивали. Понятно, что просвещенный барин вместе с саженцами выписал бы из-за границы и садовника. Столь же очевидно, что крепостные, увидев диковину в барской усадьбе, не загорелись бы желанием срочно развести подобные у себя в палисаднике. Так и училища, чудесным образом возникшие в столице по прихоти главного помещика империи, не вызвали ответного желания россиян создать анологичные в родных городах и весях. В отличие от европейских стран, в России учреждение первых специальных школ не являлось итогом многовековой эволюции мысли заинтересованных священнослужителей, философов, филантропов, педагогов, которые поначалу признали необходимость обучения детей-инвалидов, а затем вышли на размышления о его целях, содержании и организационных основах.

Кто нуждается в специальном обучении, где и как его можно получить? Кто принимает решение об открытии училищ и содержит их, как они должны выглядеть? Кто заказывает содержание обучения и контролирует его качество (родители, община, церковь, местная власть, государство)? Что есть цель обучения? Должно ли специальное образование строго следовать программе общей школы, а если да, то какой (церковно-приходской, народной, реального училища, гимназии)? Следует ли ребенка-инвалида учить ремеслу, и какому? Кто и как должен трудоустраивать, решать житейские, бытовые проблемы глухого или слепого выпускника? Где лучше жить ребенку, получающему специальное обучение, дома или в пансиона (интернате)? Эти и иные не менее важные и сложные вопросы вплоть до конца XIX столетия не обсуждались. Образно говоря, отечественные устроители училищ для глухонемых и слепых смело вошли в «лабиринт специального образования» вслед за французами, англичанами и немцами, не имея ни малейшего представления, о том, как этот лабиринт устроен. Соотечественники не задумывались о поджидавших их ложных ответвлениях, ловушках и тупиках, полагая, что есть единый путь, проторенный западными странами, для успеха достаточно вступить на него и руководствоваться в движении, счастливыми возгласами впередиидущих. Российский самодержец и его близкие, следуя за европейцами, доверяли западным лоцманам, упустив из виду, что копируемые государства собирались в поход несколько столетий, да к тому же каждая страна на момент старта имела примерную схему оптимального для неё маршрута.

Российские специальные учебные заведения долгое время живя автономно и разобщено, в одиночку преодолевали все новые и новые преграды, о существовании которых на старте никто не подозревал. Формально перенос чужеземных моделей оказался возможным, но их дальнейшее развитие внутри страны переставало соответствовать логике западных традиций, церковных канонов и государственных законов. Попадая в иной социально-культурный контекст, заимствованные модели утрачивали изначальную национальную принадлежность, перекраивались и вынужденно подгонялись под российские условия. Немецкие и французские образцы принадлежали разным культурам, а потому имели массу несовпадений и отличий и в идеологии, и в методике обучения. На русской земле они равно видоизменялись, притирались к отечественным реалиям и трансформировались в собственно российскую специальную школу.

К концу XIX века российские училища уже более походили друг на друга, чем на своих зарубежных прародителей. Пришло понимание, что учебные заведения разных регионов страны сталкиваются с похожими проблемами, и что для их решения целесообразно объединять усилия или хотя бы знать об опыте первопроходцев, дабы не повторять их ошибок. Постепенно между однопрофильными специальными школами стали возникать связи, а столичные училища начали выполнять функцию методических центров, куда за информацией, советом или на стажировку приезжали посланцы провинциальных учебных заведений. Западный учитель, приступая к работе, имел на руках утвержденную программу и учебники, за его спиной стояли десятки, если не сотни ученых, вовлеченных в решение проблемы медицинской и педагогической помощи детям-инвалидам. Российские же учителя сами составляли программы, придумывали и изготавливали учебные пособия. Например, учебную и художественную литературу для слепых в большинстве школ долгое время тиражировали ручным способом педагоги. Практики шли интуитивным путем проб и ошибок, необходимые теоретические разработки отсутствовали. Постепенно опыт педагогических наблюдений за глухими, слепыми, умственно отсталыми детьми накапливался и обогащался, формировались первые представления о способности этих детей к воспитанию, школьному обучению. Наиболее пытливые педагоги старались понять закономерности развития своих воспитанников, все острее ощущая потребность в сотрудничестве с психологами, физиологами, психиатрами, офтальмологами, отоларингологами, представителями других медицинских профессий.

В свою очередь, многие практикующие врачи, в числе пациентов которых нередко оказывались и дети с отклонениями в умственном или физическом развитии, не ограничивались исполнением лечебных функций, но смотрели на проблему много шире. Предметом их интереса становились этиология и патогенез заболевания, медицинская статистика, вопросы наследственности, психический статус глухих, слепых и умственно отсталых детей. В те тридцать с небольшим предреволюционных лет, которые мы охарактеризовали, как наиболее динамичные в истории строительства специальной школы в самодержавной России, врачи сыграли весьма важную роль. Почему главными пропагандистами и защитниками идеи школьного обучения детей с недостатками умственного и физического развития оказались не педагоги, а врачи? Полагаем потому, что либерально настроенная часть российских медиков в числе первых восприняла ценности четвертого периода. Для подобного опережения реального времени имелись объективные причины. Отечественная медицинская наука начала ХХ века вышла на мировой уровень, тогда как российская образовательная доктрина в части обучения детей-инвалидов существенно проигрывала европейской. Российских и европейских врачей, в отличие от педагогов, не разделяли этноконфессиональные и политические барьеры. Врачи, о которых мы говорим, имели университетское образование, тогда как за плечами большинства педагогов специальных школ стояли учительские семинарии и курсы. Ограничимся в перечислении факторов, обусловивших приоритетную роль врачей в становлении российской специальной школы, лучше напомним их имена. У истоков организации школьного обучения слепых детей стоял А.И. Скребицкий. Отношение соотечественников к идее организации школьного обучения глухих менялось не без активного участия М.В. Богданова-Березовского, Е.С. Боришпольского, С.С. Преображенского, Е.В. Членова, П. Якобий. Школьное обучение умственно отсталых детей рождалось благодаря заинтересованности и личному участию видных русских ученых – А.Н. Бернштейна, В.М. Бехтерева, Я.А. Боткина, В.П. и П.П. Кащенко, П.И. Ковалевского, А.Я. Кожевникова, А.Ф. Лазурского, С.С. Корсакова, И.В. Маляревского, И.П. Мержиевского, Г.И. Россолимо, В.П. Сербского, И.А. Сикорского. Некоторые из перечисленных медиков не участвовали в практической работе специальных школ непосредственно, но затратили немало энергии и времени на пропаганду идеи о возможности и необходимости обучения детей с физическими и умственными недостатками. Не без их усилий менялся взгляд соотечественников на инвалидов.

В начале ХХ века просвещенная часть населения России уже не отторгала предложений о расширении числа специальных учебных заведений и поддерживала их. Повышение внимания к названным детям во многом обусловлено сменой взглядов общества на школьное образование. Напомним, вплоть до 70-х годов XIX столетия население империи оставалось равнодушным к образованию, затем пришел интерес, а вскоре и осознание необходимости просвещения. «С 1900-х гг., - пишет П.Н. Милюков, - губернские земства, предоставлявшие до тех пор почти всю школьную работу уездным, начинают признавать общественное и государственное значение школы, ставят на очередь вопросы о всеобщности образования, разрабатывают типы школьной сети, необходимой, чтобы сделать школу доступной, задумываются над вопросом о школьном возрасте, принимают участие в школьном строительстве, идут на расширение программы и повышение типа школы» [54, С.342].

Благодаря усилиям местной и верховной власти процент неграмотных понемногу меняется, если в 1894 году таковыми оставалось 70,8% населения страны, то к 1911 году показатель понизился до 61,7%. В 1908 году Государственная Дума, определяя размер финансовых субсидий российским земствам и городам, согласилась увеличить их при условии заключения местными органами самоуправления особых договоров с Министерством народного просвещения. Договор предусматривал открытие в подписавшем его земстве или городе, необходимого количества школ для всех детей 8 – 11 летнего возраста. Подчеркнем, документ оговаривал включение в школьную сеть существующих в трехверстном радиусе церковно-приходских, фабричных и частных школ. В случае вынужденного закрытия таких школ, органы самоуправления взамен гарантировали открывать собственные. Начни действовать названный договор, и судьба российских частных специальных учебных заведений сложилась бы вполне благополучно.

Региональные попытки ввести всеобуч, а они предпринимались в Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, способствовали повышению интереса научной общественности к организации специального обучения. Медики (офтальмологи, отоларингологи, невропатологи, психиатры) и педагоги организуют экспериментальные исследования, интенсивно переводят иностранную научную литературу, едут изучать зарубежный опыт, предлагают собственные оригинальные подходы и методики обучения глухих, слепых, умственно отсталых детей. Число переводных и отечественных научных, научно-методических, научно-публицистических изданий множится. В России, как и на Западе, появляются специализированные периодические издания. В 1884 году петербургский врач И.В. Маляревский[147] начинает выпускать ежемесячный «Медико-педагогический вестник». «Наш журнал, - заявили члены редакции, - предлагает всестороннее изучение природы, потребностей и жизни детского возраста в его прошлом настоящем и будущем с тем, чтобы на страницах его постепенно выяснялись и разрабатывались как условия, содействующие правильному развитию подрастающих поколений, так и порождающие болезненные отклонения в нем». С 1886 года начинает выходить журнал «Русский слепец», на который школы активно подписываются, наряду с ним многие выписывали и популярный в Европе «Вlindenfreund». В 1902 году появляется «Вестник Попечительства государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых».

Наконец внимание российских исследователей привлекает проблема обучения детей с интеллектуальными нарушениями. Список отечественных публикаций на эту тему открывается сборником «Вопросы патологической педагогики»[148] (под редакцией А.В. Владимирского, Л.Г. Оршанского и Г.А. Фальборка), изданным в 1909 году, спустя три года в серии «Педагогическая библиотека» выйдет сборник «Дефективные дети и школа» под редакцией доктора В.П. Кащенко (1912). С легкой руки Всеволода Петровича Кащенко в отечественный научный оборот войдет термин, который на долгие годы станет официальным. Понятие «дефективные дети» в первые годы советской власти вберет в себя все варианты отклоняющегося от нормы развития. Несовершеннолетних преступников, правонарушителей станут именовать морально дефективными, детей-инвалидов – телесно (физически) дефективными, а умственно отсталых - умственно дефективными. Случится это после революции, а мы же вернемся в конец XIX века, так как именно в ту пору состоялась первая российская научная конференция, посвященная вопросу специального обучения.

Усилиями московских энтузиастов обучения слепых детей (прежде всего А.А. Адлер, Г.Г. Дикгофа, М.В. Духовского, П.П. Горячего, О.Н. Постовской) удалось добиться включения в программу 2-го Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1895) специальной тифлопедагогической секции. Материалы заседаний секции, ей был присвоен номер XII, опубликованы (1898) и при известной заинтересованности читатель может ознакомиться с ними, так что не станем пересказывать фолиант объемом в 350 страниц, но отметим, что секция не ограничилась тифлопедагогической тематикой. В советской дефектологической историографии этому факту не уделялось внимания, мы же оцениваем его весьма примечательным, знаковым. Прецедент решения провести особую секцию бесспорное свидетельство зарождения желательного для России профессионального сообщества, члены которого (педагоги, врачи, общественные деятели, филантропы) интересовались различными аспектами помощи разным категориям детей с недостатками умственного и физического развития. Секция задумывалась исключительно в целях обсуждения проблем технического и профессионального обучения слепых, однако педантизм и тщательность, с которой Анна Адлер готовилась к проведению будущей секции, привели к неожиданным результатам. По ходу обсуждения актуальных вопросов тифлопедагогики, «возникла мысль организовать две подсекции, первую по образованию глухонемых и вторую по образованию других ненормальных детей» [19].

Как же шла работа XII секции? До начала съезда организаторы подготовили и разослали по учебным заведениям анкету, «чтобы по ответам ознакомиться с постановкой дела образования слепых в России». В целях максимально полного и всестороннего обсуждения проблемы заранее наметили темы рефератов, а лицам, «интересующимся и близко стоящим у дела образования слепых», разослали персональные приглашения.

8.9.2. Необходимое дополнение. В России впервые собирается съезд для обсуждения вопросов «призрения и обучения слепых, глухонемых и ненормальных детей».

«Начало подготовительной деятельности секции было положено заседанием, состоявшимся в начале декабря 1894 года под председательством А.А. Адлер и при участии К.К. Мазинга, К.Л. Адельгейма (состоявшего несколько лет врачом при учебно-воспитательном заведении слепых в Москве и знакомого с подобными учреждениями за границей), М.П. Лебедевой, С.А Левицкого(практически знакомого с делом воспитания и образования слепых и работавшего на этом поприще), С.Я. Никитинского, О.П. Постовской и П.П. Горячего. <…>. К вопросным бланкам, выработанным секцией, были присоединены вопросные бланки по школьной гигиене, составленные профессором Ф.Ф. Эрисманом <…>.

Были посланы приглашения двум выдающимся старейшим деятелям по вопросу о слепых: К.К. Гроту, председателю попечительства императрицы Марии Александровны о слепых и доктору А.И. Скребицкому, оба эти лица были избраны почетными членами Съезда. К.К. Грот ответил, что, несмотря на его готовность помочь успеху Съезда, он не может по состоянию своего здоровья оказать секции непосредственного содействия, но что Совет Попечительства о слепых постановил удовлетворить все требования Комитета Съезда. Доктор А.И. Скребицкий, находясь за границей, также отказался от участия в Съезде. <…>

Подсекция по образованию глухонемых была организована с февраля 1895 года. В ней приняли участие Д.К. Органов, директор Арнольдовского училища глухонемых в Москве, и учительницы того же училища Ф.Ф. Томкеева и А.Н. Пуговкина. Также был приглашен А.Ф. Остроградский (инспектор С.-Петербургского училища глухонемых). В работах этой подсекции приняли участие доктор С.С. Преображенский и доктор Е.В. Членов. <…>

Занятия подсекции по вопросу об образовании ненормальных детей были начаты совещанием, состоявшемся в конце февраля 1895 года. На приглашение любезно отозвались следующие невропатологи и врачи: С.С. Корсаков, В.Р. Буцке, Я.А. Боткин, В.П. Сербский, Н.Д. Жданов, П.Н. Стрельцов, В.И. Яковенко, Н.Ф. Шаталов, А.А. Токарский. <…> Состоялось одно специальное заседание подсекции, в котором приняли участие Г.И. Россолимо, М.П. Лебедева, В.К. Рот, В.П. Сербский, А.А. Фидлер, В.И. Яковенко, М.И. Молчанов, А.П.Щербачев. <…> По открытие Съезда с 28 декабря 1895 года по 5 января 1896 года секция имела 10 заседаний – 2 общих по всем трем отделам и 3 специальных по образованию слепых, 2 по образованию глухонемых и 3 по образованию ненормальных. Прочитано и рассмотрено 32 доклада» [19].

В предварительных заседаниях XII секции участвовали:

профессора и приват-доценты Московского университета –А.А. Бобров Ошибка! Закладка не определена. , С.С. Головин, М.В. Духовский, П.И. Дьяконов, Ф.О. Евецкий, А.Я. Кожевников, С.С. Корсаков, С.С. Преображенский, Г.И. Россолимо, В.К. Рот, Ф.Ф. Эрисман;

педагоги – П.П. Горячий, М.П. Винокуро, М.П. Лебедева, М.П. Постовская, А.М. Пуговкина, Ф.Ф. Томкеева, Н.В. Тулупов;

доктора медицины, врачи – К.Л. Адельгейм, А.В. Погожев, А.Д. Соколов, Е.В. Членов, В.И. Яковенко, И.Л. Ярхо;

инспектор народных школ В.П. Вахтеров;

директор Арнольдовского училища глухонемых Д.К. Органо, а также

общественные деятели – А.А. Адле, В.А. Гольцев, С.А. Левицкий, инженер-технолог С.Я. Никитинский.

В установочном докладе «О задачах XII-ой секции» А.А. Адлер сетовала на то, что «затрагиваемые вопросы слишком специальные, а число лиц, заинтересованных ими, еще очень незначительно у нас. Было бы трудно выполнить даже отчасти намеченную программу, если бы некоторые профессора и медики специалисты не приняли участия в докладах. В деле воспитания и образования слепых, глухонемых и других ненормальных детей роли врача и педагога очень тесно связаны между собою; в некоторых случаях трудно даже разграничить их деятельность; из практики мы убеждаемся, что только при совместной работе тех и других можно достигнуть правильной точки зрения при выработке методов преподавания и воспитания». По убеждению А.А. Адлер: «На Западе в деле воспитания слепых, глухонемых и психически недоразвитых детей выработаны уже твердые принципы, на основании которых и поставлено это дело. Нам остается только возможно полнее проводить эти принципы в практическую деятельность, применяя их к условиям русской жизни». [19, с.13-15]

 

О чем же говорили на первой столь представительной встрече пионеры специального образования? Конечно, они обсуждали вопросы содержания и методов обучения и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей, делились опытом, рассказывали о проблемах учреждений, которые представляли, т.е. вели профессиональные дискуссии на те же темы, что и их западные коллеги на подобных европейских симпозиумах. Вместе с тем, всероссийский съезд имел важное отличие, собственно педагогические аспекты оказались не главной его темой, значительная часть участников смотрела на проблему масштабнее. Говорили о необходимости открытия значительно большего числа специальных школ, о желательности преобразования их из частных и благотворительных в государственные, высказывались мнения в пользу введения всеобуча для глухих и слепых детей. В ряде выступлений состояние помощи детям-инвалидам в стране подвергалось критике, докладчики мечтали о скорых переменах и высказывали соответствующие пожелания в адрес Попечительств, Министерства народного просвещения, российского общества. Многие докладчики оказались максималистами, они не хотели помнить, что специальная школа появилась в империи совсем недавно, и что идея специального образования не поддерживалась большей частью населения.

Сообщив, что в России школьным обучением охвачено менее 3% слепых детей А.А. Адлер напомнила, что в Саксонии этот показатель составляет 10%, а в Дании «все слепые дети уже получают образование». Среди причин подобного благополучия А.А. Адлер назвала подчинение немецких специальных школ правительственной инспекции учебных округов. Отечественное Министерство народного просвещения этому примеру не следовало. «Настоящее положение дела обучения глухонемых, при котором училища не находятся между собой ни в какой связи, возникают и содержатся исключительно по частной инициативе и на частные средства, не может быть признано нормальным» [19, Отделение II, С.49]. Доктор медицины С.С. Преображенский привел в пример США, где «нет ни одного глухонемого, который бы рисковал получить отказ в принятии в школу», и Пруссию, где «еще десять лет назад было более полусотни школ, и в них обучались все глухонемые». Доклад Е.В. Членова изобиловал сравнительными статистическими выкладками и заканчивался жесткой оценкой российской ситуации: «Государства Европы представляют громадное разнообразие. С одной стороны встречаются такие (Дания, Нидерланды), где почти все глухонемые получают правильное образование; с другой, мы находим страны с громадным населением (Россия, Португалия), где процент обучающихся так мал, что затрудняешься даже объяснить это явление. <…> Наконец, есть страны, как Турция, Греция, Румыния, где, по крайней мере, до последних лет, процент обучающихся равнялся нулю» [19, Отдел II, С.27].

«Обзор результатов деятельности Попечительства о слепых в России за четырнадцать лет», сделанный А.И. Скребицким, прозвучал как обвинительный акт чиновникам ВУИМ. «С высоты престола текут миллионные даяния, - писал А.И. Скребицкий, - страна жертвует и жертвует много, но какие результаты после четырнадцатилетней деятельности может это учреждение предъявить? Возникло несколько великолепных зданий, организованы канцелярии, пишущие уставы для каждого областного учреждения в отдельности, хотя они составляют лишь повторение общего раз принятого устава; снаряжаются командировки, расходуются суммы на разъезды, пособия и награды чиновникам; печатаются дорого стоящие отчеты, в которых нельзя найти ответа на самые естественные вопросы; печатаются книги рельефом, но по ценам разорительным; в училища принимаются и содержатся слепые дети, но из них оканчивает заведение лишь половина, другая, пробыв несколько лет, нередко 7-8, бесследно исчезает из него без пользы, поглотив десятки тысяч на свое содержание» [19, С.64]. Можно понять обиду А.И. Скребицкого на функционеров Попечительства, но не во всем с ним можно согласиться. Для энтузиаста обучения слепых помощь незрячим превратилась в смысл жизни, тогда как для многих чиновников ВУИМ она являлась служебным функционалом, средством заработка на жизнь. И вряд ли люди, которых упрекал А.И. Скребицкий, в массе своей были нехороши. Подвижник и его оппоненты исповедовали ценности разных периодов и, соответственно, не могли одинаково понимать цели и приоритеты в организации призрения слепых. Новатор специального образования, как правило, предвосхищает ценности следующего периода, интуитивно предлагая модели, которые будут востребованы завтра. Те же, на чью помощь энтузиаст полагается (представители власти, инспектора Попечительств и Министерства народного просвещения), руководствуются правилами и нормами периода, в котором на тот момент находится государство. А потому взаимопонимание между сторонником реформ в специальном образовании и представителем власти не могут складываться бесконфликтно.

Равнодушие чиновников и государственных ведомств, огорчало специалистов, но более всего их удручало непонимание со стороны большей части населения. «Часто приходилось слышать, - жаловалась А.А. Адлер, - что вопрос об образовании слепых, глухонемых и других ненормальных детей не может иметь права гражданства в России, пока миллионы зрячих, нормальных, а потому более полезных людей еще ждут образования. <…> Во имя [сострадания] открываются у нас школы для ненормальных детей с целью хоть сколько-нибудь облегчить их вечную тьму, вечное безмолвие и умственную темноту. Если образование здоровых зрячих имеет целью сделать людей совершеннее и счастливее, то больных ненормальных оно делает лишь менее несовершенными и менее несчастными» [19, С.8-9].

В докладе «О патронатах» В.А. Гольцев также высказал упрек в адрес общества: «Мы привыкли считать делом правительства многое из того, что должно входить в область личной инициативы и общественной самодеятельности» [19, С.29]. Затронул он и проблемы обустройства выпускников специальных училищ, доказывая необходимость их, как сказали бы сегодня, послешкольного сопровождения. «В громадном большинстве случаев слепому или глухонемому придется жить при других условиях, самому зарабатывать средства для существования, и покидать его в этих случаях жестоко, потому что в борьбе за существование его шансы будут всегда гораздо меньше шансов его нормальных сверстников» [19, С.30]. Созвучные опасения прозвучали в выступлении учительницы Московского Арнольдо-Третьяковского училища Ф.Ф. Томкеевой. По ее свидетельству: «Хозяева мастерских не решаются принимать в работники мало подготовленных глухонемых, с которыми к тому же объяснения и затруднительны и много времени отнимают. Если же и принимают, то по снисхождению к просьбам училищного начальства и за очень маленькое жалование. Положение большей части глухонемых без средств, по выходе из училища очень плачевно» [19 Отдел II, С.54]. Возможный выход В.А. Гольцев видел в создании патронатов, считая, что «в задачи этих патронатов должны войти: устройство мастерских и сбыт изделий, устройство общежитий; приискание мест, выдача пособий и открытие убежищ для неспособных к труду» [19, С.34].

Собравшиеся проявили единодушие в том, что и глухонемые и слепые «нуждаются в хорошем образовании», что «в училищах для них должны быть выработаны специальные программы, как научной, так и ремесленной подготовки, приспособленные к их потребностям». Не вызывали протеста предложения о необходимости «установить некоторые общие принципы, обязательные для всех училищ».

Из числа разнообразных проектов, на которые не скупились участники съезда, один следует выделить особо, как наиболее эффективный и реалистичный. Преподаватель Московского училища слепых Н.В. Тулупов воздержался от ссылок на опыт скандинавских стран, понимая, что Россия не сумеет в короткий срок сравняться с ними по количеству учебных мест в специальных школах. Он предложил обучать слепых детей по месту их жительства в обычных школах. Хорошо понимая особенности ребенка-инвалида и трезво оценивая подготовку сельского учителя, российский пионер интегрированного обучения нашел компромиссное решение. «Для пользы дела, - убеждал Н.В. Тулупов, - представляется существенно важным и необходимым, чтобы в учительских семинариях, институтах, духовных семинариях, и вообще во всех учебных заведениях, приготовляющих учителей в народные школы было обращено внимание на знакомство с существующими методами и способами обучения слепых, на знакомство с психологией слепого» [19, С.122]. Докладчик настаивал на введении методики обучения грамоте слепых, как обязательного предмета, в курс педагогических учебных заведений. Услышь современники призыв новатора, организуй Министерство народного просвещения специальную подготовку учителей начальных школ, возможно, добилась бы Россия резкого прорыва в охвате детей-инвалидов обучением на всей территории страны! Увы, ни государство, ни общество не прислушались к советам тифлопедагога, и все продолжилось по старому.

Не все из сторонников развития сети специальных школ считали единственной задачей поступательное увеличение их количества, высказывались мнения о возможности сокращения числа инвалидов. Речь шла о профилактике заболеваний, приводящих к глухоте или к слепоте, о необходимости организации санитарной пропаганды среди населения. По мнению Н.В. Тулупова, соблюдение населением страны элементарных санитарно-гигиенических требований могло обеспечить резкое снижение частоты глазных заболеваний. Неприемлемо высокий по европейским меркам показатель - 20 слепых на 10000 населения, по мысли педагога, мог снизиться в два-три раза. Докладчик убеждал участников съезда в том, что «70% всех слепых, являются, как следствие невежества русского народа. <…> Наши русские слепцы должны представлять предмет сугубых забот русского общества: при других условиях они не являлись бы калеками, и не были бы поставлены в необходимость влачить столь жалкое существование» [19, С.119]. Затрагивая аспект распространенности слепоты в России, многие увязывали этот феномен с тяжелыми условиями жизни подавляющей части крестьянства. «Только самый малый процент слепых принадлежит к обеспеченному классу общества, - констатировала А.А. Адлер, - большая же часть приходится на долю бедняков, которым только школа и может дать возможность приобретать средства к жизни и не быть в тягость окружающим». Специфичность социальной принадлежности учащихся повлияла на определение А.А. Адлер содержания обучения: «Главное внимание должно быть обращено на то, чтобы сделать из слепых хороших ремесленников той или другой специальности, со знанием чтения, письма, счета. <…>. Все усилия наши должны быть направлены к тому, чтобы выработать специальную программу для школы слепых, составленную сообразно со слепотою и с потребностями жизни слепого». [19, с.133-134] Не забыла А.А. Адлер и о потенциальной возможности слепого человека повышать свой культурный уровень за счет самообразования. Последнее не представлялось возможным без издания особой печатной продукции и создания специальных книжных фондов. «Способ распространения образования слепых это библиотеки, - писала А.А. Адлер, - это дело находится в России еще в зачаточном состоянии[149], но оно и не может быть правильно организовано, пока не устроено типографское дело».

Российский опыт школьного обучения глухих превосходил практический опыт тифлопедагогов, а потому участники сурдопедагогической подсекции по-преимуществу обсуждали методические аспекты. В частности, доктор С.С. Преображенский, убеждал собравшихся, что обучение глухого ребенка лучше начинать с 6 - 7 лет, а «предпочтение следует отдавать немецкому методу». Относительно организационных формах обучения приват-доцент Московского университета не сомневался в том, что «глухонемой должен иметь возможно больше сношений с нормальными людьми, открытые школы должны иметь преимущества перед закрытыми». Высказанное мнение отражает и подтверждает перемены, происходившие в сознании просвещенных россиян на рубеже ХХ века. Доктор С.С. Преображенский выступает противником учебных заведений интернатного типа, говорит о желательности социальных контактов глухих со слышащими, и встречает полную поддержку со стороны коллег. Единодушие участников XII секции позволяет сделать вывод о формировании нового прогрессивного отношения российского общества к людям с отклонениями в физическом развитии, к детям-инвалидам, в частности. Дабы этот процесс шел стремительнее, С.С. Преображенский предлагает информировать общественность об эффективности специального образования. «О результатах (успехах) обучения должны появляться ежегодные отчеты в газетах» [19, Отдел II, С.20].

Делегаты полагали, что неторопливость лиц, обладающих властными полномочиями, и индифферентность сограждан во многом объясняются тем, что ни государство, ни общество не представляли себе истинного количества детей нуждающихся в заботе, настаивали на необходимости совершенствования сбора статистических данных. Так, Е.В. Членов предложил «ходатайствовать о том, чтобы при проведении предстоящей переписи населения собирались сведения относительно глухонемых»[150].

Знакомство с материалами XII секции поражает, как быстро российские специалисты вычленили многие узловые проблемы организации специального образования, как ясно видели способы их разрешения. Так, не надеясь на скорое создание службы, патронирующей выпускников, секция высказала пожелание, «чтобы училища поддерживали письменные сношения с окончившими воспитанниками в течение первых нескольких лет» [19, С.49]. Осознавая острую нехватку квалифицированных сурдопедагогов, секция выступила с ходатайством об открытие специальных курсов «при каком-либо училище глухонемых» за счет государственных средств. Специальные школы не входили в ведение Министерства народного просвещения, а потому работавшие в них педагоги оказались ущемленными и в зарплате, и в пенсиях. Участники съезда обратились к правительству с ходатайством об исправлении сложившегося положения.

На съезде впервые в нашей стране обсуждается вопрос «о призрении и обучении детей, отсталых в умственном и нравственном отношении». Приват-доцент Московского университета Г.И. Россолимо[151] отметил, что названная проблема в России «еще ни разу не являлась предметом специального, всестороннего исследования». По мнению докладчика: «Эта задача, посильная только общему съезду, естественным образом, не ставилась педагогами; врачи, со своей стороны, также обходили ее ввиду того, что, по характеру своему, она едва ли может подлежать компетенции оной лишь медицинской науки». Свое выступление Г.И. Роcсолимо завершил обращением к участникам заседания, предложив им сообща ответить на следующие вопросы:

«1. Обязано ли общество позаботиться о призрении и воспитании психически нездоровых детей?

2. Можно ли считать своевременною эту задачу, когда еще не разрешен вопрос о всеобщем народном образовании, и пока не обеспечена еще судьба многих тысяч психически больных нашего отечества?

3. Необходимо ли для названных больных детей только врачебное попечение или мы обязаны позаботиться об их воспитании и обучении?» [19, Отдел III, сс.6-7].

Реакция выступающих после Г.И. Россалимо оказалась единодушной, на все вопросы они отвечали в один голос: «Обязано! Можно! Необходимо!». Приведем мнение педагога и журналиста И.Д. Городецкого: «Вопрос о способности к образованию слабоумных сама практика жизни уже решила в большей или меньшей степени в утвердительном смысле. Слабоумный имеет неотъемлемое право на образование, на развитие своих способностей, как бы незначительны они ни были» [19, Отдел III, С.39]. Вновь обратим внимание читателя на гражданскую позицию участников съезда, на их следование гуманистическим идеалам. Подсекция «Призрения и обучения ненормальных детей» рассматривала задачи медико-педагогической помощи умственно отсталым с правовых (юридических) позиций, заботясь не просто о передаче ребенку некого набора знаний и умений, но об изменении (повышении) его социального статуса. Рассмотрев предложения подсекции, участники съезда постановили:

«1. Необходимо для малоуспешных детей устройство вспомогательных школ или классов, для младшего же возраста специальных детских садов, доступных и для бедного класса населения.

2. Для детей, представляющих умственные и нравственные недостатки, в том числе и для идиотов, слабоумных и эпилептиков, необходимо устройство особых общественных врачебно-воспитательных заведений. <…>

5. Желательно образование по возможности во всех городах России врачебно-педагогических обществ с целью всестороннего изучения вопросов призрения и воспитания детей, отсталых в умственном и нравственном отношении, а также с целью организации дела призрения, лечения и воспитания этой категории детей.

6. Желательно официальное разрешение на собирание статистических сведений по вопросам о патологических причинах малоуспешности детей во всех учебных заведениях.

7. Умственные и нравственные недостатки, препятствующие пребыванию детей в школах, должны определяться педагогическим советом заведения совместно с врачом, по возможности, специалистом» [19, Отдел IV, С.33].

Итоговая резолюция XII секции насквозь пропитана либерально-демократическим духом, напоминая местами политический манифест. Так, участники съезда решили ходатайствовать перед правительством, дабы оно:

а). Обязало владельцев фабрик и мастерских «принимать на себя лечение рабочих, получивших повреждение глаз при работе; в случае неисполнения этого обязательства они должны быть привлекаемы к строгой ответственности».

б). Способствовало скорейшему «введению страхования рабочих от несчастных случаев, так как эта мера будет иметь существенно великое значение для предупреждения слепоты среди рабочего населения».

в). Создало систему патронажа «для слепых, глухонемых и др. ненормальных детей с целью устройства мастерских на артельных началах, сбыта изделий, устройства общежитий, библиотек, выдачи пособий и приискания работы».

Делегаты также просили высшее руководство ВУИМ:

- увеличить число специальных учебных заведений и организовать подготовку педагогов для них;

- обеспечивать трудоустройство выпускников по завершении ими школьного курса;

- попытаться ввести в программу учебных заведений, готовящих учителей народных школ, «как необязательного предмета, методику обучения грамоте слепых» [19, Отдел IV, С.34].

Итак, II Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (12.1895 – 01.1896), который, по сути, явился первым всероссийским съездом дефектологов, не только открыл новую страницу в жизни специальных учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей, но способствовал изменению отношения к ним российского государства и общества. О том, что такие перемены происходили, свидетельствуют феномены отечественной культурной жизни на рубеже XIX - XX веков - научные съезды, обсуждавшие вопросы специального образования.

Из ряда подобных мероприятий, прежде всего, напомним о двух научно-практических съездах деятелей по попечению о слепых (1901, 1909), организованных Попечительством ВУИМ в стенах Петербургского училища. Длительная пауза между встречами объясняется тем, что съезд, запланированный на 1906 год, «по обстоятельствам времени пришлось отложить». В планы Попечительства внесла свои коррективы революция 1905 года, а потому II Съезд удалось провести только в 1909 году. Следующий, III Съезд, вновь «по обстоятельствам времени», перенесут на 1917 год, но тот уже не состоится никогда. По российским меркам II Съезд оказался достаточно представительным, в нем участвовало 149 делегатов (43 педагога, 13 медиков, 71 администратор, 22 приглашенных). На съезде вновь говорили о целях и задачах школьного обучения, отдавая приоритет развитию «самостоятельности слепых и подготовки их к самостоятельной трудовой жизни». Программным можно считать доклад Я.Н. Колубовского[152] «К вопросу о введении всеобщего обязательного обучения слепых в России». Принципиальное значение имело не только содержание выступления (его основные тезисы: обязательное и бесплатное государственное обучение слепых детей; наличие тифлошкол во всех губерниях; организация обучения слепых грамоте и письму в обычных школах), но и личность докладчика. Я.Н. Колубовский шестнадцать лет прослужил в канцелярии Совета Попечительства о слепых ВУИМ и, безусловно, как опытный чиновник, не стал бы говорить в годы строжайшей политической цензуры о том, что вызвало бы явное неудовольствие верховной власти. Смелость сделанных в докладе предложений позволяет допустить, что идея включения незрячих детей в запланированный в стране всеобуч обсуждалась в кулуарах с лицами, наделенными властными функциями, а Я.Н. Колубовский лишь озвучил ее. В пользу нашего предположения говорит и итоговая резолюция: «Съезд признал желательным, чтобы в ближайшем будущем всеобщее обучение было распространено и на слепых. По вопросу о совместном обучении слепых детей в обыкновенных школах для зрячих, съезд постановил просить подлежащие ведомства о введении в курс тех учебных заведений, которые подготовляют учителей и где, вообще, проходится история педагогики, отдела тифлопедагогики» [101, сс.75-76]. Целесообразность приема слепых детей в народные школы, а также специальной подготовки учителей этих школ обсуждалась на протяжении тринадцати лет, но к реальным переменам дискуссии специалистов не привели.

Представляют интерес выступления на II Съезде В.И. Кнатца, Г.П. Недлера и, упоминавшегося уже, Я.А. Колубовского в части оценки правового положении незрячих. Докладчики - влиятельные функционеры Попечительства - в этом вопросе проявляли известную осторожность и сдержанность. В частности, В.И. Кнатц убеждал собравшихся, что в России ограничения гражданских и политических прав слепых нет. Слушающие благосклонно согласились с докладчиком, одновременно, поддержав предложение Н.А. Березина, который, ссылаясь на экономическую несостоятельность незрячих людей, просил «установить меры, которые могли бы повлиять на уменьшение браков», как между слепыми, так и между слепыми и зрячими [101, С.77]. И все же не станем упрекать участников II Съезда, как это принято в советской историографии дефектологии, за невнимание к проблемам слепого человека [4, 23, 52]. Те полторы сотни россиян, что собрались в 1909 году в Петербурге, несравнимо более других делали для улучшения жизни слепых, для изменения их статуса. Упреки потомков, живущих в иных политических реалиях, некорректны и безосновательны, факты свидетельствуют в пользу делегатов упомянутого съезда, собравшего энтузиастов и подвижников попечения слепых. Просто их инициативы опережали время и не находили быстрого отзвука в российском обществе.

Как мы знаем, отечественные тифлопедагоги появились в стране лишь на исходе XIX столетия, но уже вскоре они сумели объединиться в профессиональное сообщество и провести всероссийский съезд (1885). К тому моменту в училищах для глухонемых работало второе, если не третье поколение сурдопедагогов, но те объединяться не торопились. Первая совместная конференция учителей школ глухих, как это ни странно, явилась результатом энергичных усилий московских тифлопедагогов. Просто мистика какая-то, тифлопедагог Валентин Гаюи открывает в России школу для глухих, тифлопедагог Анна Адлер инициирует первую всероссийскую конференцию сурдопедагогов.

Это российский феномен и специфическую особенность становления отечественной системы специального образования. Петербургское училище для глухих к 80-м годам X IX века крепко стояло на ногах, накопило опыт и традиции. Оно самостоятельно решало кадровые и иные проблемы, обращаясь за помощью, в случае необходимости, напрямую к императрице. Частные школы, созданные при поддержке католических либо протестантских пасторов и общин, за методической помощью обращались к европейским авторитетам, а финансовую поддержку по преимуществу получали от земляков единоверцев. Московское и Петербургское училище долгое время пребывали в оппозиции, если не конфронтации, вольно или невольно втягивая в это необъявленное противостояние провинциальных педагогов, обращавшихся к ним за советом. Школьное обучение слепых развивалось по иной схеме, сначала возникло Попечительство, которое впоследствии стало учреждать либо поддерживать стихийно появляющиеся частные школы. В недрах Попечительства родился специальный журнал, оно же организовало перевод и издание научной литературы. Энергия и мудрость, проявленные москвичами (А.А. Адлер, Г.Г. Дикгоф) и петербуржцами (К.К. Грот, О.К. Адеракс, Г.П. Недлер), сделали возможным сотрудничество двух главных училищ империи, а затем и организацию всероссийского съезда. На рубеже XIX - XX столетий тифлисты сыграли важную роль в консолидации сторонников специального образования, в становлении их гражданского и профессионального сознания, в формировании общественной оценки социальной политики государства, в распространении идеи обязательного обучения детей-инвалидов.

Всероссийский съезд деятелей по воспитанию, обучению и призрению глухонемых (Москва), по сути первый самостоятельный съезд[153] сурдопедагогов, состоялся только в декабре 1910 года. Главной темой делегаты заявили введение всеобуча глухих, что нашло отражение в итоговом документе - прошение в Государственную Думу. Оно содержало ряд наказов участников съезда правительству, перечислим ключевые пожелания:

«Государство должно взять на себя заботу об организации обучения глухонемых в России, имея в виду впоследствии сделать это образование всеобщим и обязательным.

Имея в виду особенности природы глухонемых, резко отличающие их от нормальных, Съезд решительно настаивает на учреждении специальных для них заведений, отвергая все компромиссы, клонящиеся к попыткам помещать глухонемых в нормальные школы, попыткам, потерпевшим полное фиаско в 60-х годах во Франции (Бланше).

Имея в виду обширность территории, Съезд находит более целесообразным учреждать небольшие заведения в разных частях империи, в соответствии с нуждами той или иной местности, не исключая возможности существования больших заведений.

В России, при ее громадном протяжении, для глухонемых, несмотря на дороговизну, приходится предпочесть интернаты, оставляя экстернаты для больших городов, впрочем, при выборе типа школы не следует стеснять учредителей.

Курс в заведении не менее 8-летнего» [101, С.37-38].

Сопоставление резолюций съездов тифлопедагогов и сурдопедагогов обнаруживает несовпадение их взглядов на возможность включения ребенка с сенсорным нарушением в общеобразовательное учреждение, так, сурдопедагоги не проявили заинтересованности в особой подготовке учителя народной школы, как на том настаивали тифлопедагоги. Любопытно отношение сурдопедагогов к организационным формам обучения глухих детей, как специалисты, они убеждены в преимуществе школы-интерната, но, уважая права родителей, устроителей, а может быть и ребенка, не настаивают на этом. В принципиальном же вопросе о введении всеобуча гражданская и профессиональная позиция всех специалистов едина: учебные места следует предоставить всем глухим и слепым детям, для умственно отсталых детей необходимо открыть вспомогательные классы и школы, обучение должно стать бесплатным и гарантироваться государством.

Самодержавная Россия не успела реализовать почти ни одно из пожеланий специалистов, в скором времени страна втянется в мировую войну, а затем ее кардинально изменит Октябрьская социалистическая революция. Оценивая же изменения, произошедшие в общественном сознании всего за одно столетие (1806 - 1910), мы должны признать их грандиозность. Накануне первой мировой войны в России существовала сеть специальных учебных заведений, сложился учительский корпус, причем педагоги ведущих школ обладали хорошей профессиональной подготовкой, но, главное, появилось немало сторонников введения обязательного всеобщего бесплатного обучения детей с недостатками физического и умственного развития.

 

8.10. Обучение умственно отсталых детей становится возможным (1895 - 1917).

Сравнительный анализ

На рубеже Х I Х – ХХ веков в стране формируются профессиональные сообщества сурдопедагогов и тифлопедагогов, происходит консолидация сторонников обучения глухонемых и слепых, проводятся съезды по проблемам обучения детей-инвалидов. Отечественная специальная школа перестает калькировать школы западные, обретая все большую самобытность. Участники съездов считают необходимым расширить сеть специальных учебных заведений, создать для «малоуспешных детей» вспомогательные школы или классы, для малышей - специальные детские сады, доступные «и для бедного класса населения». Инициатива организации обучения детей с отклонениями умственного развития в России исходила не от государства, как это было в Германии, и не от родителей, как это случилось в Англии, а со стороны энтузиастов (врачей, педагогов, общественных деятелей), озабоченных положением «ненормальных» детей. Грандиозные планы делегатов Съезда 1896 года на практике начнут понемногу реализовываться через двенадцать лет, в 1908 году Санкт-Петербург и Москва решатся на обучение умственно отсталых детей. Сперва дело тормозилось традиционной неторопливостью ответственных чиновников, потом наступил военно-политический кризис. Проигранная русско-японская война дорого обошлась отечественной экономике, революция 1905 года напугала правительство. Благотворительные общества вошли в полосу финансовых затруднений, а государство в очередной раз ужесточило внутреннюю политику, в силу чего частные инициативы в сфере образования стали почти невозможными. Сроки рождения вспомогательной школы отодвинулись, ее появление становится возможным только благодаря правительственной реформе народного образования, предпринятой незадолго до начала первой мировой войны. Перейти от мечтаний к делу подвижникам удастся после принятия Государственной Думой проекта введения всеобщего начального обучения (1908), рассчитанного на 10 лет. Итак, своим рождением российская вспомогательная школа, как и немецкая, обязана государственному решению ввести всеобуч!

Хронологическое сопоставление дат открытия первых светских приютов для детей-инвалидов, детских отделений в психиатрических больницах, вспомогательных классов и школ в западноевропейских странах-лидерах и в России окажется не в пользу последней. Тем не менее, у нас нет оснований винить исключительно царское правительство, в том числе Министерство народного просвещения, в сознательном сдерживании процесса. Вплоть до начала XX столетия российское общество оставалось не готовым к организации учреждений социального призрения, тем более учебных заведений для глубоко умственно отсталых детей. Сильным сдерживающим фактором выступало традиционное российское сострадание к нищим и убогим в аспекте подаяния. На Западе нечто похожее случилось со слепыми, запрещая нищенство европейские законодатели сделали для них исключение. Существуя попрошайничеством слепец мог жить сытнее городской и сельской бедноты, овладение грамотой требовало личных усилий и финансовых расходов, но не приносило практической выгоды, а потому не только власть и общество, но и сами слепые не считали школьное обучение важным. Сохраняющееся в православной общине личное милосердие, в известной мере обессмысливало деятельную благотворительность, подавая милостыню россиянин искренне полагал, что не только спасает собственную душу, но обеспечивает необходимую заботу об инвалиде. В подобной картине мира школьному обучению не оставалось места.

На Руси люди с интеллектуальными нарушениями испокон веку занимали особую социальную нишу, нищелюбивое население вело себя по отношению к ним достаточно терпимо, власти же обходили их своим административным вниманием. Открытие сумасшедших домов в Новгороде (1776), Петербурге (1779) и Москве (1785) даже формально нельзя считать началом государственной заботы о людях, страдающих психическими заболеваниями или тяжёлыми формами умственной отсталости. И новгородский «доллгауз», и столичные больницы для душевнобольных (Обуховская в Петербурге, Преображенская в Москве) являлись скорее карательными, нежели лечебными учреждениями. (По официальному пониманию задач «домов скорби» российская администрация XVIII века оставалась на уровне западных королевских судов XV-XVI столетий). Устроители пеклись о «нравственном здоровье» общества, изымая из него опасных агрессивных сумасшедших. Умственно отсталые (в просторечье «божевольные юроды»), жившие «милости ради» и «Христа ради», физической либо политической угрозы для окружающих не представляли, игнорировались властью.

Предпринятый нами ретроспективный анализ свидетельствует, что эволюцию отношения государства и общества к людям с умственными недостатками обеспечивают кардинальные изменения социально-культурного контекста жизни общества. Вспомним как это происходило на Западе.

Расширение сословных и гражданских прав родителей рано или поздно неминуемо сказывалось на положении их умственно отсталых детей. Так, в Англии уже в XIII веке в связи с законодательным закреплением сословных привилегий и уточнении юридических норм, касавшихся завещания и получения наследства, сумасшедшие и идиоты попали в сферу профессионального интереса юристов, возник вопрос о медицинской экспертизе. Одним из частных следствий судебных прецедентов явилось появление в английском законодательстве юридического определения состояний психического здоровья (юристы четко сформулировали различия между сумасшествием и идиотией). По мере того как в той или иной стране расширялся круг граждан-собственников, судам всё чаще приходилось рассматривать дела о наследстве, где претендентом на него мог выступать человек с недостатками умственного развития, на определенном этапе развития юридической практики происходил пересмотр прежних представлений о статусе и дееспособности умственно отсталых. Именно по такому сценарию эволюционировало представление государства и общества о правах умственно отсталых детей.

Другой движущей силой эволюции отношения выступала деятельная благотворительность. Открытие на континенте по образцу монастырских городских, частных, наконец, государственных богоугодных домов, куда станут попадать и умственно отсталые, следствие урбанизации, а также поступательной активизации церковной и светской филантропии (особенно в протестантских странах). Со временем призрение сумасшедших и слабоумных осознается ответственностью местной и верховной власти. Великая французская революция обеспечивает «революцию в психиатрии», благодаря чему в преобразившихся психиатрических больницах создаются детские отделения. Так эволюционировало медицинское (лечебное) направление помощи слабоумным детям, параллельно введение всеобуча привело к вычленению категории учащихся со средней и легкой степенью умственной отсталости, к пониманию необходимости организации для них вспомогательных классов и школ. На протяжении второго и третьего периодов эволюции отношения европейского государства и общества к людям с недостатками умственного и физического развития умственно отсталые дети попадают в сферу внимания юристов, медиков, городских властей, филантропов, короны и, наконец, педагогов.

В России, где Церковь и всех сословий подданные находились в полной власти самодержца, гражданское право не формировалось и, следовательно, в поле зрения судов, юристов и государства умственно отсталые дети не попадали. Отечественная психиатрическая служба пребывала в зачаточном состоянии, а потому и со стороны медиков инициативы ждать не приходилось. О всеобуче в аграрной стране не помышляли, а потому и в школьно-педагогическом направлении ничто не менялось, ничто не будоражило общественной сознание. Православное население всё также охотно подавало милостыню малолетним слабоумным - «божевольным дурачкам», не удручая себя раздумьями об их тягостном будущем. В середине XIX века о детях с умственными недостатками заговорили писатели либерально-демократического толка А.И. Герцен[154] и Н.А. Добролюбов[155]. Повесть Герцена «Доктор Крупов» (1847) и статья Добролюбова «Ученики с медленным пониманием» (1858) можно сказать открыли для сограждан факт существования детей, отличающихся от сверстников сниженными умственными способностями.

 

8.10.1. Необходимое дополнение. А.И.Герцен предлагает русскому читателю неожиданного героя.

А.И. Герцен, пожалуй, первым из русских писателей сделал одним из главных персонажей своего произведения человека с явными отклонениями в умственном и психическом развитии. Это деревенский дурачок Левка - друг детства главного героя повести «Доктор Крупов». Обратимся к тексту повести: «Приятеля моего все звали «косой Левка», он действительно немного косил глазами. Чем более я возвращаюсь к воспоминаниям о нем, тем яснее мне становится, что пономарев сын был ребенок необыкновенный; шести лет он плавал, как рыба, лазил на самые большие деревья, уходил за несколько верст от дома один-одинехонек, ничего не боялся, был как дома в лесу, знал все дороги и в то же время был чрезвычайно непонятлив, рассеян, даже туп. Лет восьми нас стали учить грамоте; я через несколько месяцев бегло читал псалтырь, а Левка не дошел и до складов. Азбука сделала переворот в его жизни. Отец его употреблял всевозможные средства, чтобы развить умственные способности сына – и не кормил дня по два, и сек так, что рубцы были видны, и половину волос выдрал ему, и запирал в темный чулан на сутки, - все было тщетно, грамота Левке не давалась; но безжалостное обращение он понял, ожесточился и выносил все, что с ним делали, с какой-то злою сосредоточенностью. Это ему не дешево стоило: он исхудал, вид его, выражавший прежде детскую кротость и детскую беззаботность, стал выражать дикость запуганного зверя; на отца он не мог смотреть без ужаса и отвращения. Побился еще года два пономарь с сыном, увидел, наконец, что он глупорожденный, и предоставил ему полную свободу. Освобожденный Левка стал пропадать целые дни, приходил домой греться или укрываться от непогоды, садился в угол и молчал, а иногда бормотал про себя неясные слова и вел дружбу только с двумя существами – со мной и со своей собачонкой. <…> Левка сопровождал меня на всех прогулках, его безграничная преданность, его беспрерывное внимание сильно трогали меня. Привязанность его ко мне была понятна, один я обходился с ним ласково. В семье им гнушались, стыдились его; крестьянские мальчики дразнили его, даже взрослые мужики делали ему всякие обиды и оскорбления. <…> Он обыкновенно ходил задами села, когда же ему случалось идти улицей, одни собаки обходились с ним по-человечески. <…> Он был дурен собой на первый взгляд. <…> Но никто никогда не дал себе труда вглядеться в его лицо; оно вовсе не было лишено своей красоты. <…> Я был поражен мыслью, которая преследовала меня всю жизнь. С чего люди, окружающие его, воображают, что они лучше его, отчего считают себя вправе презирать, гнать это существо, тихое, доброе, никому никогда не сделавшее вреда?» [24, сс.294-298].

Герой повести (ее автор) долго ищет возможные аргументы, которые могли бы, если не оправдать, то хотя бы объяснить острую неприязнь обывателей к «глупорожденному» подростку, и не находит их. Доктор Крупов, волею создавшего его писателя-социалиста, исповедует ценности третьего периода, а потому Левка по его убеждению не убогий, которому можно подать милостыню и забыть, а то и оттолкнуть, но человек, а потому достоин лучшей участи. В 1846 году А.И. Герцен опубликовал роман «Кто виноват?», где подверг жестокой критике крепостнический строй самодержавной России. Со временем название романа преобразилось в некую емкую формулу, в ключевой вектор и инструмент анализа любого важного события общественно-политической жизни страны. В повести «Доктор Крупов» столь же лапидарно сформулирован вопрос, являющийся сутью наших длительных рассуждений: «Чем Левка хуже других?». Современники, да и многие потомки А.И. Герцена то ли не услышали, то ли не сочли этот справедливый возглас столь же актуальным, как «кто виноват?» В нашей стране правомерность вопроса, заданного доктором Круповым (философом-социалистом А.И. Герценом) частично будет признана после Октябрьской революции, а полностью только в 90-е гг. ХХ столетия.

Российское общество середины Х1Х в. Оказалось не способным всерьез размышлять о человеческом достоинстве и гражданских правах слабоумного, а потому повесть А.И. Герцена не «разбудила» народ, не сыграла в деле становления специального образования такую значительную роль как известные письма Дидро или повесть В.Г. Короленко «Слепой музыкант». Идеи А.И. Герцена о правах умственно отсталых, как в свое время идеи А.Н. Радищева о правах глухих, оказались преждевременными.

Тем не менее, согласимся с утверждением Х.С. Замского, о том, что повесть А.И. Герцена сыграла «определенную роль в формировании гуманного отношения к аномальным детям со стороны общества» [36,Сс.242.] А.И. Герцен привел в русскую литературу нового героя – человека, имеющего нарушения умственного или физического развития. Безусловно, и прежде на страницах книг изредка появлялись скорбные фигуры слепцов, калек, юродивых, но то были персонажи третьего ряда, мелькавшие как обязательные атрибуты русского быта. После повести А.И. Герцена отечественная литература обогатилась героями иного масштаба, среди них юродивый странник Гриша из повести Л.Н. Толстого «Детство» (1852), глухонемой Герасим из рассказа И.С. Тургенева «Муму»[156] (1854), князь Мышкин из романа Ф.М. Достоевского «Идиот» (1868), слепой музыкант В.Г. Короленко и многие, многие другие. Чуткая душа российского читателя оказалась смущена тягостной участью тех, кого русский глаз долгое время не замечал.

Благодаря «западнику» Герцену «глупорожденный» подросток становится одной из ключевых фигур литературного произведения, частный случай бесчеловечного отношения окружающих к умственно отсталому ребенку поднят автором до уровня социальной проблемы. Писатель-демократ, не приемлющий уклада жизни крепостной России, в своей сатирической повести предлагает читателю «осознать известное превосходство больного сознания мальчика над сознанием господствующего типа пошлого человека с огрубевшими чувствами, убежденного в праве смеяться над «юродивым». Больной рассудок и житейский смысл, в том виде, в каком они существуют в современном человеке, как бы меняются местами в этой повести, пафос которой состоит в том, чтобы побудить читателя совершить необходимую переоценку ценностей» [24, С.14].

Тема, предложенная Н.А. Добролюбовым, казалось бы, была современникам ближе. В статье «Ученики с медленным пониманием» (1858) автор писал о детях (мальчиках), испытывающих стойкие трудности в обучении и предлагал некоторые методические рекомендации и педагогические приемы. «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, - убеждал Н.А. Добролюбов, - как тем вялым туго-понимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя» [35, С.232]. Целью воспитания публицист-просветитель видел формирование активной личности и не признавал авторитарный способ общения с учеником. В своих статьях Н.А. Добролюбов защищал права личности в условиях самодержавной крепостной страны, и, обращаясь к учительству, требовал «уважения к человеческой природе в дитяти, предоставления ему свободного нормального развития». Касаясь проблемы обучения детей «с медленным пониманием», Н.А. Добролюбов в отличие от современных ему учителей, причины неуспеха связывал не со способностями ребенка, но с требованиями, которые к нему предъявляла школа. «В этом заключается главное неудобство для учеников, которых понятия развиваются медленно» [35, С.232]. Примечательно, что, наставляя педагога как организовать успешное обучение, публицист призывает взрослого к терпению и уважению, будучи убежденным, что другие дети из класса имеют естественное сострадание, и не будут осмеивать ученика, если это не поощряет учитель. В публикации 1858 года содержатся принципиальные дидактические положения, не утратившие своей актуальности и сегодня, но все же эта статья не об умственно отсталых детях. Характеризуя категорию школьников, о которой пишет, Н.А. Добролюбов замечает, что «всего чаще подобные ученики исправляются самим временем». Скорее всего, речь идет о детях, которых сегодня в нашей стране классифицируют как детей с задержкой психического развития, и которым рекомендуют обучение в коррекционо-развивающих классах (КРО). Защитник демократических идей Н.А. Добролюбов, также как и А.И. Герцен, опередил свое время, и многие из его упомянутых педагогических рекомендаций окажутся востребованными школьной практикой спустя столетие. Впрочем ровно столько же времени понадобилось потомкам, дабы осмыслить и признать правоту И.И. Бецкого, предложившего разделять учащихся в зависимости от их способностей к школьному обучению (1764). Ровно к тому же выводу через столетие придет Н.А. Добролюбовым, впрочем и в 1858 году организаторы народного просвещения века не услышали писателя точно так же, как их предшественники пропустили мимо ушей советы И.И. Бецкого. Не заинтересовали педагогические наблюдения и рекомендации писателя-демократа и учителей народных школ. Можно видеть сколь отлична отечественная ситуация от западной, здесь ни Церковь, ни верховная либо городская власть, ни родители, ни специалисты (юристы, врачи, педагоги) до второй половины ХIХ столетия не имели поводов размышлять об умственно отсталых детях.

Необходимость особых условий обучения для «малоуспешных» в России, как и на родине вспомогательной школы – Пруссии, первым осознает военное ведомство. Реформа системы подведомственных учебных заведений (1863) сделала очевидным для Военного министерства неспособность ряда учащихся вновь созданных военных гимназий усваивать учебную программу. Действующие нормативы не позволяли Главному управлению военными учебными заведениями (ГУВУЗ) отчислить малоспособных воспитанников, но также не разрешали долго держать их в обычных классах. В 1865 году в структуре военных гимназий между III и IV классом создаются, так называемые «промежуточные» или «повторительные» классы. Предполагалось, что в ходе дополнительного года обучения дети ликвидируют пробелы в знаниях и через год смогут войти в «общий поток». Напомним, в Германии в 1859–60 годах также предпринималась попытка создать для малоуспешных детей «добавочные» классы, но там быстро убедились в их малой продуктивности и навсегда отказались от подобной идеи. Нечто похожее в 80-е годы ХХ века решат воспроизвести в СССР, когда в общеобразовательной школе откроют так называемые классы компенсирующего обучения (КРО). И вновь, как и прежде, по объективным (давно известным дефектологам) причинам, модель не обеспечит желаемого результата. Однако вернемся в Россию XIX века.

Поняв неэффективность и дороговизну повторительных классов, ГУВУЗ принимает решение (1867) переводить малоуспешных учеников военных гимназий в учебные заведения более низкого уровня – в военные начальные школы. Там и программа была легче, и содержание воспитанников обходилось казне дешевле. Упомянутые начальные школы в 1868 году преобразуются в военные прогимназии (всего в России их действовало 11), открыла их список прогимназия города Вольска (Саратовская губерния). Созданная «для воспитания тех детей, которые по малоуспешности, болезни и дурным чертам характера затрудняют собою обыкновенные учебные заведения и могут быть вредны для своих товарищей», Вольская военная прогимназия «удерживала воспитанников в своих стенах, пока не была достигнута основная цель умственного развития и нравственного исправления» [18, сс.30-31]. Известно, что администрация прогимназии отслеживала судьбу своих выпускников, и что многие из них стали «прекрасными людьми, а некоторые показали себя героями, как офицеры армии в войне с Турцией в 1877 - 1878 годах» [18, С.31].

Скорость, с которой принимались решения о создании прогимназий и успешность их деятельности во многом определяется личностью начальника ГУВУЗа генерала Н.В. Исакова[157]. Этот прогрессивный русский деятель в области просвещения разделял идеи К.Д. Ушинского о народном образовании, и руководствовался ими при организации упомянутых прогимназий. «Чтобы избежать поспешности и ошибок при переводе детей из военных гимназий в прогимназии, Управление военными учебными заведениями разработало в этом деле строгий порядок. Перевод допускался лишь после того, как по отношению к ученику были испытаны все педагогические меры. Для тех детей, которые развивались с задержкой, был установлен продолжительный срок пребывания в гимназии. В первом классе военной гимназии ученик мог находиться повторно три – четыре года, во втором – три года, в четвертом – два года. Только после такого длительного повторного обучения ученика в классах гимназии его могли из нее отчислить. Если родители настаивали на продолжении обучения сына, его переводили в военную прогимназию. <…> В военных прогимназиях был установлен четырехлетний срок обучения. Общеобразовательная подготовка чередовалась с трудовой. Воспитанников обучали столярному, слесарному делу, садоводству, огородничеству. Много внимания уделялось физическому воспитанию, которое должно было содействовать развитию организма ребенка, его познавательных возможностей» [36, С.218]. Генерал-реформатор военного образования безусловно хороша знал, все что делалось в этой сфере в Пруссии и других немецких землях.

В отечественной литературе некоторые авторы называют военные прогимназии первыми в России вспомогательными школами. Подобную точку зрения оспаривает Х.С. Замский, на том основании, что «военные прогимназии не были специально предназначены для обучения малоспособных», их численность не превышала 15% от общего количества учащихся прогимназий, а кроме того «часто вместо малоспособных сюда из гимназии переводили недисциплинированных» [36, С.219] Мы разделяем мнение отечественного исследователя, и также не видим оснований отождествлять прогимназии, со вспомогательными школами. Вместе с тем не вызывает сомнения, что просуществуй прогимназии дольше (тем паче под надзором Н.В. Исакова) Россия, подобно Пруссии, могла бы пойти по пути открытия вспомогательных классов под совместной эгидой Министерства народного просвещения и Военного министерства.

К сожалению, эта линия не получила развития, так как после убийства императора Александра II последовала контрреформа. Прогимназии вернулись к статусу военных начальных училищ и более не имели возможности заниматься воспитанием малоспособных детей. Государственный интерес к обучению умственно отсталых детей угас едва-едва разгоревшись, а потому не получила развитие инициатива Е.Н. Шостак, стараниями которой в 70-е годы Х I Х века при Николаевском сиротском доме (Петербург) открылось реальное отделение для малоспособных учениц. Здесь предлагался сокращенный (упрощенный) курс обучения, по выходе из заведения выпускницы получали места прислуги, домашних учительниц танцев и гимнастики. По принципу комплектования классов и по образовательной программе реальное отделение скорее походило на военную прогимназию, чем на классическую вспомогательную школу [18]. Опыт реального отделения Николаевского сиротского дома, как и опыт прогимназий, остался не востребованным.

Православная Церковь, в отличие от протестантской или католической, не имела возможности и резонов заниматься устройством приютов для умственно отсталых. Немногочисленные городские больницы и сумасшедшие дома слабоумных детей и идиотов не принимали [158].

Призрение и воспитание слабоумных могло заботить только филантропов-западников. Долгое время в империи существовало только одно профильное специальное учреждение – частное платное лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов, открытое в собственном доме в Риге доктором Фридрихом Плацем. (Он же, как мы помним, более четверти века - 1847 – 1864 годы - успешно занимался обучением глухих детей). После смерти уникального врача-сурдопедагога лечебно-педагогическое учреждение возглавила его вдова госпожа Тереза Плац. Под ее руководством маленькое частное заведение значительно расширилось и преобразовалось в популярный пансион для эпилептиков и слабоумных. (Уникальное учреждение прекратит свое существование в 1941 году). Отдадим должное энергии и подвижничеству супругов Ф. и Т. Плац, но не возьмем на себя смелость считать модельное рижское лечебно-педагогическое заведение феноменом российской культуры.

Продолжает список интересующих нас благотворительных учреждений на территории Российской империи «Евангелический приют во имя Эммануила для одержимых падучей болезнью и слабоумных детей[159]», основанный в Санкт-Петербурге лютеранским пастором А.В. Ферманом (1881). В момент своего рождения приют принял 20 детей из протестантских семей, к началу ХХ века заведение расширилось и располагало по одним данным шестьюдесятью, по другим ста местами. Неподалеку от приюта (пригород Петербурга, станция Удельная) при Александровской больнице решением столичных властей открывается отделение для идиотов на 50 коек (1885), из-за отсутствия средств и незаинтересованности горожан оно вскоре закрылось.

Зная историю рождения зарубежных благотворительных и лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых детей, мы вправе ожидать, что и в России их рождение сопряжено с некими исключительными обстоятельствами. Необходимо неимоверное стечение ряда определенных событий политической, экономической, культурной или религиозной жизни страны, плюс одновременное присутствие энтузиаста-подвижника, так как только в переломные моменты истории усилия исключительной личности могут привести к слому сложившихся стереотипов, к прогрессивным переменам в коллективном сознании просвещенной части общества. Действительно, отечественная история призрения слабоумных детей начинается с уникального события. Конец многовековой традиции кладут чудесное исцеление от эпилепсии подростка Коли Грачева и беспримерное подвижничество его старшей сестры Екатерины[160]. Безусловно, старания одного, даже исключительно деятельного человека, не способны стремительно менять традицию, церковный канон и государственный закон. Процесс перемен не мог бы развиваться столь стремительно, если бы в него не включилась православная Церковь и сотни верующих.

 

8.11.2. Необходимое дополнение. Е.К.Грачева (тетя Катя) открывает первую в России школу для глубоко умственно отсталых детей.

 

Сын петербургского биржевого маклера К.П. Грачева рос ребёнком слабым впечатлительным и болезненным. До пяти лет мальчик не ходил. Сестра Екатерина, бывшая на десять лет старше Коли, тяжело переживала болезнь брата, а после смерти родителей (1886) взяла на себя его опеку. В одиннадцать лет мальчика удалось поместить в диагностическое отделение частного заведения доктора И.В. Маляревского, профессор поставил пациенту диагноз истерико-эпилепсия, но помочь ничем не смог. Молодая женщина делала все, что было в ее силах, ухаживала за братом как сиделка, искала лекарства, врачей, больницы, но вскоре убедилась, что чудесных снадобий нет, а дети, подобные ее брату, никому не нужны. Тем временем мальчик угасал, припадки учащались, наступил паралич ног и рук, речь стала неразборчивой, исход казался близким и предсказуемым.

«В ночь с 3 на 4 декабря ребенку стало особенно худо, припадок длился более пяти часов, и к рассвету изнуренный муками подросток в яви увидал Богородицу, святителя Николая и ангелов. Матерь Божья обратилась к мальчику с научением: «Николай, поезжай в часовню[161], шестого декабря ты исцелишься, но ранее никому не говори». Наутро подросток попросил сестру отвезти его в указанный день, а то был его день ангела, в названную часовню, но был так слаб, что сестра долго не соглашалась, предлагая пригласить священника на дом. Коля же был настойчив в своей просьбе и добился ее исполнения. Расслабленного мальчика с трудом одели, кое-как доставили до нужной часовни, где старшая сестра на руках едва дотащила его до чудотворной иконы и положила перед ней на пол. Ни ходить, ни стоять мальчик не мог. При чтении Евангелия, он пришел в сознание, а после того, как его поднесли к чудотворной иконе, смог встать на ноги, осенил себя крестным знаменем и отчетливо произнес: «Нет, Катя, я могу стоять!» Трепет объял присутствующих…» [112].

Не станем комментировать изложенные события[162], уточним лишь, что они в деталях описаны в «Церковных Ведомостях» №4 за 1891 год [112]. Молва об удивительном событии разнеслась не только по столице, но и по многим городам и весям православной империи. Священный Синод провел специальное заседание, в ходе которого Е.К. Грачева клятвенно заверила церковных иерархов в правдивости случившегося[163]. Синод отреагировал на чудо согласно церковным канонам: в комнате, где мальчик пережил видение, решили установить иконостас, а на месте дома Грачевых, переданного Екатериной Константиновной церкви (1890), выстроить храм Во имя Царицы Небесной. Отроку же рекомендовали принять постриг и посвятить жизнь Богу. Достоверно известно, что Николай вскоре после своего чудесного исцеления принял монашество и в чине иеромонаха Сергиевой Пустыни через некоторое время стал настоятелем упомянутого храма Во имя Царицы Небесной [112].

А как сложилась дальнейшая судьба Екатерины Константиновны Грачевой? Измученная безрезультатными поисками учреждений, где предположительно могли бы помочь брату, потрясенная его удивительным исцелением, она решает посвятить свою жизнь самым тяжелым умственно отсталым детям. Грачёва становится волонтером Императорского человеколюбивого общества и занимается выявлением детей, нуждающихся в призрении. Во время одного из посещений петербургских трущоб Екатерина Константиновна нашла слабоумную сироту, которую не смогла определить ни в одно столичное учреждение [164]. Пройдя несколько раз по замкнутому кругу, Грачева, решила устроить девочку в собственной небольшой квартирке, сохранившейся в купленном церковью родительском доме. Его новый владелец - архимандрит Игнатий, узнав о мытарствах Екатерины Константиновны со слабоумной сиротой, высказался в пользу создания особого приюта для подобных детей и предложил тридцати четырехлетней женщине заняться «новым в России делом». 5 сентября 1894 года Грачева запишет в дневник: «Архимандрит Игнатий дал для начала 150 руб. От соседней квартиры велел присоединить к моей одну комнату. [112, С.357]. Так, благодаря энергии глубоко верующей петербурженки Грачевой и подвижничеству настоятеля Сергиевской Пустыни архимандрита Игнатия в российской столице было положено начало попечению об умственно отсталых. Синод благословил доброе начинание и принял решение (1894) учредить церковный приют для детей идиотов и припадочных по адресу: Санкт Петербург, Петербургская сторона, Большая Белозерская улица, дом 1.

В сентябре 1894 года Грачева покупает одежду, еду, игрушки, и начинает в своей квартире выхаживать двух девочек – Таню и Шуру, а уже в декабре состоялось торжественное открытие приюта. Через полтора года тяжелой работы Екатерина Константиновна приходит к выводу, что нельзя сводить помощь исключительно к уходу, подвижница свято верит в то, что воспитанников, несмотря на тяжесть недуга, можно и нужно обучать, остаётся понять чему их учить и как. Методом проб и ошибок Грачёва создает программу воспитания и обучения, придумывает пособия для занятий и собственноручно изготавливает их.

Российская империя - страна, где ни медики, ни педагоги, ни власть, ни родители больных детей не делали шагов, дабы изменить положение глубоко умственно отсталых, - обрела в конце Х1Х века церковную благотворительную организацию.

Чудесное исцеление Коли Грачева и беззаветное подвижничество во благо больных детей его верующей сестры Екатерины Константиновны привело к неожиданным последствиям. За кратчайший срок сложилась некая структура, объединившая приют, благотворительное общество, школу для отсталых и припадочных детей (1898), и, наконец, созданное по благословению митрополита Антония попечительство - Братство во имя Царицы Небесной (1900). Стараниями Братства в дополнение к петербургскому приюту, открываются сельскохозяйственная колония в Райволо, приют при психиатрической больнице в селе Сапогово Курской губернии, а также детские приюты в Москве и Вятке. В отличие от социалиста Герцена, православная Церковь не предполагала «будить россиян», она просто продемонстрировала пастве свое новое понимание ответственности за слабоумных детей. Убеждены, не переживи страна те потрясения, что выпали на ее долю в первую треть ХХ столетия, Россия в короткий срок догнала бы Западную Европу в деле организации церковного и светского призрения умственно отсталых детей.

В мае 1898 года Екатерина Константиновна приглашает в приют нескольких городских учительниц и в их присутствии устраивает детям экзамен. Достижения воспитанников поразили гостей, прежде никто из знакомых Грачевой не верил даже в минимальные успехи ее подопечных. Еще в 1896 году неутомимой подвижнице удалось организовать квалифицированную медицинскую помощь, детей регулярно осматривал доктор Э.А. Гизе, который в случае тяжелых заболеваний приезжал дважды в день, а при необходимости и среди ночи. Летом его подменял доктор В.П. Осипов. Консультантом приюта становится видный российский невролог, психиатр и психолог В.М. Бехтерев. Свои услуги предоставляют врачи Б.В. Верховский, С.А. Раппопорт, С.А. Тривус, Е.Ф. Фридман. В 1897 году приют посещает только что возвратившийся из Германии и переполненный замыслами реформирования учебно-методической работы Мариинского училища глухонемых А.Ф. Остроградский[165]. Сурдопедагог заинтересовался педагогическими поисками благотворительницы и вскоре также начинает сотрудничать с нею, он ставит детям звуки, учит Грачеву работе с глухонемыми.

В июле 1897 году Екатерина Константиновна получает в подарок французскую книжку о судьбе слепоглухонемой девушки, сумевшей не просто овладеть грамотой, но и получить университетское образование. Воодушевленная прочитанным Грачева решает посетить петербуржское учебное заведение для слепых и ознакомиться с трудами по тифлопедагогике. Учебники по сурдопедагогике ею уже проштудированы, в Мариинском училище глухонемых она частый гость. Успех воспитанников приюта на упомянутых показательных «экзаменах» 1898 года натолкнул Грачёву на мысль о необходимости организации школы для отстающих и припадочных детей. «Первых исключают, - пишет она в своем дневнике, - вторых не принимают в школы. Но двое высказали мнение, что такую школу открыть нельзя, потому что в ней не будет учеников - «кто захочет поместить своего ученика в школу для дураков?» Но мне очень нравится эта идея. Есть ли такие школы за границей?» [33, С.368].

Практическое решение вопроса осложняло отсутствие подготовленного персонала, способного старательно учить детей, зная о том, что результаты будут минимальными, а дни жизни некоторых воспитанников сочтены. Кто-то из окружения Грачевой говорит ей: «Сестры милосердия не вполне подходят для вашего дела: они любят ухаживать за такими больными, которые поправляются, видеть плоды своих трудов, а у вас неизлечимо больные, да и работа грязная, много неопрятных». Далее следует совет обратиться в монастырь, ибо «есть у нас великая непочатая сила – пора монашество привлечь к деятельной любви». Екатерина Константиновна принимает совет и тотчас обращается за помощью в Вышневолоцкий женский монастырь. Через две недели из монастыря в приют прибывают восемь послушниц, и мечта становится явью. В августе 1898 года учебное заведение, чье рожденье в России еще вчера представлялось фантазией, открывается.

За девять последующих лет через три его класса прошло 134 ребенка в возрасте от 9 до 12 лет. Заведение обретает известность, Петербургская городская Дума устанавливает ему ежегодную субсидию в тысячу рублей, деньги по тем временам немалые. В мае 1899 года школе жертвуется земля в Полюстрово, с тем, чтобы воспитанники обрели летнюю дачу, и в августе детей привозят на праздник ее закладки. Ещё через два года (1901) на Белозерской по соседству со старым приютом начинается строительство нового четырехэтажного здания. При его постройке и оснащении используются самые современные технические решения и новейшее оборудование. Кухня, прачечная, гладильня, баня, душевые, а также служебные помещения и спальни для сестер (по новомодной американской системе) размещают на верхнем этаже. Третий этаж отводится под школу, второй – под так называемое фребелевское отделение (там собраны воспитанники, умеющие говорить и не представляющие социальной опасности). Первый этаж занял лазарет для наиболее беспомощных или беспокойных детей, способных причинить вред себе и окружающим.

В местечке Райволо под Петербургом в 1903 году организовали сельскохозяйственную колонию (также новостройку) для более взрослых, ставшую важным звеном в системе социально-педагогических учреждений для умственно отсталых. Для подростков из городского приюта удалось создать оазис оптимального общественного быта, где они могли не просто работать на земле, но жить в особой атмосфере сельской коммуны[166]. Погружаясь в проблему всё глубже и глубже, Грачева постепенно осознавала её масштаб, без устали преодолевая трудности, возникавшие одна за другой. Многие финансовые, организационные и хозяйственные вопросы удавалось успешно решать, но по мере роста сети филиалов, все очевиднее становилась проблема кадров. В 1900 году Грачева организует курсы для сестер-нянь, первый выпуск состоялся в июне 1902 года. По его завершении волонтёры из числа монастырских послушниц разъехались по филиалам приюта.

Родители больных детей и персонал множащихся заведений Братства начинают ощущать нехватку специальной литературы, необходимой для самообразования. Социальный запрос побуждает Грачеву написать и издать свою первую книгу - «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков» (1902). Осознавая недостаток профессиональных знаний, Екатерина Константиновна в 1903 году посещает Швецию, много к тому времени преуспевшую в деле организации социального призрения и специального обучения. Русская подвижница поразилась, как много сделано в Скандинавии для детей-инвалидов и как мало для идиотов. В поисках желанных моделей она отправляется в тогдашнюю Мекку психиатрической службы – Францию (1906). Грачёва не ограничивается визитами в специальные учреждения страны, в течение нескольких месяцев она стажируется как воспитатель и даже дежурит в клинике Бурневиля. Одним из итогов ознакомительных поездок становятся книга «Приюты-школы для детей-идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии» (1909), чуть раньше выходит «Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами» (1907).

В 1903 году на должность врача в приют на Белозерской В.М. Бехтерев рекомендует молодого доктора А.С. Грибоедова[167]. Приступив к делу специалист организует правильное ведение медицинской документации, Грачева уже не справляется со все увеличивающимся кругом обязанностей. То она помогает открывать филиалы в Курской губернии, Москве [168], Вятке [169], Переславле [170], то стажируется за рубежом, то пишет и издает книги, то готовит работы детей к международной выставке [171], то решает проблемы с персоналом. Растет число сотрудников, из которых далеко не все разделяют подвижническую позицию лидера, это просто нанявшиеся на работу исполнители, не испытывающие возвышенных устремлений благотворительницы. Приведем лишь одну частную, но весьма показательную дневниковую запись: «Очень мне грустно, что младшие служащие совсем не берегут инвентарь, все чаще слышу: «Это казенное – чего беречь – новое должны купить» [33, С.375]. Более же всего. Грачеву печалило, как много вокруг детей, нуждающихся в помощи специалистов, и как мало для них в России сделано.

Подвижница не могла обделить вниманием ни одного из однажды встреченных несчастных детей, а потому, когда к ней попала слепоглухонемая девочка, взялась обучать и ее. Так Екатерина Константиновна стала пионером нового для России направления специального обучения, а брошюрой «Первый отчет учреждения для слепоглухонемых в Германии (в Нововесте) за 1906-1907 гг.» открыла список авторов отечественных публикаций по проблеме слепоглухонемоты.

Накануне первой мировой войны в заведениях Братства во имя Царицы Небесной содержалось около 500 воспитанников. Подавляющая часть из них не могла оценить заботу, которую обрела благодаря Грачевой, но почти все дети знали ее в лицо и доверительно именовали «баба Катя».

По Таблице 10 можно проследить хронологию первых частных инициатив в деле организации специализированных лечебно-педагогических заведений.

 

Таблица 10

Развитие сети благотворительных учреждений для глубоко умственно отсталых в Российской империи (1854 – 1907)

Год основаия	Название учреждения	Населенный пункт	Организатор
1854	Лечебно-педагогическое заведение для страдающих припадками, малоспособных, слабоумных и идиотов	Рига	доктор Ф. Пляц
1881	Евангелический приют для одержимых падучей болезнью и слабоумных детей	Петербург	пастор А.В. Ферман
1882	Врачебно-воспитательное заведение для умственно отсталых, психически больных, эпилептиков, лиц с нарушениями поведения	Петербург	профессор И.В. Маляревский
1885	Отделение для идиотов (на 50 коек) при городской больнице	станция Удельная
1894	Приют для детей-идиотов и эпилептиков	Петербург	архимандрит Игнатий, Е.К. Грачева
1898	Школа для слабоумных и эпилептиков (закрыта в 1907)	Петербург	Е.К. Грачева
1900	Дача при приюте для детей-идиотов и эпилептиков	Полюстрово	Е.К.Грачева, Братство во имя Царицы Небесной
1902	Приют Братства во имя Царицы Небесной для слабоумных и эпилептиков (на 50 детей)	Райволо	Е.К.Грачева, Братство во имя Царицы Небесной
1902	Приют Братства во имя Царицы Небесной для слабоумных и эпилептиков (на 30 детей)	село Сапогово (Курская губ.)	Братство во имя Царицы Небесной совместно с Курским губернским земством
1903	Приют-колония для идиотов «Общества призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов» (Мариинский приют)	Петербург, Б.Гребецкая ул.	Консультант - профессор П.И. Ковлевский
1903	Приют для слабоумных (в 1907 г. переподчинен Братству во имя Царицы Небесной)	Вятка	основатели - купец А.И. Швецов с супругой
1904	Врачебно-педагогический институт для умственно недоразвитых, отсталых и нервных детей	Киев	О.И. и Е.И. Сикорские
1905	Приют Братства во имя Царицы Небесной для слабоумных и эпилептиков (убежище св. Марии)	Москва	Братство во имя Царицы Небесной, консультант – профессор Г.И. Россолимо
1907	Приют Братства во имя Царицы Небесной для слабоумных и эпилептиков	Вятка	Братство во имя Царицы Небесной

 

Созданные усилиями Братства во имя Царицы Небесной, прежде всего неуемной энергией Грачевой, заведения для глубоко умственно отсталых детей могут быть равно отнесены и к церковно-благотворительным, так как задумывались и действовали в статусе приютов, и к лечебно-педагогическим. Медицинская составляющая этих учреждений, особенно в Петербурге и Москве выглядела весьма солидно. В 1903 году Грачева добивается открытия при приюте на улице Белозерской амбулатории, которая исполняла функции диагностического центра и в известной мере комиссии по комплектованию учреждений Братства. Амбулатория, где прием вели профессор В.М. Бехтерев и молодой доктор А.С. Грибоедов, оказывала бесплатную медицинскую помощь «нервно больным детям» Петербурга. Накануне первой мировой войны амбулатория превращается в ведущий в стране центр медицинского, психологического и педагогического изучения детей с отклонениями в развитии.

Е.К. Грачева обладала удивительным даром привлекать к работе с умственно отсталыми детьми лучших отечественных специалистов, о ее петербургском окружении мы уже сказали, в Москве же с Екатериной Константиновной сотрудничали психиатр В.А. Гиляровский, сурдопедаг Ф.А. Рау, воспитанников приютов консультировал известный оториноларинголог М.В. Богданов-Березовский.

В наши дни имя выдающейся соотечественницы не очень известно. Впрочем, к мирской славе монашествующая подвижница никогда и не стремилась, стараясь даже на публикуемых своих книгах не указывать имени. Будучи человеком глубоко религиозным, Екатерина Константиновна, вероятно, не считала значимым упоминание авторства на обложке. Что ж, мирская слава не тревожила Грачеву, современные ей отечественные исследователи «тётю Катю» и учреждения Братства почти не упоминают. После 1917 года упоминания о христианской благотворительности и вовсе попадают под цензурный запрет, советская власть отделила школу от церкви, упразднила благотворительность и филантропию. «С 1925 г., - запишет Е.К. Грачева в своем дневнике, - многих перевели в Собес. Кого можно – на работу. Увы, не все удержались на работе и тоже попали в Собес. Некоторых взяли родные. В 1929 году 55-й детдом, как назывался в последнее время приют на Мариинской, был соединен с 54 детдомом – бывшим Эммануиловским приютом. Большой каменный дом был взят под школу нормальных детей, а наших перевели в старые 3 дома 155 школы» [33, С.386].

Несмотря на все невзгоды трагических лет первой мировой войны, революций, войны гражданской, разрухи, иных социальных потрясений Грачева не нарушила когда-то данного обета, не предала детей. В 1932 году выйдет её последняя прижизненная публикация «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка». Предисловие к книге, обобщившей тридцатипятилетний опыт педагогической работы Е.К. Грачевой с глубоко умственно отсталыми детьми, напишет Л.С. Выготский. Являясь ярым противником «филантропически-инвалидного» воспитания, Л.С. Выготский по достоинству оценил практический опыт Грачёвой и возглавляемых ею учреждений: «Опыт, отраженный в настоящей книге Е.К. Грачевой, занимает переходное положение между одним и другим периодом в развитии этой области педагогики. С одной стороны, он уходит корнями в эпоху классиков, восходит к системе Э. Сегена и других основоположников воспитания глубоко умственно отсталых детей. С другой стороны, этот опыт врастает в нашу эпоху <…>. Центральное значение книги Е.К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко умственно отсталым детям, притом оптимизма реального, проверенного практикой, выдержавшего научную критику» [21, сс.394-395].

Глубоко религиозная и изначально не приемлющая естественнонаучного взгляда на природу несостоятельности ребенка-инвалида, далекая от проблем медицины, специальной психологии и коррекционной педагогики Екатерина Константиновна Грачева сыграла важную роль в изменении отношения россиян к глубоко умственно отсталым детям. Воспитанная в канонах православной этики Е.К. Грачева за короткий срок сумела от милосердия (готовности делать добро) перейти к попечению (деятельной заботе, опеке) детей, от которых другие открещивались. Взявшись за воспитание глубоко умственно отсталых детей, Екатерина Константиновна остро ощутила недостаток в научных знаниях, и смогла приобрести их.

Вклад Е.К. Грачевой в становление отечественной системы специального образования на первом этапе ее развития ничуть не меньше, чем вклад уже известных нам пионеров обучения глухих и слепых - В. Гаюи, Г. Гурцова, В. Флёри, И.К. Арнольда, К.К. Грота, Генриха фон Дикгофа и А.А. Адлер. Особо подчеркнем, упомянутые первопроходцы в силу их принадлежности к западной культуре в России XIX века ассоциировались с «верхами» («просвещением», «цивилизацией»). Е.К. Грачева, вне зависимости от сословной принадлежности и образования, по исповедуемой ею системе ценностей плоть от плоти «народа» («низов», «почвы»), потому и в историю отечественной дефектологии она вошла по именем, данным детьми, «тетя Катя». (Язык не поворачивается назвать Гаюи дядей Валей, а Флёри – дядей Витей). Появление Е.К. Грачевой на сцене российского специального образования, на наш взгляд, не случайность, а закономерность. Лично её подтолкнул на «дефектологический» путь больной брат, но не случись этой конкретной истории, все равно кто-то похожий на Е.К. Грачеву по характеру и судьбе должен был появиться, за XIX столетие российское общество заметно изменилось, и в его недрах созрели сторонники специального образования нового типа.

Необходимость обучения «малоуспешных», «неспособных», «ненормальных», «умственно недоразвитых», «отсталых и нервных», умственно отсталых детей к началу ХХ столетия начинает осознаваться российскими учеными-медиками, некоторыми педагогами и даже отдельными представителями городских управ. Среди сторонников специального обучения «психически дефективных» детей оказался известный русский криминалист, член Московской губернской земской управы профессор М.В. Духовской[172], по его рекомендации некая госпожа Л.И. Комарова 16 декабря 1902 года представила вниманию комиссии при Городском благотворительном совете доклад «О помощи умственно отсталым детям в городских школах». Члены Совета одобрили идею, содержащуюся в докладе Л.И. Комаровой, более того решили поддержать ее. Но дальше в силу вступили бюрократические правила. Три месяца члены Благотворительного совета составляли соответствующее ходатайство в Московскую Городскую Думу. Наконец, 18 марта 1903 года прошение легло на стол чиновников из московского правительства, вернее сказать, легло в стол. Михаил Васильевич Духовской скончался и без его протекции то ли по причине отсутствия интереса у думцев, то ли из-за острых политических событий российской жизни дело заволокитили. Училищной комиссии понадобилось три года, дабы подготовить проект об устройстве «центральной вспомогательной школы на 50 человек». Работу над документом поручили особой подкомиссии, состоявшей из школьных врачей (Е.К. Витте-Фавицкая, М. Кириличевский, М.И. Молчанов, Н.И. Яковенко). По замыслу авторов, уникальному учебному заведению предстояло выступить в роли «школы образцовой во всех отношениях, дабы на ней могли знакомиться с правильной постановкой дела будущие руководители последующих школ, число которых будет постоянно возрастать». «Правильный» проект отклонила Финансовая комиссия, правда, реакцию чиновников Московской Городской Думы нельзя назвать неожиданной. В Германии между первым официальным докладом по аналогичному вопросу и дозволением городских властей открыть вспомогательный класс прошло 18 лет[173].

 

8.10.3. Необходимое дополнение. Н.П. и М.П. Постовские открывают в Москве первый вспомогательный класс.

 

В 1896 году в Москве открывается 3-е Ольгинское Пятницкое женское начальное училище, в которое на должность старшей учительницы поступает М.П. Постовская[174]. Прекрасно образованный педагог (можно сказать, педагог-дефектолог) легко выделила из числа учениц начальной школы девочек, имеющих стойкие трудности в обучении, в том числе - умственно отсталых. По мнению молодой наставницы, подобных детей следовало вывести в особый класс и учить по специальной программе. Как оценить уровень развития ребенка? Как лучше организовать обучение тех, кому общая программа явно не по силам? Эти и подобные им вопросы М.П. Постовская регулярно обсуждала со многими известными в Москве специалистами, в том числе и со своим братом врачом-психиатром Н.П. Постовским. Идею М.П. и Н.П. Постовских о создании вспомогательных классов, на манер тех, что уже действовали в Германии, поддержала попечительница училища - Е.С. Петухова[175]. Попечительница имела иные (филантропические) основания для подобного решения, но будучи человеком хорошо образованным и либерально настроенным, она не только одобрила замысел специалистов, но приложила немало сил и стараний, дабы убедить городское начальство в необходимости открыть вспомогательные классы. По началу попечительница, даже при поддержке члена Московского Городского Общественного Управления (МГОУ), заведующего училищным отделом Г.А. Пузыревского, не могла добиться от Городской Думы положительного решения. На титульном листе ее докладной записки «О необходимости образования вспомогательного класса для недоразвитых и отсталых детей при начальной городской школе» чиновничья рука оставила пометку: «Мысль заслуживает внимания, но к осуществлению несвоевременна» (1903). Учитель, ежедневно входящий в класс, попечитель, заботящийся о каждом из опекаемых воспитанников и чиновник, представляющий проблемы образования в «человекорублях», конечно, по-разному оценивают своевременность педагогических новаций. Докладная записка Е.С. Петуховой, как и ранее упоминавшееся ходатайство Московского благотворительного совета, легла под сукно. Сравнив реакцию бюрократов из городских управ Лейпцига и Москвы, мы не обнаружим разницы. И там и здесь инициативы филантропов, отдельных педагогов наталкивались на отказ финансистов, уверенных в ненужности трат на обучение умственно отсталых детей. Мы не оправдываем отечественных чиновников, но констатируем наличие единых причин (закономерностей), тормозящих развитие национальных систем специального образования.

Как и в Германии, в России, точнее в ее столичных городах, представители исполнительной власти станут сговорчивее после правительственного решения ввести в империи обязательное начальное обучение. В 1908 году Е.С. Петухова повторно обратится в Городскую Думу и на этот раз легко получит положительный ответ. Анализируя феномен открытия в Москве первых вспомогательных классов, мы вновь убеждаемся, как переменчивы представления бюрократов о своевременности тех или иных проектов специального образования, как сильно зависят они от политической конъюнктуры. Так, прожект М.П. и Н.П. Постовских по прошествии всего лишь пяти лет с момента его первого выдвижения, из несвоевременного превратился в актуальнейший. В июне 1908 года Московская Городская Управа разрешила открытие вспомогательных классов. С 7 октября 1908 года начинается отсчет истории вспомогательной школы в Москве и России. В том же году городские власти разрешают доктору В.П. Кащенко открыть частный Санаторий-школу для дефективных детей. Еще через год в Москве открывается вспомогательный класс для девочек при 1-м Смоленском женском начальном училище и второй класс при Ольгинском Пятницком училище. Динамику появления в Российской империи классов и школ для умственно отсталых детей можно проследить по Таблице 11.

 

Таблица 11