(по состоянию на 1810 г.)
|
| Кто именно: |
Чьи дети, когда поступили
Возраст
Меллеръ Борис
Меллеръ Александръ
Наумова Анна
Наумова Софiя
Простые
2.XII.1806 г.
2.XII.1806 г.
Инициатива Жоффре разделить детей по сословной принадлежности не должна вызывать удивления. Она естественна для представителя иной (западной) культуры, для человека, исповедующего ценности определенного периода эволюции отношения к детям-инвалидам. В отличие от парижанина, российские устроители опытного училища не обращали внимания ни на пол, ни на сословную принадлежность воспитанников. Скажем больше, изначально дети в императорское училище почти что рекрутировались. О родителях Саши Меллера уже говорилось, их обязала учить сына лично вдовствующая императрица Мария Федоровна, но набрать недостающих до 12 (такое количество учеников, видимо, рекомендовали Гаюи и Анзельм) оказалось непросто. Ни слепых, ни глухих дворянских детей найти в столице не удалось, а потому в училище зачислили тех, кто оказался под рукой. Западноевропейца принцип комплектования специального, но все же придворного заведения, должен был повергать в недоумение, если не в шок. Для россиян же со времени учреждения Петром I «цифирных» школ подобный способ приобщения к образованию стал привычным.
За полвека до описываемых событий власти столкнулись с похожей проблемой при организации Воспитательного общества для благородных девиц (Смольного института). Его устроительница - императрица Екатерина II полагала, что дворяне с детьми хлынут в институт, и даже планировала ввести отбор претендентов по «справкам из герольдии» (родословным). Но знатных родителей, желающих отдать своих дочерей в Смольный институт, явилось крайне мало (1764). «Учреждение общественного учебного заведения для знатных девушек не встретило, особенно в начале, сочувствия, а вызвало скорее изумление, преимущественно в высших кругах <…>. Идея и не могла быть в то время принята сочувственно», - так характеризует отношения русского дворянства к школьному обучению девочек Е. Лихачева [50]. Понятно, с какими душевными муками соглашались родители высших сословий отдать в казенное заведение больного (глухого) ребенка.
В начале XIX века школьное обучение большинству россиян, по-прежнему, представлялось не привилегией, а тяглом (службой), а потому до появления француза никто не находил повода разделять глухих воспитанников по сословному принципу. Прибывший же не просто из другой страны, а, образно говоря, из другого (продвинутого) третьего периода Жоффре не считал глухонемоту основанием отказаться от соблюдения сословных правил. По убеждению парижанина, глухие дети, чьи родители принадлежали к благородным сословиям, в силу происхождения обладали правом на образование и достойные условия содержания в учебном заведении. Выходцы же из бедных семей или приютов не имели оснований претендовать на обретение в школе лучших бытовых условий, чем они имели за ее стенами. Само их зачисление в училище являлось привилегией, о комфортных условиях проживания не могло быть и речи, потому то парижанин и предложил привычное (справедливое) для западной культуры разделение детей.
Ученики из списка, представленного в Таблице 1, в реальной жизни встретиться едва ли могли, в училище же дети генерал-майора и конопатного подмастерья, мальчики и девочки, выходцы из семей разного вероисповедания (православные, католики и протестанты) сидели за соседними партами. Почему подобное явление оказалось возможным в обществе с жестким сословным делением? Объяснения не следует искать ни в особом гуманизме устроителей учебного заведения, (они действовали в строгом соответствии с предписаниями императрицы), ни в следовании Марии Федоровны ценностям либерализма и гуманизма. Причины сословной терпимости (в последствии отечественная дефектологическая литература объяснит феномен демократическими традициями специального образования в России) кроются исключительно в стойком отсутствии у россиян интереса к обучению детей-инвалидов. Закон отсутствовал, традиция не сложилась, те же кто попадал за стены эксклюзивного заведения жил по его особым правилам установленным лично государыней.
Столичные жители проявили столь явное равнодушие к душевному порыву вдовствующей императрицы, что той пришлось буквально выискивать неслышащих детей, которых можно было бы осчастливить специальным обучением в придворной школе. Подчеркнем, в своем поиске глухих императрица испытала те же трудности, что и приезжий француз Гаюи в отыскании слепых. Так что глубинная причина затруднений Гаюи не только в черствости столичных бюрократов, но и в индифферентном отношении к его идеям петербуржцев. Конечно, в отличие от заезжего учителя государыня могла рекрутировать учеников, что она и сделала. Столкнувшись с пассивностью родителей глухих детей, Мария Федоровна повелела доукомплектовать класс сиротами из подведомственного ей же Воспитательного дома (см. Таблицу 1). Вот причина, по которой сироты Дарья Никитина (личное дело № 368) и Ульяна Николаева (личное дело № 666) оказались зачислены в Павловское училище на месяц раньше Саши Меллера и его брата, дворянских детей, во благо которых школа задумывалась изначально.
Зависимая часть населения (как крепостное, так и самостоятельное крестьянство)[7] продолжала оставаться носителем традиционной культуры. Образование, тем более школьное обучение «убогих» детей, насаждаемое властями, не только не воспринималось россиянами необходимым, но вступало в конфликт с традиционной «нормой» патриархального общества.
Откликнуться на инициативу императрицы могли лишь семьи из знатных сословий[8] либо родители из обрусевших иностранцев. Однако дворянство, как уже отмечалось, по возможности старалось не доверять своих неслышащих чад казенной школе, в силу чего та комплектовалась по воле случая да во исполнение филантропических прихотей императрицы. Отбор детей в Опытное училище не регламентировался инструкциями Министерства народного просвещения, так как последнее не смело контролировать «педагогический эксперимент», начатый с благословения члена царской семьи. Упомянутые обстоятельства объясняют и неоднородность воспитанников Училища по конфессиональной принадлежности их родителей. Веротерпимость (в рамках христианства) вдовствующей императрицы Марии Федоровны (в девичестве – принцессы Софии-Доротее-Августе-Луизе Вюртембергской) понятна, а потому не должно смущать ее решение объединить в учебном заведении православной страны детей не только из православных, но и из протестантских или католических семей. Не удивляет и конфессиональная разномастность педагогов училища. Так в России был создан прецедент, благодаря которому на протяжении столетия окажется возможным не только открывать специальные школы для иноверцев, но и объединять детей и педагогов разных вероисповеданий под одной крышей. Закон, регламентирующий специальное обучение в дореволюционный период не появится, в силу чего устроители новых учебных заведений, открывая свои частные школы, смогут решать конфессиональные и сословные проблемы при отборе воспитанников и педагогов, ссылаясь на придворный образец. Сопоставление прецедентов появления первых специальных школ в России и в странах Западной Европы убеждает, что за рубежом подобные феномены отсутствуют. Ни одно западное государство не допускало похожего конфессионального конгломерата педагогов и учащихся в стенах одного учебного заведения.
Итак, в анализируемом аспекте своеобразие российской специальной школы объясняется волюнтаристским решением одного из высших представителей самодержавной власти (императрицы Марии Федоровны) объединить школьников и педагогов - протестантов, католиков, православных - во имя решения специфической задачи образования. Население к данному событию поначалу отнеслось весьма равнодушно. Можно сказать, что государственная власть в очередной раз «осчастливила» подданных не только без их на то желания, но и вопреки их воле. Предложенная государством модель специального образования противоречила культурной национальной традиции.
Первые российские организаторы специального обучения не только говорили на разных языках и принадлежали к разным направлениям христианства, их педагогические доктрины, рекомендуемые методы обучения детей с сенсорными нарушениями так же не совпадали. Потому-то пестр и список книг Опытного училища глухих, по началу он включал:
1. Словарь Росс i йской Академ i и 6 т.
2. Золотое зеркало на не мецкомъ и росс i йскомъ языкахъ.
3. Зрелище природы и художествъ.
4. Полный росс i йско-немецк i й словарь Гейма. 2 т.
5. Песталоцц i я. Элементарныя книги на немецкомъ языке. 5 ч.
6. Его же. Элементарное, т.е. начальное, учен i е.
7. Его же. Для матерей.
8. Его же. Азбука очевидности.
9. Церковный словарь.
10. Прописи росс i йск i я, французск i я и немецк i я на 25 листахъ.
11. Прописи французск i я. [8, с.77].
Свобода подбора книг объясняется случайностью комплектования Павловской школьной библиотеки. Отечественные учебники и программы отсутствовали, а приезжающие из разных стран учителя везли с собой привычные для них (традиционные и органичные для культуры, носителями которой педагоги являлись) методические пособия. Иностранцы использовали учебники, популярные на тот момент на их родине, в результате церковный словарь, труды Песталоцци, прописи на русском, немецком и французском языке, оказались на одной книжной полке. Свирепствовавшая на протяжении XIX столетия относительно иностранных книг цензура, библиотеки специальных учебных заведений обойдет своим вниманием. И вновь причина тому не избирательный либерализм цензоров, а их особое отношение к специальным школам. Не станем повторять, почему так случилось, причины цензорского благоволения сродни веротерпимости в узких рамках специального института.
Итак, отсутствие сословных барьеров, веротерпимость, либеральное отношение к методам обучения, а также свобода в выборе педагогических технологий обучения и образовательных программ можно считать специфическими особенностями дореволюционного отрезка первого этапа развития российской ССО.
Не менее специфичны и источники финансирования пионера специального обучения предложенные императрицей. Они узаконены монаршей запиской. Предложим подлинный текст распоряжения вниманию читателя.
«Опекунскому совету Воспитательного Дома.
Следуя постоянно коренному правилу Воспитательнаго Дома, избытки его обращать на дела благоугодныя и обществу полезныя, и почитая достоинымъ оныхъ употреблен i емъ пожертвовать некоторою частью на содержан i е заведен i я для несчастныхъ детей, лишенныхъ отъ природы двухъ изъ важнейшихъ способностей, слуха и глагола, Я полагаю, что наступило время, поэлику не токмо на самомъ деле доказать успехи въ обучен i и здесь таковыхъ детей существующимъ въ Павловске на Моемъ изждивен i и Опытнымъ Училищемъ глухонемыхъ, но и ожидается вскоре выписанный мною искуссный наставникъ оныхъ, ученикъ славнаго въ воспитан i и глухонемыхъ Аббата Сикарда. И такъ, съ соглас i я ИПЕРАТОРА, Любезнаго Моего Сына, основывая подъ Ведомствомъ С.-Петербургскаго Опекунскаго Сов ѣ та Училище глухонемыхъ на изждиаен i и обоихъ Воспитательныхъ Домовъ и участвуя Сама въ содержан i и онаго, Я препровождаю при семъ утвержденное Мною учрежден i е и статъ сего Училища съ принадлежащими къ тому исчислен i ями, для надлежащаго исполнен i я и повелеваю изъ общихъ доходов обоихъ Воспитательныхъ Домовъ производить по 2-й статье учрежден i я ежегодно по семи тысячъ рублей, равными частями, да по 4-й статье, сколько когда причитаться будетъ, а на первое заготовлен i е потребныхъ для 12 питомцевъ Воспитательныхъ Домовъ вещей, исчисленныхъ по росписан i ю подъ Лит. Д., семьсотъ пятьдесятъ рублей единовременно, поставляя с i и поселдн i е на счетъ С.-Петербургскаго и Московскаго Домов соразмерно числу питомцевъ, которые изъ одного или другаго поступятъ въ число положенныхъ по стату двенадцати. По окончан i и же починокъ, производящихся въ Доме, повелен i емъ Моимъ С.-Петербургскому Опекунскому Совету, отъ 2 декабря для сего заведен i я назначенномъ, Училище въ немъ открыто быть имееть 28 сего месяца».
«Мария».
Въ С.-петербурге, Съ подлиннымъ верно.
Генваря 1 дня 1810 г. Оберъ-Секретарь
Васил i й Крюковск i й». [9, с.29]
Попытаемся постичь логику поступков государственной власти, проявившуюся в решении вдовствующей императрицы.
Во-первых, благотворительные деньги, пожертвованные на призрение детей-сирот, не считаясь с мнением благодарителя, допустимо истратить на иные нужды. Подчеркнем, для нас важен не мотив, а логика государственного решения, прецедент. Если в одном случае можно забрать финансы из бюджета учреждения для детей-сирот и передать их на нужды детей-инвалидов, то в другом – поступить с точностью до наоборот, а в третьем – передать средства на иные не менее высокие социальные цели. Например, на нужды раненых воинов или голодающих. Отсутствие законодательной базы, финансовый волюнтаризм властей приведет к тому, что в определенных политических ситуациях специальные образовательные учреждения лишатся источников финансирования, а их будущее станет неопределенным и непредсказуемым.
Во-вторых, устанавливая важнейшим, если не единственным источником финансирования специальной школы благотворительные средства, власть не заботится о формировании соответствующего общественного мнения. Потенциального филантропа просто ставят перед фактом смены объекта, на который пойдут его деньги. В государстве не сформировалась традиция деятельной благотворительности. Как и во времена Петра I, жертвователю повелевали, на что он должен тратить собственные средства, движение души филантропа регламентировалось официальным (бюрократическим) представлением о примате «пользы государству». В отличие от Запада, где филантроп и высшая власть сотрудничали во имя одной цели, в России государство пыталось переложить исполнение собственных функций на плечи благотворителя, при этом сплошь и рядом игнорируя его волю и мнение.
В-третьих, монаршее (государственное) благодеяние не соотносилось с системой ценностей разделяемых в конкретный исторический период подавляющим большинством населения. Игнорирование общественного мнения обусловит трудности, с которыми выпускники опытных училищ столкнутся по их окончании.
Последствия волюнтаристских государственных решений (принимаемых, вне сомнения, во имя благих целей) дадут себя знать в будущем, но на первых порах их никто не мог ожидать. По мнению императрицы и ее ближайшего окружения, все складывалось весьма успешно. Эффект от обучения глухих оказался столь велик, что в рождественские дни 1810 года Мария Федоровна приняла решение узаконить положение своего придворного учебного заведения. Ему присваивается статус Опытного училища глухонемых. Определяется штатное расписание, допустимое число учебных мест увеличивается до 24-х[9], устанавливается источник и объем финансирования. Училище переводится в подчинение Ведомству управления благотворительными заведениями, возглавляемого Марией Федоровной (с 1828 года, после кончины государыни Ведомство обретет новое название – Ведомство учреждений императрицы Марии)[10] и обеспечивается гарантированным субсидированием из его казны. Спустя шесть лет императрица жертвует из личных средств 256 тысяч рублей, сумму по тем временам фантастическую, «училище начинает жить вполне прочной жизнью» [9, с.79].
Формальное сравнение российского училища с западными институтами, безусловно, будет в пользу отечественного заведения, так как европейские монархи не демонстрировали подобной заботы о сиротах из простонародья. Однако, трезво оценив мотивы, которыми руководствовалась Мария Федоровна, мы повторим, что дело не только в ее особом человеколюбии, но в яростном нежелании соотечественников отдавать детей-инвалидов в школу. Таким образом, формальное сравнение фактов не имеет объяснительной силы. Обращение же к периодизации позволяет понять, что Европа и Россия в одно хронологическое время проживают разные периоды, в силу чего, простое заимствование модели специального обучения (без учета социально-культурных реалий страны) приводит к парадоксальным результатам. Так и в случае с училищем императрица (немка по крови и воспитанию) искренне желая улучшить ситуацию с обучением глухонемых детей не нашла понимания у соотечественников-россиян.
По прошествии столетия врач училища М.В. Богданов-Березовский[11] с горечью напишет: «Просматривая историю развития вопроса в России, мы встречаем массу единичных фактов, когда отдельные личности своим высокогуманным примером и неутомимою энергией в святом деле любви к ближнему старались поднять вопрос о призрении глухонемых в нашем отечестве на должную высоту. К сожалению, эти немногие сподвижники не заразили своим добрым примером русского общества, и оно, в большей своей части, рассматривало эти факты с точки зрения простой филантропической забавы и вовсе не хотело придавать всему этому оценку серьезного, научного, общегосударственного вопроса. Даже и тогда, когда на этот предмет обратила свое милостивое внимание покойная императрица Мария Федоровна, основав первое в России училище для глухонемых, <…> русское общество с умилением встретило новый акт монаршего человеколюбия, но и тогда дальше благих намерений оно не пошло» [9, с.2].
Не станем упрекать российское общество в равнодушии к педагогическим экспериментам с глухими детьми. Оно, в отличие от Марии Федоровны и современных ей европейских сторонников специального обучения, и уж тем более, от жившего на полвека позже М.В. Богданова-Березовского, продолжало следовать ценностям предшествующего (второго) периода[12]. В пору возникновения необычного учебного заведения в Павловске в стране продолжали действовать невольничьи рынки, где торговали крепостными (взрослыми и детьми). Тогда благотворительностью понималась жалость, сострадание, реализуемые в форме милостыни, подаянии деньгами или хлебом. Попытка выучить глухонемых детей школьным наукам в глазах россиян (может быть за исключением следовавших протестантской вере) человеколюбивым деянием не выглядела. Учреждение школы воспринималось как царская прихоть, а потому не обсуждалось, не осуждалось, но и стать примером для подражания не могло.
Одну из глобальных причин пассивности соотечественников (их политическую несвободу) М.В. Богданов-Березовский ясно осознавал, но, подчиняясь внутренней самоцензуре, говорил об этом вполголоса: «Семья глухонемых все размножалась, росла и вместе с поднятием умственного и экономического уровня в русском обществе вообще, уровень этот должен был подняться и в среде глухонемых – они также поняли, что без специальных знаний, без работы и ума и мысли, жизнь полная, жизнь разумная немыслима даже и в деревне. До 19 февраля 1861 года вопрос этот оставался как-то не замеченным и на очереди как будто не стоял, но когда времена крепостничества отпали, и жажда самостоятельной гражданской и духовной жизни начала охватывать и наше сельское сословие, все убогое и умственно обездоленное, все, что прежде рабски, без всякого протеста, ютилось в деревнях, не найдя теперь там себе ни поддержки, ни утешения, все это потекло к большим городам, к столицам и вообще к свету, твердо веря, что знания и опытность этих житейских и ученых центров поддержат их и научат, как бороться им с природными физическими и умственными недостатками. Так было и с глухонемыми» [9, с. 2-3].
Либерализация жизни, обретение относительной свободы, в том числе в предпринимательстве, приведёт к осознанию всеми слоями населения значимости образования[13]. Люди из средних сословий, чья деловая инициатива на протяжении многих веков существенно сдерживалась самодержцем и традицией, смогут реализовать свою энергию на ниве организации школьного обучения. Возникнет и быстро наберет силу встречное движение энтузиастов (педагогов, медиков, священнослужителей, подвижников-филантропов), одержимых идеей народного просвещения, наконец, родителей, возжелавших дать своим детям школьные знания. Правда, случится это в конце XIX века после отмены крепостного права, а пока вернемся в училище императрицы Марии Федоровны.
Численность его воспитанников медленно, но все же росла, в 1811 году их насчитывалось 23 (1815 г. – 34; 1820 г. – 49; 1835 г. – 100; 1843 г. – 160 учащихся, из них 100 мальчиков и 60 девочек). Как и в случае с открытием Воспитательного дома, множился список титулованных жертвователей, вдохновленных или принужденных примером государыни. Словно соревнуясь между собой, российские аристократы передают учебному заведению немалые суммы, граф Разумовский дарит ему 5000 рублей, российский посол в Великобритании маркиз Гертфорд – 10000 рублей, тайный советник Калинин завещает 20000 рублей, гофмейстерина Нарышкина жертвует более 150000 рублей.
Исключительный состав лиц, заинтересовавшихся делом помощи глухим детям, особый статус придворного учреждения, высокий ранг жертвователей и размеры их вкладов позволят опытному училищу в короткий срок стать одним из лучших в Европе. Неискушенный читатель, знакомясь с фактами жизни петербургского училища, готов ожидать, что оно вскоре станет образцом для других регионов империи и, как это не раз случалось на Западе, открытие специальной школы в столице приведёт к стремительному созданию похожих учебных заведений в других городах. Огорчим неискушенного читателя, его ожидания не оправдаются. Избежать прогностических ошибок поможет включение исторических фактов в социально-культурный контекст. Взгляд на известный прецедент через призму авторской периодизации позволяет сделать принципиально другой прогноз: столичная модель окажется для страны преждевременной.
Открытие Петербургского училища – исключительный феномен российской жизни. Правила эволюционного развития специальных школ, выведенные нами при анализе западноевропейской истории, в нашем случае действуют лишь отчасти. Отечественное училище возникло и развивалось сообразно устройству российского государства и общества, а потому не может сопоставляться с западными специальными школами. Любое прямое сравнение российской и европейских моделей по формальным признакам будет грешить натяжками и передержками. Представляется некорректным сопоставлять придворную (выставочную) единственную школу России с современными ей западными частными и государственными, церковными и светскими специальными учебными заведениями. Появление училища в Павловске не стимулировалось условиями российской жизни, а потому образцом для соотечественников удивительный пансион не мог стать в принципе. Действительно, столетняя история обучения глухонемых в опытном училище – это история изолированного от других, самодостаточного учебного заведения, которое на протяжении многих десятилетий мало влияло на ситуацию в стране.
8.3.1. Необходимое дополнение. Опытное Училище глухонемых от основания до 1861 года
Как же протекала жизнь уникальной школы, кто, чему и как учил в ней неслышащих воспитанников? Напомним, с 1810 по 1824 год училище возглавлял парижанин Жоффре. «С течением времени до наших дней самый курс обучения и распределение учебных занятий менялись много раз сообразно с требованиями, данными и наукой и опытом <…>. Для того, чтобы понять начальный ход учебного движения нашего первого отечественного училища, необходимо бросить беглый взгляд на положение этого вопроса на западе в период основания его, т.е. за время конца XVIII-го и начала XIX столетия. Первыми руководителями нашими в этом отношении были представители французской школы. Это было то время, когда все русское общество в лучших слоях своих и помыслах и на деле старалось тяготеть ко всему французскому, без критики перенося на русскую почву все, что ни выходило посредственного или выдающегося из под пера французских авторов. Этим только и можно объяснить, почему первые шаги обучения глухонемых в России были сделаны под влиянием именно французской, а не какой-либо иной западной школы. В конце XVIII-го столетия вопрос об обучении глухонемых во Франции не отличался ни давностью существования, ни прочностью постановки, ни даже превосходства метода» [9, с.82-82].
Лидера официальной французской сурдопедагогики Шарля Эпе не убедили блестящие результаты учеников Якоба Перейра[14] и он не поддержал устный метод, отстаивая приоритет мимического. На тех же позициях остался преемник Эпе аббат Сикар, ставший крестным отцом Петербургского училища. Его протеже Жоффре, естественно продолжал дело учителя, в силу чего, поработав немного по венскому методу, училище перешло на французский.
Успехи российских учеников впечатляли бывавших там гостей, так приглашенный на экзамен (1819) петербургский митрополит Михаил[15] «был поражен разумными ответами экзаменующихся». Безусловный прогресс школы в первые двадцать лет ее существования обеспечили профессионализм Жоффре и «изумительная редкая, почти материнская заботливость» императрицы. Последняя исполняла функционал (в сегодняшнем его понимании) президента учреждения. Мария Федоровна «самолично рассматривала планы и сметы по ремонту училища», привлекала все новые источники для его финансирования, озаботилась поиском профессионального садовника, дабы устроить при школе фруктовый сад и парк. «Она проводила в училище целые часы, посещала уроки, присутствовала на экзаменах, интересовалась ходом всех дел, не оставляя ни одного из них без подробной и обстоятельной резолюции» [9, с.104]. Заботили императрицу не только учебные успехи питомцев, она пеклась об устройстве по завершении образования, большинство выпускников не могло рассчитывать на помощь семьи и нуждалось в заработках. Императрица мечтала дать воспитанникам профессиональное образование, и через десять лет со дня основания училища преподавательский состав расширился за счет учителей рукоделия, мастеров «портняжного, столярного, токарного и литографного дела». Согласно духовному завещанию императрицы в 1829 году училище получило «святую икону и токарный станок»!
Изначально штат заведения состоял из директора Ж. Жоффре «и двух его помощников – смотрителя и смотрительницы». Французского профессора это устраивало, но Мария Федоровна, не отождествляя специальное обучение с приобретением навыков общения, чтения, письма и счета, смотрела на проблему шире. Осведомленная о российских традициях, императрица взяла на себя, как сказали бы сегодня, контроль содержания и качества обучения. По смерти Жоффре (1824), она утвердила правила для директора-преемника, где один из первых пунктов строго предписывал: «Ни под каким предлогом самовольно, без письменного дозволения Почетного Опекуна, не отступать от методы бывшего директора, равно и никаких книг для употребления воспитывающихся без предварительного дозволения Почетного Опекуна не вводить, который всякий раз, прежде дачи позволения, обязан доводить до сведения ее императорского величества». [8, с.104]
На директорском посту Ж. Жоффре сменил серб Георгий Гурцов[16], поступивший в Училище в 1822 году педагогом. Очередной директор разработал новый Устав училища, в котором учитывался накопленный опыт, вводились четкие правила комплектования (приему подлежали дети от 7 до 12 лет). Срок обучения увеличивался с шести до десяти лет, ибо прежний оказался «слишком кратким для достижения необходимых успехов», увеличивался и подушевой ежегодный расход на содержание одного ученика, предлагалось расширить общую численность воспитанников, а также открыть класс для слабослышащих.
В сетке занятий специальной школы появились гимнастика, танцы, рисование. Отметим, что рисование и чистописание преподавал глухонемой педагог, чье присутствие, безусловно, делало школьный климат более «мягким» для глухих учеников. Оригинальным образом решился кадровый вопрос, согласно Уставу 1835 года в число учащихся приняли 9 слышащих из сиротских учреждений. Интеграция наоборот (когда в специальную школу зачислили нормально развивающихся детей) имела особый смысл. Предполагалось, что слышащие, выросшие в тесном контакте с глухими лучше научатся понимать их внутренний мир, что пригодится впоследствии. Интегрированным слышащим ученикам по окончании училища и получении дополнительного образования в гимназии и университете надлежало возвратиться в альма-матер в роли наставников.
Решая вопрос улучшения образования глухих и кадрового обеспечения школы, попечители не забывали и о здоровье воспитанников. В 1836 году «признано необходимым перевести детей на летнее время за город. <…> Мера эта <…> признана была весьма уважительной и полезной для здоровья воспитывающихся» [8, с.109].
Заслуживает внимания уникальное для тогдашней политической атмосферы страны решение об отмене введенного Жоффре деление учеников на «благородных» и «простых». Парижанин установил в свое время сословное деление, один класс составляли дети из «приличных семей», другой пансионеры из Воспитательного дома и дети простонародья, различие сохранялось в одежде, еде, организации досуга. Парадоксально, но «различие это признано было неудобным и отменено почти полностью» в 1835 году, то есть всего через десять лет после выступления декабристов на Сенатской площади, в период жестокого искоренения любых либеральных проявлений. Упразднялись сословные барьеры не где-нибудь, а в Опытном императорском училище.
Советские авторы, упоминая об Училище, давали ему своеобразные характеристика. Предоставим читателю возможность ознакомиться с ними и самому оценить объективность сказанного:
1935 г . Директор Московского института глухонемых М.О. Гвардиев: «О деле обучения глухонемых никогда не думала помещичье-дворянская царская Россия, ограничивая свои заботы о глухонемых узким кругом привилегированных классов. <…> Учреждения для глухонемых <…> создавались, чтобы популяризировать существование благотворительных обществ среди некультурных народных масс» [86, с.5].
1949 г . Профессор А.И. Дьячков: «Призрение и воспитание глухонемых детей становится исключительно делом филантропических обществ и объединяющего их деятельность особого ведомства императрицы. Широкие филантропические мероприятия этого ведомства были по существу продуманным политическим маневром самодержавия, рассчитанным на то, чтобы усыпить классовое сознание общественных низов. Поза благодетеля человечества помогала скрыть или хотя бы затушевать неприглядную сущность самодержавия» [105, с.10].
1984 г . Профессор А.Г. Басова: «Хотя филантропическая деятельность Ведомства императрицы Марии и поддерживала материальную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедагогического учреждения. Отрицательное влияние определялось тем, что императрица стремилась слепо подражать всему иностранному. <…> По причине крайней недостаточности источников «доходов» кассу училища приходилось пополнять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы – императрицы Марии» [7, с.120 - 121].
Вернемся, однако, от оценок потомков к делам предков.
Конец 30-х годов XIX столетия ознаменовался публикацией первых отечественных трудов по сурдопедагогике. Открывает список монография В. Флери «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835). Г. Гурцов публикует описание методик обучения глухих, применяемых в училище - «Энциклопедический курс методических и практических уроков, составленных из кратких назидательных фраз, приспособленных к мимическому языку, относящихся к человеку, житейскими нуждами, познаниям и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего пола глухонемых детей, воспитывающихся в С.-Петербургском императорском училище глухонемых в особенности и для говорящих детей вообще, начинающих учиться отечественному письменному языку» (1838). Напомним, один из первых известных учебников по сурдопедагогике на Западе из-под пера Ж. Боннета вышел в 1620 году, таким образом, разрыв по времени между первыми учебниками в Европе и в России составил более двухсот лет. Тем не менее, в отечественном специальном образовании был совершен принципиальный шаг, изданы учебники, написанные по-русски и, главное, построенные с опорой на российскую практику обучения.
Училище же ждали очередные изменения, связанные со сменой руководителя, в 1837 году бразды правления из рук Г. Гурцова перешли к В. Флери[17], до того двадцать лет проработавшего педагогом. Поначалу Флери не владел ни русским языком, ни азами сурдопедагогики, зарабатывая на жизнь преподаванием французского в Опытном училище и в гимназии при Петербургском университете. Сурдопедагогом Флери стал благодаря самообразованию под руководством Ж. Жоффре и до конца своих дней строго хранил верность идеалам учителя, но изменил французскому мимическому методу. Среди несомненных заслуг Флери написание: «Правил нравственности» (1847), «О преподавании изустного слова глухонемым» (1859), разработка нового Устава (1843), а также открытие особого «рукодельного класса» и «образцовой кухни». Как сурдопедагог, Флери оказался удивительно прозорлив, многие его предположения впоследствии получили научное обоснование, воплотились в практику.
Не ставя своей задачей проследить становление отечественной научной школы, ограничимся лишь кратким перечислением важнейших положений выдвинутых и апробированных Флери в императорском училище. Полтора столетия тому назад В. Флери был убежден в том, что:
Дата: 2019-02-19, просмотров: 349.
