Нарушениями
Одна из основных задач курса математики в школе 5 вида – сформировать у учащихся умение решать текстовые арифметические задачи. Поэтому большая часть учебного времени отводится на ор ганизацию работы по решению арифметических задач. Особенности работы детей с нарушением речи с текстовой задачей разноплановые. Это связано с разнообразием тех трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в силу несовершенства их мыслительной и речевой деятельности. Такие трудности описаны в работах С.С.Ляпидевского, В.И.Селивёрстовой, Н.В.Нищёвой, М.П.Перовой, В.Г.Петровой, В.В.Эк и др.
Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают трудности в понимании текстовой арифметической задачи детьми с ТНР. Такие дети воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в еди ное целое, установить между ними отношения и, исходя из этого, определить правильное решение.
Учащиеся с ТНР при решении текстовых задач опираются на несущественные признаки, руководствуясь отдельными словами (больше, меньше, всего, осталось, вместе и др.) и выражениями (разделили поровну, разделили на части и др.) или пользуются усвоенными ранее схемами -шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, учащиеся нередко дополняют условие задачи, чтобы подвести её под определённую, известную им схему.
Небольшой словарный запас, непонимание слов и выражений, содержащихся в тесте задачи, создают большие трудности при анализе задачи. Часто учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов (поровну, оба, каждый, другой, второй, столько же и др.), выражений (хотя бы один и т.д.), предметной ситуации задачи.
Все эти факты указывают на необходимость специального подхода к организации подготовительного этапа к знакомству с текстовой задачей, этапа первичного восприятия текста задачи и этапа моделирования задачи.
Подготовительный этап должен быть направлен на усвоение детьми операций над множествами и установление отношений между множествами на предметной основе. Этому будут способствовать упражнения:
- на оценивание количественных изм енений происходящих с предметным множеством;
- на объединение двух предметных множеств;
- на удаление из предметного множества его части;
- на увеличение (уменьшение) предметного множества на несколько единиц;
- на увеличение (уменьшение) предметного множества, эквивалентного данному, на несколько единиц;
- на разностное сравнение двух предметных множеств.
Первый этап работы над задачей – это знакомство с нею. Уже в этом первичном знакомстве содержится анализ, который развивается в дальнейшем. Цель анализа при решен ии текстовой задачи – выделение «ведущего» отношения среди множества других, установление связей данных и искомого. Учащиеся с ТНР склонны к выделению, выхватыванию отдельного слова из контекста задачи как опорного, без осознания конкретного содержания, что и приводит к ошибочным решениям. Для устранения этого учителя используют различные методические приемы, способствующие осмыслению текста задачи: представление жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное участие в ней, разбиение текста задачи на смысловые части, отбрасывание несущественных слов в условии задачи и др. Но, чтобы каждый ученик смог выделить все отношения при первичном анализе задачи, их нужно увидеть.
Поэтому одним из основных приемов в анализе задачи с детьми, имеющими речевые на рушения, является моделирование, которое помогает ученику не только понять задачу, но и самому найти рациональный способ ее решения. Учебная деятельность при решении текстовых задач складывается из умственных действий, по П.Я.Гальперину, осуществляется эфф ективно, если первоначально оно происходит на основе внешних материальных действий с предметами, а затем превращается во внутренние процессы. Поэтому в процессе знакомства учащихся с арифметическими задачами активно применяется предметное моделирование. Предметное моделирование ситуации описанной в задаче может быть успешно применено уже на этапе первичного восприятия и анализа задачи, чтобы обеспечить осознанный и доказательный выбор арифметического действия каждым ребенком.
Главное для каждого ученика на этом этапе – понять задачу, то есть уяснить, о чем эта задача, что в ней известно, что нужно узнать, как связаны между собой данные, каковы отношения между данными и искомыми и т.п.
Под предметным моделированием ситуации, описанной в задаче, мы понимаем разыгрывание действий с реальными предметами или замену действий с реальными предметами действиями с их уменьшенными образцами (моделями, муляжами, макетами) а также с их графическими заменителями (рисунками). Таким образом, на первом этапе обучения роль моделей выполняют конкретные предметы. Важно, чтобы они были разнообразными, представляли собой разные предметные множества (множества яблок, стульев, кроликов, груш, кругов, шаров и т.д.), чтобы на следующем этапе дети могли абстрагироваться от несуществе нных признаков предметов и перейти к обобщённым моделям. На втором этапе обучения в роли моделей выступают не конкретные предметы, о которых идет речь в зада че, а их символические заменители (например, круги, квадраты, отрезки, точки и т.п.). Т.е. моделир ование воспринимается детьми в более широком смысле. Здесь в качестве моделей учитель может использовать схемы и чертежи.
Чертеж представляет собой условное изображение предметов, взаимосвязей между ними и взаимоотношения величин с помощью отрезков и с соб людением определенного масштаба.
Чертеж, на котором взаимосвязи и взаимоотношения передаются приблизительно, без точного
соблюдения масштаба, называется схематическим чертежом или схемой.
Наглядность, особенно графическая, нужна на всем протяжении обучени я учащихся коррекционной школы как важное средство развития более сложных форм конкретного мышления и формирования математических понятий.
Рассмотрим применение моделирования на примере конкретной задачи.
Задачи на нахождение суммы и остатка являются первыми задачами, с которыми встречаются дети, и важно, чтобы каждый ребенок понял, каким действием решается задача и почему. Например: «У мальчика было 3 красных карандаша, а у девочки 2 синих. Сколько карандашей было у ребят?»
Педагог. Послушайте задачу. Сначала я расскажу вам условие задачи. У мальчика было три красных карандаша, а у девочки 2 синих. Повторите условие задачи.
Дети повторяют условие задачи.
Педагог приглашает к столу одного мальчика и девочку.
Педагог. Сколько красных карандашей было у мальчика? Дети. У мальчика было три красных карандаша.
Мальчик, приглашённый к столу, берёт в руки три красных карандаша.
Педагог. Сколько синих карандашей было у девочки? Дети. У девочки было два синих карандаша.
Девочка берёт в руки два синих карандаша.
Педагог. Теперь слушайте вопрос задачи. Сколько карандашей было у ребят? О чём же спрашивается в задаче?
Дети повторяют вопрос задачи.
Педагог. Что же нужно сделать, чтобы сосчитать все карандаши вместе?
Дети. Нужно их соединить. Нужно карандаши мальчика сложить вместе с карандашами девочки.
Педагог показывает детям пустую коробку и предлагает сначала мальчику положить в неё свои карандаши.
Педагог. Сколько карандашей в коробке? Дети. Три.
Педагог. Найдите карточку с цифрой три.
Дети выкладывают перед собой, а педагог выставляет на наборное полотно карточку с цифрой три. Педагог предлагает девочке положить свои карандаши в коробку.
Педагог. Сколько карандашей мы добавили в коробку? Дети. Два карандаша.
Педагог. Найдите карточку с цифрой два.
Дети выкладывают перед собой, а педагог выставляет на наборное полотно карточку с цифрой два.
Педагог. А теперь в коробке стало больше или меньше карандашей? Дети. Стало больше.
Педагог. Почему?
Дети. Мы к трём карандашам добавили ещё два карандаша. Педагог. Как мы это запишем?
Дети. Три плюс два.
Дети с помощью карточек выкладывают запись: [3] [+] [2]. Педагог. Сколько же всего карандашей было у ребят?
Дети. У ребят было пять карандашей. Педагог. Как вы узнали?
Дети. К трём прибывали два, получили пять.
Школьники находят в цифровых кассах знак равенства и цифру пять, выкладывают запись [3] [+] [2] [=] [5]. Учитель просит ответить на вопрос задачи, повторить ответ.
Педагог. А как можно сосчитать по-другому?
Дети. К трем прибавить один, будет четыре, и еще один, будет пять.
Педагог. Давайте проверим, правильно ли мы решили задачу: достанем карандаши из коробки и пересчитаем.
Дети вынимают карандаши из коробки и пересчитывают их. Они убеждаются, что карандашей
действительно пять.
Затем переходим от предметног о к графическому моделированию.
Педагог. Давайте запишем задачу и ее решение в тетради. Как можно изобразить в тетради карандаши?
Дети. Палочками (отрезками, полосками).
Педагог. Сколько красных палочек вы нарисуете? Дети. Три красных палочки.
Педагог. А сколько синих?
Дети. Две синих палочки.
Рисуют 3 красных палочки, а рядом две синих.
Педагог. Что спрашивается в задаче? Дети. Сколько всего карандашей?
Педагог. Как мы это покажем? Давайте изобразим это вот такой большой дугой: как будто две руки
собирают все карандаши вместе. (Дети рисуют дугу.) Но ведь в задаче это еще не известно, а только спрашивается. Напишем под дугой вопросительный знак.
В результате у детей в тетради получается графическая модель задачи :
 |
Педагог. Закройте свой рисунок полоской бумаги. Как узнать, сколько всего карандашей, не пересчитывая их? Что нужно сделать?
Дети. Нужно сложить 3 карандаша и 2 карандаша.
Если дети умеют писать букву «к», то решение записывается в середине строки так:
3к. + 2к. = 5к.
В противном случае решение записывается только на доске, а на месте наименований учитель (или вызванный к доске ученик) ставит карточку с соответствующим рисунком.
Педагог. Сколько всего карандашей у ребят?
Дети. У ребят пять карандашей.
Педагог подводит итог: целое определяли по известным частям, целое больше своих частей.
Для разъяснения смысла вычитания мы также используем моделирование и представление детей о соотношении целого и части. Вот как мы работаем, например, с задачей: У Маши было 6 яблок. 2 яблока она дала Тане. Сколько яблок осталось у Маши?
Предметное моделирование задачи выполняется одновременно с ее анализом, так как только в этом случае, как показала практика, оно будет действенным средством, оказывающим реальную помощь в обучении детей самостоятельному решению задач.
Педагог. Сейчас я расскажу вам задачу. У Маши было 6 яблок. 2 яблока она дала Тане. Сколько яблок осталось у Маши? Что я вам рассказала?
Дети. Задачу.
Педагог. Теперь я расскажу условие задачи. У Маши было 6 ябло к. 2 яблока она дала Тане. Что я рассказала?
Дети. Вы рассказали условие.
Педагог. Повторите условие задачи. Что вы уже знаете? Давайте хором повторим условие задачи.
Когда ученики запомнят условие задачи, педагог приглашает к столу одного из учащихся, на котором приготовлены корзина, муляжи яблок или их изображения, вырезанные из картона.
Педагог. Сколько яблок было у Маши? Дети. У маши было шесть яблок?
Приглашённый к столу учащийся берёт муляжи или бумажные модели шести яблок и кладёт их в корзину.
Педагог. Найдите карточку с цифрой шесть.
Дети находят в цифровых кассах нужную цифру.
Педагог. Нарисуйте в тетрадях столько же кружков, сколько яблок было у Маши. (Педагог рисует на доске 6 кружков, дети рисуют столько же кружков в тетрадях.) Сколько яблок Маша отдала Тане?
Дети. Два яблока.
Ребенок или педагог вынимают из корзины 2 яблока.
Педагог. Найдите карточку с цифрой два.
Педагог. Как отметить на рисунке то, что яблоки вынули? Зачеркните столько кружков, сколько яблок Маша отдала Тане.
 |
Педагог на доске, а дети в тетрадях выполняют задание. В результате получается графическая модель условия задачи:
Педагог. Давайте повторим условие задачи. У Маши было 6 яблок. 2 яблока она дала Тане. А теперь послушайте вопрос. Сколько яблок осталось у Маши? Повторите вопрос задачи?
Ученики повторяют.
Педагог. Сначала у Маши было 6 яблок, потом 2 яблока она отдала. Яблок стало больше или меньше у Маши?
Дети. Яблок стало меньше.
 |
Педагог. Покажите оставшиеся яблоки на рисунке, обозначьте их дугой и поставьте под нею знак вопроса.
Педагог, закрывая полоской бумаги оставшиеся яблоки, спрашивает: «Как же узнать, сколько яблок осталось у Маши?».
Дети. Надо из шести яблок вычесть два яблока.
Педагог. Какой знак надо поместить между числами 6 и 2? Дети. Минус.
Педагог. Яблок стало меньше, поэтому надо поставить знак «минус».
Учитель просит прочитать, что получилось, и сказать ответ. Школьники находят в цифровых кассах знак равенства и цифру четыре и составляют равенство: [6] [-] [2] [=] [4].
Дети под рисунком в тетради записывают решение (6 яб – 2 яб. = 4 яб.) и повторяют ответ (У Маши осталось 4 яблока.).
Вынимают из корзины оставшиеся «яблоки» и считают их, убеждаясь в правильности ответа.
Под руководством педагога дети выясняют, что 6 яблок — это целое, которое состоит из двух частей: яблоки, которые отданы, и яблоки, которые остались.
Практика показала: дети охотно выполняют такие рисунки, объясняют и записывают по ним решение.
Начальный период обучения детей моделированию текстовых задач протекает медленно, с большим количеством повторений. В дальнейшем беседа должна протекать в более быстром темпе и при меньшем участи в ней учителя. Покажем организацию такой работы на примере следующих задач.
Моделирование применялось нами и при ознакомлении детей с решением задач на нахождение неизвестного слагаемого.
Рассмотрим такую задачу: Девочка вымыла 3 большие чашки и несколько маленьких. Всего она вымыла
5 чашек. Сколько маленьких чашек вымыла девочка?
Педагог достает из коробки в произвольном порядке чашки по одной и пересчитывает их вместе с детьми. Они убеждаются, что в коробке всего 5 чашек. Педагог складывает чашки в коробку, затем вынимает 3 большие чашки и ставит их на стол.
Педагог. Я достал большие чашки. Сколько их? Дети. Три большие чашки.
Педагог. Это все чашки или часть?
Дети. Это не все чашки. Это часть чашек. Педагог. Какие еще чашки в коробке?
Дети. Маленькие.
Педагог. Мы знаем, сколько их? Дети. Нет, не знаем.
Педагог. Сколько всего было чашек в коробке? Дети. В коробке было пять чашек.
Педагог. Что мы сделали, чтобы остались только маленькие чашки?
Дети. Вынули из коробки большие чашки, и в коробке остались только маленькие.
По предложению детей чашки было решено обозначить квадратами, в результате получился схематический рисунок.
3 ?
5
Педагог. Как же узнать, сколько маленьких чашек вымыла девочка?
Дети. Нужно из 5 вычесть 3, получится 2, т. е. из всех чашек вычесть большие, получим маленькие.
Дети под схемой записывают решение (5ч.-3ч.=2ч.) и дают ответ на вопрос задачи.
Как видим, объяснение выбора арифметического действия такое же, как и при решении задач на нахождение остатка.
Покажем, как мы моделировали задачи на нахождение неизвестного уменьшаемого. Рассмотрим это на примере такой задачи: Когда с полки сняли две книги, там осталось 4. Сколько книг лежало на полке сначала?
Педагог. Как мы изобразим книги? Дети. Прямоугольниками.
Педагог. Сколько книг осталось на полке? Дети. Четыре книги.
Педагог. Изобразим их.
 |  |  | |
Педагог рисует на доске и выставляет в верхней части наборного полотна 4 прямоугольника, дети рисуют их у себя в тетрадях.
Педагог. Раньше книг на полке было больше или меньше? Почему? Дети. Больше. Здесь нет книг, которые сняли с полки.
Педагог. Знаем ли мы, сколько книг было на полке раньше?
Дети. Нет, не знаем.
Педагог. Покажем это скобкой и вопросительным знаком.
Педагог изображает на доске, а дети у себя в тетрадях.
Педагог. Почему книг на полке стало меньше? Дети. С полки сняли 2 книги.
Педагог. Изобразим 2 книги внизу, под скобкой.
 |
Педагог выставляет 2 прямоугольника на нижней части наборного полотна и рисует эти же фигуры на доске, а дети в тетрадях.
Педагог. Где были раньше эти книги? Дети. Лежали на полке.
Педагог. Покажем, где они лежали. Изобразим две книги пунктиром рядом с четырьмя прямоугольниками.
Педагог. Как же узнать, сколько всего книг было на полке?
Дети. Нужно сложить книги, которые остались на полке, и те, которые сняли, т. е. к четырем прибавить два.
Педагог переставляет 2 прямоугольника в верхнюю часть наборного полотна. Под рисунком дети записывают решение (4к.+2к.=6к.) и дают ответ на вопрос задачи.
В подобных задачах дети при выборе арифметического действия рассуждают так же, как при решении задач на нахождение суммы.
Итак, умение решать текстовые задачи является одним из основных показателей уровня математического развития детей, глубины усвоения ими учебного материала. Моделирование является весьма эффективным и наглядным средством обучения умственно отсталых школьников решению текстовых задач и способствует включению в учебный процесс всех учащихся класса. Модель дает возможность более полно увидеть отражение зависимостей между данными и искомыми в задаче, увидеть задачу в целом, помогает обобщить теоретические знания.
Обучение с применением моделирования повышает активность мыслительной деятельности учащихся, помогает понять задачу, осознать выбор действия, найти самостоятельно рациональный путь решения, установить нужный способ проверки, определить условия, при которых задача имеет решение или не имеет решения. Кроме этого, моделирование помогает ребёнку преобразовать простую задачу одного вида в задачу другого вида, простую задачу в составную задачу. В процессе такого моделирования ребёнок видит, что же нужно добавить к тесту задачи, чтобы она соответствовала данной схеме. Например, модель
 |
к задаче «На одной полке стояло 5 чашек, а на второй на 3 чашки больше. Сколько чашек стояло на второй полке?» дополнили карточкой [?] и фигурной скобкой и дети видят, что появился новый вопрос.
 |
Учащиеся составляют новую задачу, заменяя вопрос предложенной простой задачи, записывают решение и ответ.
Предлагаем учителям школ 8 вида как можно чаще и вариативнее использовать моделирование на
различных этапах работы с задачей.
Дети, в процессе упражнения, все время должны встречаться с задачами различных в идов. Это исключит возможность выработки вредных штампов в решении задач. Дети с самого начала будут поставлены перед необходимостью каждый раз производить основательный анализ задачи, прежде чем выбрать то или иное действие для ее решения. Наш опыт показы вает, что частое употребление в текстах задач слов «вместе», «всего», «осталось» в вопросе приводит к превращению этих слов в сигнал для выбора арифметического действия. Стереотипность мышления умственно отсталого ребёнка приводит в этом случае к тому, что он не задумывается над содержанием задачи, выбирает арифметическое действие случайно. Собственно обучение решению задач в таких случаях отсутствует, а есть только «натаскивание» школьников на слова-сигналы. Целесообразней в задачах спрашивать о том, сколько стало, сколько теперь лежит, находится и т.д. При этом необходимо проводить сравнение задач. Сравнение простых задач различных видов проводится в целях выяснения сходства или различия в их условиях, в способе их решения. Для осознания сходства задач в том или ином отношении, а также для разграничения близких понятий большую пользу может принести предметное или графическое моделирование.
Технологии обучения способам составления и решения арифметических задач
Текстовые задачи занимают значительное место во всех разделах программы обучения детей с ТНР. Решение задач осуществляется с помощью метода моделирования, когда дети выделяют математическую структуру предметных отношений, описанных в этой задаче. Затем на основе этой модели задачи дети могут сами составлять текстовые задачи и решать их.
Традиционно большинство задач и примеров предлагается ученикам не в процессе их возникновения, а в готовом виде, с заранее сформулированными условиями и подобранными числами. Решение таких задач совершается учеником обычно с преобладанием анализа, появляющиеся здесь синтетические ходы мысли
ученика носят подчинённый, второстепенный характер. Поэтому решение готовых задач учащимися с ТНР должно сопровождаться тут же заданием на составление подобной задачи по данному выра жению, по ответу или по уравнению. Оба процесса - решение исходной задачи и составление собственной задачи (с другими величинами, но с теми же отношениями) - при этом образуют в деятельности ученика неразрывное целое, способствует коррекции и развитию речи.
|
|
 |
Под сюжетом подразумеваются действия, производимые с предметами. Для того, чтобы задачи были разнообразные по содержанию, необходим набор слов, которые дети использовали бы при составлении задач. Например: подарили, заплатили, убрали, начертили, полили, вылепили, отрезали, улетели, принесли, уехали, покрасили, разложили и т.д. На начальном этапе этот набор слов может быть записан у учащихся на специальной карточке. Но постепенно дети учатся работать без карточки, самостоятельно придумывая глаголы.
Для нахождения объектов к выбранному сюжету можно использовать следующие упражне ния:
1. Перечислите предметы, которые можно подарить (убрать, разложить и т.п.).
2. Выберите объекты, которые могут соответствовать данному сюжету. Найдите «лишнее» слово.
|
Учащиеся, для которых составление задачи с опорой на математическую или вспомогательную модель вызывает большие трудности, могут ориентироваться на следующий алгоритм.
1. Придумай сюжет задачи.
2. Назови объекты, о которых будет говориться в задаче.
3. Дай количественную характеристику объектам.
4. Сформулируй требование задачи.
5. Смоделируй текст задачи.
Например, при выполнении задания «составь текст задачи, опираясь на выражение 3×2+2×5», ученик рассуждает:
1. Придумаю сюжет задачи: покупка школьных принадлежностей.
2. Назову объекты, о которых будет говориться в задаче: ученик, тетради, ручки.
3. Дам количественную характеристику объектам: данная задача будет на зависимость величин: цена, количество, стоимость. Разъясню записи: а) 3×2. Второй множитель указывает на количество предметов. Предположим, что это ручки, значит купили 2 ручки по 3 рубля. б) 2×5. Купили 5 тетрадей по 2 рубля.
4. Сформулирую требование задачи. Два произведения соединены знаком «+», следовательно,
последнее действие будет сложение. Результаты произведений – это стоимости. Значит требование можно сформулировать следующим образом: «Найти стоимость всей покупки» или «Сколько уплатили за всю покупку?».
5. Смоделирую текст задачи: «Ученик купил 2 ручки по 3 рубля и 5 тетрадей по 2 рубля. найдите стоимость всей покупки».
В ходе коррекционно-развивающего обучения учитель может использовать различные приёмы обучения составлению задач. Приведём примеры некоторых приёмов.
Приём составления текста задачи по сюжетным рисункам с изменением действия.
Учащимся предлагается посмотреть на два рисунка и составить в соответствии с ними задачу. Учитель организует беседу с детьми по следующему плану.
- По рисункам
определите сюжет задачи. Как он меняется от первого
рисунка ко второму? (Кролик ел морковку.)
- Назовите объекты задачи. (Кролик, морковки.)
- С какими из них мы будем проводить вычислительные операции? (С морковками.)
- Что вы можете сказать о количественной характеристике объектов на первом рисунке? (На первом рисунке изображены 4 морковки.)
- Что произошло с морковками? (Кролик несколько морковок съел.)
- Сколько морковок осталось у кролика? (Две морковки.)
- Сформулируйте требование задачи? (Сколько морковок съел кролик?)
- Сформулируйте текст задачи. (У кролика было 4 морковки. Когда несколько м орковок он съел, у него осталось две морковки. Сколько морковок съел кролик?)
Приём, основанный на предложенных объектах, сюжете и вспомогательной модели.
 |
Учащиеся рассматривают карточку:
- Выберите слова, характеризующие сюжет задачи. (Школьники вырастили овощи.)
- Где они могли вырастить овощи? (На пришкольном участке.)
- Какое слово из предложенных объектов, записанных в столбце, общее? (Овощи.)
- Какие овощи вырастили дети? (Свеклу, морковь, картофель.)
- Соотнесите предложенные объекты со схемой, указав количественные характеристики. (Целое – овощи. Количество овощей неизвестно. Части: свекла – 20 кг, морковь – 12 кг, картофель – 8 кг.)
- Сформулируйте текст задачи. (Школьники вырастили на пришкольном участке 20 кг свеклы, 12 кг – моркови, 8 кг – картофеля. Сколько килограммов овощей вырастили школьники?)
- О какой величине говорится в задаче? (О массе.)
- Как иначе можно сформулировать требование? (Какова масса собранного урожая?)
Приём составления задачи по предложенной программе действий.
Учащиеся рассматривают схему:
 |
Работая со схемой, они определяют сюжет задачи, объекты и их количественные характеристики, формулируют требование, а затем и текст задачи: «Коля прочитал 4 рассказа и 7 сказок. На сколько больш е он прочитал сказок, чем рассказов?».
Работая в парах с подобными схемами дети могут сами сначала нарисовать друг другу программу действий, а затем составить задачу по программе товарища.
Приём обучения составлению задач по предложенному решению с подроб ным пояснением.
Учащиеся изучают запись:
3+15=18 – концертов дал детский хор в городе и в санатории. 30-18=12 – концертов дал детский хор в сельских клубах.
Учитель организует беседу.
- Известно ли нам, где давал концерты детский хор? (В городе, санатории, с ельских клубах.)
- Известно ли нам, сколько концертов хор дал в городе? (3 или 15)
- Известно ли нам, сколько концертов дал хор в санатории? (15 или 3)
- Сколько всего концертов дал хор? (30)
- Составьте задачу по первому равенству. (Детский хор дал 3 концерта в городе и 15 концертов в санатории. Сколько всего концертов дал детский хор в городе и санатории?)
- Составьте задачу по второму равенству. (За лето детский хор дал 30 концертов. Из них 18 – в
городе и санатории, а остальные в сельских клубах. Сколько концер тов дал детский хор в сельских клубах?)
- Опираясь на решение задачи, сформулируйте требование задачи. Сформулируйте текст задачи, опираясь на два действия. (Детский хор дал 30 концертов. Из них 3 в городе, 15 – в санатории, а остальные – в сельских клубах. Сколько концертов дал детский хор в сельских клубах?)
Приём составления задачи на основе нескольких задач, содержащих один сюжет и часть общих объектов с их количественными характеристиками.
Задача 1. В школьную библиотеку привезли новые учебники. В первый день библиотекари расставили 210 учебников по русскому языку, во второй – 135 учебников по математике. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня?
Задача 2. В школьную библиотеку привезли учебники. В первый день библиотекари расставили по полкам 210 учебников по русскому языку, во второй – 63 учебника по чтению. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня?
Задача 3. В школьную библиотеку привезли учебники. В первый день библиотекари расставили по полкам 97 учебников по английскому языку, во второй – 63 учебника по чтению. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня?
Учитель организует беседу:
- Прочитайте задачи.
- Что общего в данных задачах? (Сюжет и требование.)
- Что можно сказать об объектах и их количественных характеристиках? (Часть объектов и их количественные характеристики в первой и второй задачах, во второй и третьей задачах одинаковые.)
- Сформулируйте текст задачи, используя все объекты и их количественные характеристики. (В школьную библиотеку привезли новые учебники. Из них в первый день расставили по полкам 210 учебников по русскому языку и 97 по английскому языку, во второй – 135 учебников по математике и 63 учебника по чтению. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня? )
Безусловно, мы перечислили не все приёмы, которыми может воспользоваться учитель, обучая детей составлению арифметических задач. Например, приём составления задачи, основанный на предложенных объектах, сюжете и вспомогательной модели, может быть модифицирован, когда учащиеся опираются только на графическую модель будущей задачи. Так учитель предлагает детям внимательно рассмотреть модель, изображённую на рисунке, и составить по ней задачу.
 |
Учащиеся на первых этапах выполнения данного вида заданий предлагают следующие наиболее простые формулировки задач:
- В коробке лежало 9 конфет. Маша взяла из коробки 6 конфет. Сколько конфет осталось в
коробке?
- Во дворе играли 9 ребят. Шестеро из них ушли домой. Сколько ребят осталось во дворе?
Поэтому учителю необходимо стимулировать желание учащихся составить непохожую (трудную) задачу по предложенной схеме. Развитие учащихся проявляется в их умении составлять задачи разных видов к одной и той же схеме. Например, по предложенной схеме можно составить и другие задачи:
- В коробке лежало 9 конфет. После того как Маша вяла из коробки несколько конфет, то в ней
осталось 6. Сколько конфет Маша взяла из коробки?
- После того как Маша взяла из коробки несколько конфет, то в ней осталось 6. Сколько конфет Маша взяла из коробки, если вначале их было 9?
- В коробке оставалось несколько конфет после того, как Маша взяла оттуда 6. Сколько конфет оставалось в коробке, если первоначально их было 9?
Вопросы и задания для самоконтроля.
1. Подготовьте конспект урока по изучению табличного случая умножения (например, таблица умножения на 7) с заикающимися детьми.
2. Подберите речевой и дидактический материал к урокам математики по следующим темам «Состав
числа 5», «Нумерация чисел второго десятка», «Нумерация многозначных чисел», «Обучение решению простых задач».
3. Перечислите этапы формирования вычислительных навыков у младших школьников.
4. Раскройте специфику организации творческой деятельности учащихся в процессе работы над текстовыми арифметическими задачами.
5. Проанализируйте тему «Числа от 1 до 10» в учебнике Моро М.И. с точки зрения
математических понятий, которые в ней использованы. Выпишите упражнения, в процессе выполнения которых дети усваивают принципы построения натурального ряда чисел.
6. Обоснуйте принцип образования натурального ряда чисел. Придумайте ситуации с интересными
сюжетами для обобщения принципа построения натурального ряда чисел для детей дошкольного возраста.
7. Подберите задания, которыми можно воспользоваться при формировании у детей представлений о смысле действий сложения и вычитания. Какие понятия теории множеств лежат в их основе?
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасьева Е.А. К вопросу о профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Логопедические технологии в коррекционно -развивающем образовании: Межвуз. сб. научн. трудов — СПб., 2008.— С. 76-79
2. Афанасьева Е.А. Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у детей с тяжелыми нарушениями речи // Логопедия сегодня. — 2009, № 2 (24).
3. Афанасьева Е.А. Некоторые МF приемы логопедической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с ТНР // «Любить меня таким, какой я есть…» Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. научн.-практ. материалов конф. — СПб., 2008.— С. 136-137
4. Афанасьева Е.А. Проблема профилактики дискалькулии у детей с тяжелыми нарушения ми речи // «Я в мир удивительный этот пришел…»: Сб. научн.-практ.материалов конф. — СПб., 2006. — С. 62-68
5. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций: учеб. п особие для студентов вузов, обучающихся по спец. «Педагогика и методика начального образования» / А.В.Белошистая.
– М., 2007. – 455 с.
6. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. СС.Ляпидевского, В.И.Селивёрстова.
– М., 1968. – 248 с.
7. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина.- 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр
«Акадеия», 2007.- 272с.
8. Зайцева С.А. и др. Методика обучения математике в начальной школе / С.А.Зайцева, И.Б.Румянцева, И.И.Целищева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 192 с.
9. Зайцева С.А., Румянцева И.Б., Целищева И.И. Формирование вычислительных навыков на уроках математики. 1-5 классы. – М.: Илекса, 2013. – 64 с.
10. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие. – 3-е изд., стереотип. – М.: «Академия», 2000.
11. Каличенко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи: метод. пособие / А.В.Каличенко. – М., 2005. – 224 с.
12. Каличенко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи: метод.
пособие. – М., 2005. – 224 с.
13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в разви тии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селивёрстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – 3-е изд., доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160 с.
14. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б.П.Пузанов, В.И.Селивёрстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 2001 . – 160 с.
15. Лурия А.Р. Нейропсихологический анализ решения задач / А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. – М.: Педагогика, 1996.
16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Р.Лурия.
– М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 384 с.
17. Нищева Н.В. Играйка. Игры и упражнения для формирования и развития элементарных математических представлений и речи дошкольников. - СПб.: Детство-пресс, 2003.
18. Нищёва Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 3 до 4 лет). – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. – 176 с.
19. Нищёва Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 лет и с 5 до 6 лет). – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. – 448 с.
20. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида:
учебник для вузов / М. Н. Перова. - 4-е изд.; перераб. – М., 2001. - 408 с.
21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991. – 44 с.
22. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: Учеб пособие / Л.С.Цветкова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 184 с.
23. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление счёта при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во МГУ, 2003.
24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С.
Цветкова. – М.: Юрист, 1997.
25. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. Пособие для логопедов. – М., 1978. – 112 с.
Учебное издание
И.Б. Румянцева
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Учебное пособие
 |
Подписано к печати 3.03. 2015 г. Формат 60х84/16 Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс Усл. печ. листов 6,75. Тираж 500 экз. Заказ № 3579
Издательство Шуйского филиала ИвГУ
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
Отпечатано в типографии Шуйского филиала ИвГУ 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
Дата: 2019-02-25, просмотров: 502.
