Нарушения речи у школьников связаны с различными причинами, имеют различный характер и по - разному сказываются на общем развитии и успешности бучения учащихся. Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребёнок не может чётко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребёнка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребёнком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обычной «детскостью» речи. Своевременно не преодолённые фонематически е своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправлению, так как у ребёнка закрепился навык неправильного произношения звуков. Как правило, нарушения речи у школьников имеют ту же картину, что и у детей более младшего возраста. И только в единичных случаях может быть, что в дошкольном возрасте у ребёнка всё в порядке, а в период школьного обучения появилось нарушение речи.

При всём разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетико-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, ринолалия, дизартрия). И есть группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи – это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заикания невротического или неврозоподобного характера.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели достаточного стажа полноценного речевого общения, не проделали в дошкольном возрасте необходимой для усвоения грамоты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

Общая готовность к школьному обучению предполагает целостное, гармоничное развитие ребёнка, у которого должны быть развиты все, а не отдельные стороны личности. Недоразвитие любой сферы (умственной, эмоционально-волевой, практически-действенной, речевой) может стать причиной неуспеваемости в школе.

Поступление в школу ребёнка, плохо к ней подготовленного по речи, имеет неблагоприятные последствия для дальнейшего его развития, если не будут приняты необходимые психолого -медико- педагогические меры. Такие дети из-за несформированности звуковой и лексико -грамматичекой сторон речи оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике. В результате ситуации постоянного неуспеха у ряда учащихся возникает отрицательно отношение к учению, поэтому при организации уроков с такими детьми необходимо опираться на принципы стимулирующие развитие познавательной активности детей, формирование приёмов умственной работы.

При выборе принципов обучения педагог должен учитывать «природу» ребёнка, в которую вкладывают характер интеллекта, динамику основных свойств нервной системы и способы работы с материалом, опирающиеся на задатки, уровень развития высших психических функций (в том числе, характер речевых нарушений).

Продуктивность коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями речи обеспечивается единством процессов коррекции, компенсации, развития формирования и социальной адаптации. Нарушение этого единства или игнорирование одного из процессов будет закреплять деформацию личности и деятельности обучаемого. Это положение обуславливает опору на комплексный подход к обучению таких

детей и выработку системы взаимосвязанных принципов коррекционно-развивающего обучения. Дидактические принципы коррекционно -развивающего обучения дополняют друг друга, и в то же время каждый из них определяет границы использования остальных. Значит, они обладают интегративными чертами и способствуют гармоничной организации процесса обучения и полу чению требуемых результатов только в качестве системы.