И.Б. Румянцева
Методика обучения математике детей с нарушениями речи
Учебное пособие
Шуя 2016
УДК 376.37
ББК 74.37
Р 86
Печатается по решению редакционно- издательского совета Шуйского филиала ИвГУ
Рецензенты:
Е.С.Ермакова – доктор психологических наук, профессор кафедры «Прикладная психология» Петербургского государственного университета путей сообщения Императора Александра I;
кафедра дошкольного и начального образования АУ «Институт развития образования Ивановской области»; заведующий кафедрой, кандидат педагогических наук Е.Р.Гурбатова;
Н.В.Лысых – кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по учебной работе ОГБПОУ
«Ивановский педагогический колледж»
Румянцева И.Б.
Методика обучения математике детей с нарушениями речи: Учебное пособие / И.Б.Румянцева. – Шуя: Изд- во Шуйского филиала ИвГУ, 2016. – 131 с.
Данное учебное пособие подготовлено для студентов, обучающихся по направлению подготовки 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль подготовки Логопедия. В пособ ии раскрыты дидактические и нейропсихологические основы методики преподавания математики в системе дошкольного и начального образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Учебное пособие имеет практическое значение для студентов, преподавателей педагогических вузов и колледжей, практическим работникам системы дошкольного и начального образования, занимающихся проблемами обучения детей с тяжёлыми речевыми нарушениями.
ISBN 978-5-86229-386-9
© Румянцева И.Б., 2016
© Шуйский филиал ИвГУ, 2016
Содержание
Введение 5
Глава 1. Предмет и задачи начального обучения математике детей с тяжёлыми нарушениями речи 6
1.1. Методика преподавания математики как наука, её связь с другими науками 6
1.2. Предмет и цель МПМ в школе для детей с нарушениями речи 6
1.3. Образовательные, воспитательные, коррекционно -развивающие задачи в структуре 7
учебной деятельности учащихся с речевой патологией
Глава 2. Клинико-психологическая характеристика акалькулии и дискалькулии детского возраста 11
2.1. Развитие математического мышления в онтогенезе 11
2.2. Акалькулия при локальных поражениях мозга 11
2.3. Учебные трудности: дискалькулия 18
Глава 3. Принципы обучения математике учащихся с речевыми нарушениями 26
3.1. Общедидактические принципы и их реализация в обучении математике учащихся с 26
речевыми нарушениями
3.2. Патогенетическое и психологическое обоснование принципов коррекционного обучения 36
3.3. Принцип комплексного подхода в специальной педагогике и его роль в обучении 38
математике учащихся с речевыми нарушениями
3.4. Личностно-деятельностный принцип в обучении математике 38
3.5. Принципы учёта структуры нарушений психической деятельности детей с различными 39
видами речевых расстройств
3.6. Понятие дифференцированного и индивидуального подхода в обучении математике 41
Глава 4. Содержание, методы и средства обучения математике в начальной школе 44
4.1. Задачи и содержание начального курса математики 44
4.2. Подбор дидактических игр и руководство ими 48
4.3. Учебная деятельность младшего школьника в процессе обучения математике 52
4.4. Развитие младших школьников в процессе обучения математике 57
4.5. Требования к уроку математики школы 5 вида 64
Глава 5. Вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с 67 речевыми нарушениями
5.1. Особенности формирования количественных представлений у детей с нарушениями 67
речи в разных возрастных группах
5.2. Особенности формирования представлений о величине у детей с нарушениями речи в 82
разных возрастных группах
5.3. Особенности формирования представлений о форме и геометрических фигурах у детей с 86
нарушениями речи в разных возрастных группах
5.4. Особенности формирования представлений о времени у детей с нарушениями речи 90
5.5. Особенности формирования пространственных представлений у детей с нарушениями речи
Глава 6. Вопросы методики обучения математике в начальной школе для детей с тяжёлыми
нарушениями речи
96
100
6.1. Методика изучения нумерации чисел 100
6.2. Вычислительные приёмы и этапы их формирования у младших школьников 106
6.3. Моделирование как основа обучения решению текстовых задач учащихся с речевыми нарушениями
111
Литература 130
Введение
Современные требования к уровню профессиональной готовности педагога -логопеда предусматривают овладение данным специалистом комплексными знаниями и умениями. Это обусловлено, прежде всего, тем, что логопед проводит коррекционную работу с детьми, имеющими различные речевые нарушения, которые вызваны разными причинами и факторами. Эфф ективность коррекционно- развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения, зависит от многообразия форм деятельности, в которые они активно включаются. Это и игра, и труд, а, главным образом, обучение. Поэтому в процессе профессиональной подготовки педагога-логопеда особое место отведено овладению им методиками преподавания предметов.
Данное учебное пособие ориентировано на организацию учебного процесса в вузе в рамках дисциплины «Методика преподавания математики» для студентов направления подготовки 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия»). Содержание пособия ориентировано на формирование у студентов профессионального мышления, систематизацию, расширение и углубление имеющихся знаний о своеобразии психического разви тия детей с различными формами речевой патологии и методах коррекционно -развивающего обучения, ориентированных на личность ребёнка и своеобразие познавательной и речевой деятельности учащихся с различной структурой нарушения.
В содержании пособия обобщён материал, связанный со следующими проблемами методики преподавания математики:
- образовательные, воспитательные и коррекционно -развивающие возможности процесса обучения математике детей дошкольного и младшего школьного возраста в структуре общих задач социального развития и адаптации;
- специфические трудности усвоения математических понятий, знаний и умений, характерные для детей с различной структурой нарушения речевой деятельности;
- теоретическая основа специальной методики обучения математике в системе дошкольного и начального образования, общие методические подходы для осуществления учебной, воспитательной и коррекционно-развивающей работы в соответствующих формах организации деятельности учащихся (занятие, урок, внеклассные мероприятия, индивидуальные, коррекционные занятия и т.д.).
Образовательные , воспитательные, коррекционно-развивающие задачи в структуре учебной деятельности учащихся с речевой патологией
Образовательная задача базируется на понимании того, что дети с нарушением речи должны овладеть тем же объёмом представлений, знаний, умений и навыков, что и дети с нормальным речевым развитием. Он всегда определён в программе с учётом преемственности в обучении. Так образовательные задачи обучения математике дошкольников и младших школьников могут быть сформулированы следующим образом:
· овладение определённой системой математических представлений и понятий и общих способов действий по ведущим содержательным линиям: в дошкольном возрасте «Количественные представления. Представления о числе и множестве», «Представления о форме», «Преставления о величине и измерении величин», «Представления о времени», «Пространственные представления»; в младшем школьном возрасте
«Число и вычисления», «Пространственные отношения. Геометрические фигуры. Измерение геометрических величин»;
· овладение первоначальными представлениями о ведущем математическом методе познания реальной действительности – математическом моделировании;
· формирование общего умения решать задачи.
Содержательная линия «Число и вычисления» даёт учащимся возможность получить представления о натуральном числе как результате счёта и измерения величин, понять особенности построения натурального ряда чисел, освоить принцип позиционной системы записи чисел, овладеть арифметическими действиями с натуральными числами и величинами.
Реализация в обучении второй линии «Пространственные отношения. Геометрические фигуры. Измерение геометрических величин» предоставляет школьникам возможность осознать геометрические формы как образы предметов окружающего мира; познакомиться с различными геометрическими фигурами, открыть некоторые их свойства через преобразование, конструирование, изображение, выполнение простейших дедуктивных умозаключений и измерений.
В процессе освоения данного содержания дети не только получают первоначальные представления о математическом моделировании, о структуре задачи и этапах её решения, но происходит и развитие их логического мышления, мыслительных процессов, умений оперировать знаково -символическими средствами. При формировании математических представлений и понятий важно не только добиваться усвоения знаний, умений и навыков, но и осуществлять мероприятия по коррекции психофизических возможностей детей, прежде всего их речевой деятельности.
В ходе коррекционно-развивающего обучения математике, безусловно, решаются и воспитательные задачи. Они могут быть реализованы в процессе анализа жизненных ситуаций и формирования морально - волевых качеств личности (аккуратности, ответственности, дисциплинированности, организованно сти).
Выполнение практических заданий на установление взаимно -однозначного соответствия, пересчёт и отсчёт предметов, сопоставление предметов по величине и форме, ориентировку в пространстве, измерение требует аккуратности, сосредоточенности, дисциплиниро ванности.
Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие понимания речи, речевого подражания, расширение пассивного и активного словарного запаса, лексико-грамматических структур, формирование связной речи, развитие сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления.
Уроки и занятия по математике позволяют осуществлять коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнению математических операций дети расширяют пассивный словарный запас, начинают понимать значение обиходно -разговорных слов, а также математических терминов, учатся действовать по инструкции. Требование проговаривать вслед за педагогом ход выполнения задания позволяет активизировать речевое подражание, увеличивать активный словарный запас и развивать регулирующую функцию речи.
Использование разнообразных предметов для составления и сравнения множеств, счёта, определения их величины, формы и положения в пространстве позволяет расширять и вербализировать чувственный опыт. Обобщение наглядно-практических действий и математических операций создаёт предпосылки для развития словесно-логического мышления.
У детей развивается грамматический строй речи. Формирование представлений о множестве позволяет показать изменение имён существительных по числам (дом – дома; сова – совы). Происходит обучение согласованию по родам, числам и падежам существительного с числительным (много уток, две утки, три мяча, семь мячей), с порядковыми числительными (первый снег, второй хлопок), с прилагательным, характеризующим величину предмета (маленькая кукла, у высокого дуба, на узкой дороге) . При формировании умения определять пространственное положение и направление движения составляются грамматические конструкции, выражающие отношения между предметами. Дети учатся понимать значение вопросительных и пространственных наречий и предлогов, правильно употреблять их, устанавливать связи между предметом и его действием (книга лежит на столе). Последовательное обучение ори ентировке на плоскости позволяет проводить работу по развитию связной речи. Описание положения предметов на сюжетной картинке является первой ступенью к составлению рассказа, а затем задачи.
Большое коррегирующее значение имеет формирование временных представлений. Дети усваивают глагольные формы, учатся правильно употреблять их. Рассказывают о действиях, совершаемых в определённый период времени.
На уроках математики проводятся дидактические игры, позволяющие включать детей в беседу, строить между ними диалоги, учить межличностному взаимодействию.
Вопросы и задания для самоконтроля.
1. С какими предметами связана методика преподавания математики и в чём проявляется эта взаимосвязь? Обоснуйте свой ответ.
2. Изучите историю становления и развития методики начального обучения математике, в том числе работы исследователей в рамках специальной методики. Проанализир уйте основные периоды развития методики, вклад в развитие методики обучения математике отечественных (М.Мон тессори, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.М.Леушиной, З.А.Михайловой и др.) и зарубежных психологов и педагогов.
3. Какие задачи стоят перед методикой преподавания математики как научной области?
4. Раскройте специфику образовательных и воспитательных задач решаемых педагогом в процессе обучения математике детей с ТНР?
5. Какие коррекционно-развивающие задачи стоят перед педагогом – логопедом в процессе развития математических способностей ребёнка?
Глава 2. Клинико-пс ихологическая характе рис тика акалькулии и дискалькулии детского возраста
Оптическая акалькулия
Видами речевых расстройс тв
Особенность формирования математических представлений у детей с нарушением речи состоит в применении принципов коррекции речевых патологий (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина и др.). Это, прежде всего, положение о тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов.
Формирование речи предполагает анализ и сравнение рече вых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально -логической и аналитико- синтетической деятельности в целом. В связи с этим в обучении математике ведущую роль играет проблемное изложение учебного материала: постановка проблемных вопросов, использование заданий,
которые заставляют детей решать поставленную задачу, находить ответ на вопрос, узнавать правильное решение. В ходе такого обучения школьники понимают логику и последовательность поиска решения проблемной ситуации, участвуют в совместных опытах, исследованиях и экспериментах.
Необходимо опираться на положение о взаимосвязи речи и моторики. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М.М.Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Поэтому в ходе уроков необходимо предлагать разнообразные практические задания, требующие скоординированных действий между руками, а также тактильного восприятия объектов математических операций.
В соответствии с положением о постепенном переходе от наглядно -действенного и наглядно- образного к вербально-логическому мышлению (онтогенетический подход к обучению) целесообразно опираться на начальных этапах обучения на более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно -образное мышление, а на последующих этапах обучения — более сложные (обобщение, абстракция) с опорой как на образное, так и на словесно -логическое мышление.
Принцип учета поэтапного формирования умственных действий предполагает, что объяснение нового материала начинается с актуализации уже имеющихся знаний, первичн ой ориентировки в предстоящей деятельности, и проходит в виде выполнения аналитических заданий, требующих осмысления и обобщения. Комментирование хода выполнения заданий позволяет увеличить активный словарный запас, научить детей правильно высказывать мысли и перейти от выполнения действий в перцептивной форме к речевому сопровождению операций и действиям в уме. Решение коррекционных задач осуществляется на основе положения Л.С.Выготского о зоне актуального и ближайшего развития, показывающего, что процес с развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, на котором выполнение задания возможно с незначитель ной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим в ходе коррекционной работы целесообразно использовать задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей, способствующие перево ду того или иного действия из зоны ближайшего в зону актуального развития.
Онтогенетический принцип предопределяет построение ма тематических заданий с учетом онтогенеза речевого развития (от простого к сложному, от более продуктивных — к менее продуктивным, от семантически противопоставленных — к менее противопоставленным).
Следующий принцип — опережающее развитие семантики по отношению к развитию формально -
языковых средств. Изучая соотношение мышления и речи, многие ученые (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж..Пиаже и др.) пришли к выводу, что формирование речи происходит на определенной ког- нитивной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладевает ее значением, поэтому при формировании математических представлений много вре мени отводится на развитие семантики, умения осмысливать интонационную сторону высказывания и определять его цель, узнавать слова в соответствии с их значением, различать слова, близкие по звучанию.
Требования к уроку математики школы 5 вида
1. Каждый урок должен иметь четко сформулированную тему и цель. Так как урок математики включает и арифметический и геометрический материал, то на уроке может быть поставлена не одна, а несколько дидактических целей. Неоднозначность цели на уроке обусловлена необходимостью включать почти в каждый урок новый материал, повторять пройденное и готовить учащихся к восприятию новых знаний. Однако на каждом уроке математики должна быть о дна главная дидактическая цель. Наряду с учебными целями формируются коррекционно-развивающие и воспитательные цели.
2. Содержание учебного материала на уроке должно отвечать теме, целям урока, быть доступно учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с жизнью и трудом.
На уроке необходимо сочетание арифметического и геометри ческого материала, теоретического и практического материала, упражнений вычислительного характера и решения задач.
Объем учебного материала должен обеспечить активность учащихся и работу в течение урока в доступном темпе.
3. Методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и коррегировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способностей анализировать, синтезировать, обобщать.
4. На каждом этапе урока математики ведется систематический контроль за качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков.
Учитель ставит перед учащимися конкретные цели и добивается от каждого ученика (в зависимости от его
возможностей) их реализации, осуществляет контроль за деятельностью школьников, вносит коррективы в их знания, оказывает необходимую помощь, укрепляет уверенность, поощря ет даже минимальные успехи.
5. Урок должен быть оснащен необходимыми наглядными посо биями и дидактическим материалом,
учебниками и тетрадями (в клетку и без линеек для работ по геометрии), измерительными и чертежными инструментами, техническими средствами. Следует отметить, что для детей-логопатов со сниженным интеллектом одновременно должно демонстрироваться не более 1—2 наглядных пособий.
6. Каждый урок математики должен отличаться организационной четкостью: ясная цель каждой структурной части урока и подчиненность их главной дидактической цели урока, четкое пла нирование урока и правильное распределение времени между каждой структурной частью. Сочетание фронтальной работы с индивидуальным и дифференцированным подходом.
7. Повторение должно осуществляться на каждом уроке математики, т. е. должен соблюдаться принцип непрерывности повторения.
8. На каждом уроке учитель должен развивать речь учащихся, обогащать их словарь новыми терминами и
выражениями, следить за точностью, лаконичностью и грамма тическим строем речи.
9. Уроки математики должны быть тесно связаны с другими учебными предметами.
10. Уроки математики должны носить практическую направленность, способствовать решению задач социальной адаптации и реабилитации учащихся с ТНР коррекционной школы.
11. Учитель должен служить образцом подражания для учащихся: прекрасное знание учебного материала, владение методикой его проведения, собранность, четкость инструкций, лаконичная речь, эмоциональность, доброжелательное отношение к учащимся.
12. Урок математики должен будить не только мысль, но и чувства. Учитель должен не забывать об эмоциональной стороне урока и воспитывать любознательность и интерес к математичес ким фактам и явлениям.
13. На уроках математики должны быть реализованы требования лечебно-педагогического режима с учетом работоспособности и утомляемости учащихся с ТНР. Этому способствует переключение видов деятельности, проведение физкультминуток, целесообразное распределение учебного материала и видов работ и т.д.
Вопросы и задания для самоконтроля.
1. Дидактические игры на уроках математики, их роль в коррекционно -развивающем обучении. Разработайте фрагменты конспектов занятий и уроков с использованием дидактических игр.
2. Обоснуйте методы и средства обучения математике (на примере начальной школы).
3. Раскройте основные формы организации учебной деятельности в начальной школе при обучении математике. Типы уроков, их классификация.
4. Раскройте специфику коррекционного урока по математике.
5. Раскройте методику развития приёмов умственных действий на математике начального курса математики. Приведите примеры заданий, направленных на развитие приёмов умственных действий.
6. Подготовьте сообщения на темы: «Индивидуальные особенности и способности школьников с
речевой патологией в контексте изучения курса математики»; «Математические способности и обучаемость»; «Суть личностно-ориентированного обучения».
Глава 5. Вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями
Пример программы коррекционно-развивающего обучения счётной деятельности детей дошкольного возраста на логопункте (для детей-логопатов со сниженным интеллектом)
I период (2 месяца).
1. Выявить речевые и интеллектуальные возможности каждого ребенка при подготовке детей к восприятию различных количественных групп предметов.
2. Сформировать понятия: «много», «мало», «один».
3. Сформировать у ребенка представления о количественной груп пе предметов, состоящей из двух каких-либо предметов.
4. Научить детей считать предметы в пределах двух (предметный счет) на наглядном материале; числа и цифры I, 2. Умение узна вать печатные цифры и соотносить их с количеством предметов.
5. Воспроизводить количество хлопков, отстукиваний в пределах двух.
6. Ввести количественные понятия «один», «два» во фразовую речь детей («здесь два карандаша»,
«там два шара» и т. п.).
II период (1,5—2 месяца).
1. На конкретном материале дать ребенку представление о количественной группе, состоящей из 3 предметов.
Число и цифра 3. Состав числа 3. Учить детей отсчитывать и вы кладывать, приносить определенное количество предметов по образцу в пределах трех, за тем по названному числу (предметы отсчитыва ются ребенком из большего количества). Например, «отсчитай столько флажков, сколько кубиков поставили»,
«отсчитай и принеси столько мячей, сколько кружков на этой карточке»; затем «принеси два флажка, три флажка, один флажок» и т. п.
2. Сложение и вычитание в пределах трех на конкретном материале (карандаши, флажки, мячи,
кубики и т. п.); затем можно считать палочки, кружки, на счетах.
3. Решение простых задач с использованием наглядных ситуаций в пределах трех (пок аз и обыгрывание).
4. Развивать слуховое внимание у детей. Учить воспроизводить заданное количество хлопков и отстукиваний, учить считать звуки на слух в пределах трех.
III период (1,5—2 месяца).
1. Сформировать у ребенка представление о количестве из четы рех предметов. Число и цифра 4. Состав числа 4.
2. Сложение и вычитание в пределах четырех на конкретном ма териале. Знакомство с понятиями
«прибавить», «отнять», «получится».
3. Научить детей словесно оформлять свои действия, например: к трем флажкам прибави ть один флажок, получится четыре флажка; от двух кубиков отнять один кубик, останется один кубик и т.п.
4. Использовать количественное понятие числа 4 во фразовой речи детей, способствовать с помощью пересчета различных предметов расширению активного слова ря.
IV период (1,5—2 месяца).
1. Познакомить с количеством предметов в пределах пяти. Число и цифра 5. Состав числа 5.
2. Сложение и вычитание в пределах пяти на предметном материале с постепенным переходом к палочкам и счетам.
3. Уметь различать предметы по величине, объему. Понятия: «большой», «маленький», «длинный»,
«короткий», «высокий», «низкий», «широкий», «узкий» (широко использовать наглядный материал, поделки и игры детей с предметами различной величины и формы).
4. Закрепление у детей полученных навыков счета в пределах пяти с использованием речевых возможностей детей (давать детям больше речевых игр на счет и практического материала, требующего знания о количестве предметов, широко использовать момент закрепления счета во время трудовых процессов у детей, в лепке, рисовании, аппликации и др.).
Расширять активный словарь детей, развивать отвлеченное мышление и фразовую речь на материале их практических наблюдений за окружающими предметами (прогулка, труд, игры с включением количественных представлений).
5. Развивать фразовую речь детей при разборе и решении прос тых задач-инструкций в пределах пяти на наглядном игровом и ситуативном материале.
Пример программы коррекционно-развивающего обучения счётной деятельности детей дошкольного возраста на логопункте (для детей-логопатов с интеллектом, приближенным к норме, и для заикающихся дошкольников)
I период (1,5—2 месяца).
1. Выявить имеющиеся у детей представления о количестве путем составления ими количественных групп предметов из пяти.
2. Выполнение детьми задач-инструкций на предметном материа ле в пределах пяти.
3. Пересчет предметов и отвлеченный счет в пределах пяти. За креплять навыки слитного произношения двух-трех числительных на одном выдохе (для заикающихся дошкольников). Учить детей считать и пересчитывать количество предметов: счет на слух, счет движений, счет по осязанию, отсчет предметов на палочках и счетах в пределах десяти,
4. Число и цифры 1, 2, 3. Состав этих чисел.
5. Решение наглядных задач и задач-инструкций в пределах трех.
II период (2 месяца).
1. Всестороннее использование счетного материала для воспита ния и закрепления навыков правильной речи с помощью предметных картин с подвижными фигурами (в пределах пяти).
2. Числа и цифры 4, 5. Состав чисел 4, 5.
3. Сложение и вычитание в пределах пяти на конкретном материале.
4. Составление ситуативных задач в пределах пяти. Умение вы делять в задаче вопрос.
III период (2 месяца).
1. Числа и цифры 6, 7. Состав чисел 6, 7.
2. Сложение и вычитание в пределах шести-семи на предметном материале.
3. Составление задач по предметным картинкам в пределах пяти. Умение самостоятельно составлять условия задачи на основе наглядного материала (выполнение задач-инструкций, пересказ сюжета предметной картины к данной задаче).
IV период (2 месяца).
1. Числа и цифры 8, 9, 10. Состав чисел 8, 9, 10.
2. Сложение и вычитание в пределах десяти на предметном ма териале.
3. Самостоятельное составление простых задач в пределах пяти на основе обыгрываемых детьми действий, творческих игр с игрушками.
Широко использовать на занятиях по счету пройденный речевой материал, по возможности включая его в счетные операции.
Примечание. В зависимости от подготовленности и интеллектуальных возможностей детей, а также продолжительности срока их пребывания в стационаре можно ограничиться формированием ко - личественных представлений у детей в пределах пяти либо продол жить изучение количественных групп в пределах десяти.
Логопатов
1. Игра с уточками. Цель: формирование понятий «много» и «один».
Дети делают из кубиков ручей и пускают в него утку с утятами. Воспитатель рассказывает: «Была одна утка, у нее было много утят (ставит на стол утку с утятами). Одного утен ка взял Коля (дает Коле), другого забрала Таня (дает Тане) и т. д. Утка пришла к ручью и зовет деток (дети имитируют крик утки: «кря -кря»). Приплыл один утенок, который был у Коли (Коля кладет утенка в ручей), потом приплыл второй утенок и т. д. Сколько утят возвратилось?» «Много», - отвечают дети. При изучении состава чисел 2, 3, 4, 5 игру можно изменить, например, пустив в ручей только двух утят, и сказать, что утка опять зовет: «Кря-кря». «Почему?» -
«Потому что пришли не все утята». - «Прибежал еще один утенок» (ребенок кладет утенка в ручей).
«Сколько утят плавает с мамой-уткой?» - «У утки три утенка».
2. Одеваем куклу. Цель: сравнить величины предметов «большой» - «маленький». Упражнять в умении считать до двух.
Нужно взять две куклы разной величины. Для каждой куклы - предметы одежды соответствующего размера. Под руководством воспитателя дети определяют величину кукол и выбирают платья, которые им годятся. Различия в величине должны быть достаточно значительными, чтобы дети могли их легко заметить.
Так же проводится игра с двумя матрешками, для которых выбираются соответствующие кубики: большой и маленький.
Воспитатель говорит: «Поставь маленькую матрешку на маленький кубик» или «Возьми большую
матрешку и поставь ее к маленькой» и т.д.
3. Много - мало. Цель: формирование понятий «много», «мало».
Три мешочка. Два из них наполнены различными предметами. Дети на ощупь определяют, в каком мешочке много, в каком мало, в каком нет ничего. Затем сравнивают.
4. Покажи, что большое. Цель: познакомить детей с понятиями «большой», «маленький». Упражнять в умении считать до двух.
Воспитатель показывает игрушки различной величины, знакомит с обеими величинами, проверяет,
усвоили ли дети эти понятия, потом предлагает отдельным детям выбрать все маленькие предметы и все большие.
5. Какой шарик в мешке. Цель: учить определять величину шарика на ощупь.
Воспитатель кладет на стол два шарика — большой и маленький, а еще два таких же прячет в мешочек, чтобы дети их не видели, затем предлагает вызванному ребенку засунуть руку в мешочек и ска зать, какой шарик он взял (большой или маленький).
6. Волшебный мешочек. Цель: формирование умения считать предметы.
Картинки с изображениями животных кладут в мешочек. Ребенок выбирает одну картинку и говорит, сколько на ней нарисовано животных, например один з айчик или одна курочка и два цыпленка. Если ребенок правильно сосчитал, оставляет картинку у себя, если нет, кладет ее обратно в мешочек и берет дру - гую.
7. Игра с бусами. Цель: упражнять детей в счете до двух, до трех и т.д.
Дети нанизывают на нитку столько цветных бусин, сколько говорит воспитатель, например одну красную и две синие. Воспитатель контролирует действия детей, затем кто-нибудь из них пересчитывает бусины.
8. Принесем игрушки. Цель: формирование умения отсчитывать предметы по указанию.
Воспитатель просит каждого ребенка принести определенное количество игрушек из разложенных на столе: «Коля, принеси два грибка», «Петя, принеси два мяча». Если ребенок правильно выполнил задание, дети ему аплодируют; если не точно выполнил задание, дети вместе счита ют игрушки, исправляют ошибку. Когда дети принесут все игрушки, находившиеся на столе, они могут поиграть с ними.
9. Прибавь ровно столько. Цель: формировать умение составлять множество, равное данному по количеству.
Воспитатель кладет на пол два мяча и вызывает одного ребенка. «Выбери из этой корзины столько мячиков, сколько взяла я. Сколько я взяла? А сколько ты?» Ребенок считает: «Один, два. Один, два». Потом воспитатель кладет три кубика и просит поставить к ним столько же матрешек. Таким же образом воспитатель вызывает других детей.
10. Закрой грибочки. Цель: научить определять количество с помощью зрительного и слухового анализаторов (в пределах пяти), устанавливать взаимно-однозначное соответствие между элементами множеств.
На все столы воспитатель ставит маленькие корзиночки с грибами. Каждому ребенку дают одну карту с разным количеством грибов. «Возьмите грибы и каждый гриб на карте закройте одним грибком».
«Возьмите столько грибков, сколько их на карте». Воспитатель контролирует действия каждого ребенка,
затем предлагает; «Коля, положи в корзину три гриба и скажи громко, сколько грибов ты положил» и т. д. Далее воспитатель говорит: «Пусть каждый возьмет свою карту в руки и слушает внимательно, сколько раз я ударю в барабан. Если я ударю два раза, приносит свою карту тот, у которого на ней нарисовано два гриба».
11. Наседка и цыплята. Цель: формировать умение пересчитывать элементы предметного множества и
звуки.
В середине круга садится воспитатель - наседка, вокруг нее садятся дети - цыплята. У цыплят в руках карточки, на которых нарисовано разное число цыплят; дети определяют, у кого сколько цыплят на карточке. Наседка стучит по столу, а цыплята слушают. Если она стучит три раза, ребенок откладывает ту карточку, на которой три цыпленка, и пищит три раза «пи-пи-пи» и т. д.
12. Сколько пешеходов идёт по улице. Цель: формировать умение пересчитывать элементы предметного множества.
Воспитатель предлагает сыграть в «прогулку»: «Построим улицу. Стулья будут домами». Дети ставят стулья. Затем строятся в ряд, проходят по улице и садятся на места. Потом воспитатель посылает одного или двух детей пройти по улице в магазин, в детский сад и т. д., а дети должны сосчитать, сколько прошло пешеходов и т. д.
Глава 6. Вопросы методики обучения математике в начальной школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Цифра.
Первые представления детей о числе связаны с его количественной характеристикой, и ребёнок может отвечать на вопрос: «Сколько?», не владея операцией счёта. Например, уже в 2-3 года, отвечая на вопрос, сколько ему лет, малыш показывает 2 или 3 пальчика и называет соответствующее слово - числительное. В 4 года он может усвоить игру «Домино», ориентируясь на числовые фигурки.
Количественная характеристика предметных групп осознаётся ребёнком и в процессе установления взаимно-однозначного соответствия между предметными множествами (наложение, приложение, образование пар). При этом формируются понятия «столько же», «больше», «меньше». Всё это подготавливает детей к сознательному овладению операцией счёта.
На первом этапе счёт выступает для ребёнка как установление взаимно -однознаного соответствия между предметной совокупностью и совокупностью слов-числительных, расположенных в определённом порядке. Поэтому, для овладения операцией счёта, прежде всего, необходимо запомнить порядок слов- числительных. Для этого полезно выполнять упражнения, начинающиеся со слова: «Сколько …?» как можно раньше (с 3-4 лет), постепенно увеличивая количество пересчитываемых предметов. Для преодоления однотипности упражнений, возможны другие формы: «Что (не) изменилось?», «Чем похожи (отличаются) рисунки?», «Хватит ли белкам орехов?», «Покажи лишнюю картинку» и др.
На втором этапе переходят к формированию операции счёта и к знакомству с символическим обозначением каждого числа (цифрами). Не обязательно ориентироваться на порядок чисел в натуральном ряду. Осознание различия между числом и цифрой при изучении однозначных чисел является сложной задачей для ребёнка. Этапы формирования этой связи показаны на следующей схеме:
Учащиеся легко осознают порядковую характеристику числа, которая находит своё выражение в
словах: первый, второй … Трудности возникают при осознании того, что каждое число, названное при счёте, является одновременно и порядковым, т.к. указывает на порядок предмета при счёте, и количественным, т.к. указывает на количество всех перечисленных предметов. Порядковая и количественная характеристика числа тесно связаны.
Овладение учащимися операцией счёта предполагает усвоение правил: первым при счёте может быть указан любой объект данной совокупности, важно только, чтобы ему соответствовало числительное «один»; ни одному объекту нельзя поставить в соответствие два слова - числительных; ни один объект не должен быть пропущен при счёте.
Нарушениями
Одна из основных задач курса математики в школе 5 вида – сформировать у учащихся умение решать текстовые арифметические задачи. Поэтому большая часть учебного времени отводится на ор ганизацию работы по решению арифметических задач. Особенности работы детей с нарушением речи с текстовой задачей разноплановые. Это связано с разнообразием тех трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в силу несовершенства их мыслительной и речевой деятельности. Такие трудности описаны в работах С.С.Ляпидевского, В.И.Селивёрстовой, Н.В.Нищёвой, М.П.Перовой, В.Г.Петровой, В.В.Эк и др.
Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают трудности в понимании текстовой арифметической задачи детьми с ТНР. Такие дети воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в еди ное целое, установить между ними отношения и, исходя из этого, определить правильное решение.
Учащиеся с ТНР при решении текстовых задач опираются на несущественные признаки, руководствуясь отдельными словами (больше, меньше, всего, осталось, вместе и др.) и выражениями (разделили поровну, разделили на части и др.) или пользуются усвоенными ранее схемами -шаблонами. Это приводит к тому, что, не умея отойти от этих штампов, учащиеся нередко дополняют условие задачи, чтобы подвести её под определённую, известную им схему.
Небольшой словарный запас, непонимание слов и выражений, содержащихся в тесте задачи, создают большие трудности при анализе задачи. Часто учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов (поровну, оба, каждый, другой, второй, столько же и др.), выражений (хотя бы один и т.д.), предметной ситуации задачи.
Все эти факты указывают на необходимость специального подхода к организации подготовительного этапа к знакомству с текстовой задачей, этапа первичного восприятия текста задачи и этапа моделирования задачи.
Подготовительный этап должен быть направлен на усвоение детьми операций над множествами и установление отношений между множествами на предметной основе. Этому будут способствовать упражнения:
- на оценивание количественных изм енений происходящих с предметным множеством;
- на объединение двух предметных множеств;
- на удаление из предметного множества его части;
- на увеличение (уменьшение) предметного множества на несколько единиц;
- на увеличение (уменьшение) предметного множества, эквивалентного данному, на несколько единиц;
- на разностное сравнение двух предметных множеств.
Первый этап работы над задачей – это знакомство с нею. Уже в этом первичном знакомстве содержится анализ, который развивается в дальнейшем. Цель анализа при решен ии текстовой задачи – выделение «ведущего» отношения среди множества других, установление связей данных и искомого. Учащиеся с ТНР склонны к выделению, выхватыванию отдельного слова из контекста задачи как опорного, без осознания конкретного содержания, что и приводит к ошибочным решениям. Для устранения этого учителя используют различные методические приемы, способствующие осмыслению текста задачи: представление жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное участие в ней, разбиение текста задачи на смысловые части, отбрасывание несущественных слов в условии задачи и др. Но, чтобы каждый ученик смог выделить все отношения при первичном анализе задачи, их нужно увидеть.
Поэтому одним из основных приемов в анализе задачи с детьми, имеющими речевые на рушения, является моделирование, которое помогает ученику не только понять задачу, но и самому найти рациональный способ ее решения. Учебная деятельность при решении текстовых задач складывается из умственных действий, по П.Я.Гальперину, осуществляется эфф ективно, если первоначально оно происходит на основе внешних материальных действий с предметами, а затем превращается во внутренние процессы. Поэтому в процессе знакомства учащихся с арифметическими задачами активно применяется предметное моделирование. Предметное моделирование ситуации описанной в задаче может быть успешно применено уже на этапе первичного восприятия и анализа задачи, чтобы обеспечить осознанный и доказательный выбор арифметического действия каждым ребенком.
Главное для каждого ученика на этом этапе – понять задачу, то есть уяснить, о чем эта задача, что в ней известно, что нужно узнать, как связаны между собой данные, каковы отношения между данными и искомыми и т.п.
Под предметным моделированием ситуации, описанной в задаче, мы понимаем разыгрывание действий с реальными предметами или замену действий с реальными предметами действиями с их уменьшенными образцами (моделями, муляжами, макетами) а также с их графическими заменителями (рисунками). Таким образом, на первом этапе обучения роль моделей выполняют конкретные предметы. Важно, чтобы они были разнообразными, представляли собой разные предметные множества (множества яблок, стульев, кроликов, груш, кругов, шаров и т.д.), чтобы на следующем этапе дети могли абстрагироваться от несуществе нных признаков предметов и перейти к обобщённым моделям. На втором этапе обучения в роли моделей выступают не конкретные предметы, о которых идет речь в зада че, а их символические заменители (например, круги, квадраты, отрезки, точки и т.п.). Т.е. моделир ование воспринимается детьми в более широком смысле. Здесь в качестве моделей учитель может использовать схемы и чертежи.
Чертеж представляет собой условное изображение предметов, взаимосвязей между ними и взаимоотношения величин с помощью отрезков и с соб людением определенного масштаба.
Чертеж, на котором взаимосвязи и взаимоотношения передаются приблизительно, без точного
соблюдения масштаба, называется схематическим чертежом или схемой.
Наглядность, особенно графическая, нужна на всем протяжении обучени я учащихся коррекционной школы как важное средство развития более сложных форм конкретного мышления и формирования математических понятий.
Рассмотрим применение моделирования на примере конкретной задачи.
Задачи на нахождение суммы и остатка являются первыми задачами, с которыми встречаются дети, и важно, чтобы каждый ребенок понял, каким действием решается задача и почему. Например: «У мальчика было 3 красных карандаша, а у девочки 2 синих. Сколько карандашей было у ребят?»
Педагог. Послушайте задачу. Сначала я расскажу вам условие задачи. У мальчика было три красных карандаша, а у девочки 2 синих. Повторите условие задачи.
Дети повторяют условие задачи.
Педагог приглашает к столу одного мальчика и девочку.
Педагог. Сколько красных карандашей было у мальчика? Дети. У мальчика было три красных карандаша.
Мальчик, приглашённый к столу, берёт в руки три красных карандаша.
Педагог. Сколько синих карандашей было у девочки? Дети. У девочки было два синих карандаша.
Девочка берёт в руки два синих карандаша.
Педагог. Теперь слушайте вопрос задачи. Сколько карандашей было у ребят? О чём же спрашивается в задаче?
Дети повторяют вопрос задачи.
Педагог. Что же нужно сделать, чтобы сосчитать все карандаши вместе?
Дети. Нужно их соединить. Нужно карандаши мальчика сложить вместе с карандашами девочки.
Педагог показывает детям пустую коробку и предлагает сначала мальчику положить в неё свои карандаши.
Педагог. Сколько карандашей в коробке? Дети. Три.
Педагог. Найдите карточку с цифрой три.
Дети выкладывают перед собой, а педагог выставляет на наборное полотно карточку с цифрой три. Педагог предлагает девочке положить свои карандаши в коробку.
Педагог. Сколько карандашей мы добавили в коробку? Дети. Два карандаша.
Педагог. Найдите карточку с цифрой два.
Дети выкладывают перед собой, а педагог выставляет на наборное полотно карточку с цифрой два.
Педагог. А теперь в коробке стало больше или меньше карандашей? Дети. Стало больше.
Педагог. Почему?
Дети. Мы к трём карандашам добавили ещё два карандаша. Педагог. Как мы это запишем?
Дети. Три плюс два.
Дети с помощью карточек выкладывают запись: [3] [+] [2]. Педагог. Сколько же всего карандашей было у ребят?
Дети. У ребят было пять карандашей. Педагог. Как вы узнали?
Дети. К трём прибывали два, получили пять.
Школьники находят в цифровых кассах знак равенства и цифру пять, выкладывают запись [3] [+] [2] [=] [5]. Учитель просит ответить на вопрос задачи, повторить ответ.
Педагог. А как можно сосчитать по-другому?
Дети. К трем прибавить один, будет четыре, и еще один, будет пять.
Педагог. Давайте проверим, правильно ли мы решили задачу: достанем карандаши из коробки и пересчитаем.
Дети вынимают карандаши из коробки и пересчитывают их. Они убеждаются, что карандашей
действительно пять.
Затем переходим от предметног о к графическому моделированию.
Педагог. Давайте запишем задачу и ее решение в тетради. Как можно изобразить в тетради карандаши?
Дети. Палочками (отрезками, полосками).
Педагог. Сколько красных палочек вы нарисуете? Дети. Три красных палочки.
Педагог. А сколько синих?
Дети. Две синих палочки.
Рисуют 3 красных палочки, а рядом две синих.
Педагог. Что спрашивается в задаче? Дети. Сколько всего карандашей?
Педагог. Как мы это покажем? Давайте изобразим это вот такой большой дугой: как будто две руки
собирают все карандаши вместе. (Дети рисуют дугу.) Но ведь в задаче это еще не известно, а только спрашивается. Напишем под дугой вопросительный знак.
В результате у детей в тетради получается графическая модель задачи :
 |
Педагог. Закройте свой рисунок полоской бумаги. Как узнать, сколько всего карандашей, не пересчитывая их? Что нужно сделать?
Дети. Нужно сложить 3 карандаша и 2 карандаша.
Если дети умеют писать букву «к», то решение записывается в середине строки так:
3к. + 2к. = 5к.
В противном случае решение записывается только на доске, а на месте наименований учитель (или вызванный к доске ученик) ставит карточку с соответствующим рисунком.
Педагог. Сколько всего карандашей у ребят?
Дети. У ребят пять карандашей.
Педагог подводит итог: целое определяли по известным частям, целое больше своих частей.
Для разъяснения смысла вычитания мы также используем моделирование и представление детей о соотношении целого и части. Вот как мы работаем, например, с задачей: У Маши было 6 яблок. 2 яблока она дала Тане. Сколько яблок осталось у Маши?
Предметное моделирование задачи выполняется одновременно с ее анализом, так как только в этом случае, как показала практика, оно будет действенным средством, оказывающим реальную помощь в обучении детей самостоятельному решению задач.
Педагог. Сейчас я расскажу вам задачу. У Маши было 6 яблок. 2 яблока она дала Тане. Сколько яблок осталось у Маши? Что я вам рассказала?
Дети. Задачу.
Педагог. Теперь я расскажу условие задачи. У Маши было 6 ябло к. 2 яблока она дала Тане. Что я рассказала?
Дети. Вы рассказали условие.
Педагог. Повторите условие задачи. Что вы уже знаете? Давайте хором повторим условие задачи.
Когда ученики запомнят условие задачи, педагог приглашает к столу одного из учащихся, на котором приготовлены корзина, муляжи яблок или их изображения, вырезанные из картона.
Педагог. Сколько яблок было у Маши? Дети. У маши было шесть яблок?
Приглашённый к столу учащийся берёт муляжи или бумажные модели шести яблок и кладёт их в корзину.
Педагог. Найдите карточку с цифрой шесть.
Дети находят в цифровых кассах нужную цифру.
Педагог. Нарисуйте в тетрадях столько же кружков, сколько яблок было у Маши. (Педагог рисует на доске 6 кружков, дети рисуют столько же кружков в тетрадях.) Сколько яблок Маша отдала Тане?
Дети. Два яблока.
Ребенок или педагог вынимают из корзины 2 яблока.
Педагог. Найдите карточку с цифрой два.
Педагог. Как отметить на рисунке то, что яблоки вынули? Зачеркните столько кружков, сколько яблок Маша отдала Тане.
 |
Педагог на доске, а дети в тетрадях выполняют задание. В результате получается графическая модель условия задачи:
Педагог. Давайте повторим условие задачи. У Маши было 6 яблок. 2 яблока она дала Тане. А теперь послушайте вопрос. Сколько яблок осталось у Маши? Повторите вопрос задачи?
Ученики повторяют.
Педагог. Сначала у Маши было 6 яблок, потом 2 яблока она отдала. Яблок стало больше или меньше у Маши?
Дети. Яблок стало меньше.
 |
Педагог. Покажите оставшиеся яблоки на рисунке, обозначьте их дугой и поставьте под нею знак вопроса.
Педагог, закрывая полоской бумаги оставшиеся яблоки, спрашивает: «Как же узнать, сколько яблок осталось у Маши?».
Дети. Надо из шести яблок вычесть два яблока.
Педагог. Какой знак надо поместить между числами 6 и 2? Дети. Минус.
Педагог. Яблок стало меньше, поэтому надо поставить знак «минус».
Учитель просит прочитать, что получилось, и сказать ответ. Школьники находят в цифровых кассах знак равенства и цифру четыре и составляют равенство: [6] [-] [2] [=] [4].
Дети под рисунком в тетради записывают решение (6 яб – 2 яб. = 4 яб.) и повторяют ответ (У Маши осталось 4 яблока.).
Вынимают из корзины оставшиеся «яблоки» и считают их, убеждаясь в правильности ответа.
Под руководством педагога дети выясняют, что 6 яблок — это целое, которое состоит из двух частей: яблоки, которые отданы, и яблоки, которые остались.
Практика показала: дети охотно выполняют такие рисунки, объясняют и записывают по ним решение.
Начальный период обучения детей моделированию текстовых задач протекает медленно, с большим количеством повторений. В дальнейшем беседа должна протекать в более быстром темпе и при меньшем участи в ней учителя. Покажем организацию такой работы на примере следующих задач.
Моделирование применялось нами и при ознакомлении детей с решением задач на нахождение неизвестного слагаемого.
Рассмотрим такую задачу: Девочка вымыла 3 большие чашки и несколько маленьких. Всего она вымыла
5 чашек. Сколько маленьких чашек вымыла девочка?
Педагог достает из коробки в произвольном порядке чашки по одной и пересчитывает их вместе с детьми. Они убеждаются, что в коробке всего 5 чашек. Педагог складывает чашки в коробку, затем вынимает 3 большие чашки и ставит их на стол.
Педагог. Я достал большие чашки. Сколько их? Дети. Три большие чашки.
Педагог. Это все чашки или часть?
Дети. Это не все чашки. Это часть чашек. Педагог. Какие еще чашки в коробке?
Дети. Маленькие.
Педагог. Мы знаем, сколько их? Дети. Нет, не знаем.
Педагог. Сколько всего было чашек в коробке? Дети. В коробке было пять чашек.
Педагог. Что мы сделали, чтобы остались только маленькие чашки?
Дети. Вынули из коробки большие чашки, и в коробке остались только маленькие.
По предложению детей чашки было решено обозначить квадратами, в результате получился схематический рисунок.
3 ?
5
Педагог. Как же узнать, сколько маленьких чашек вымыла девочка?
Дети. Нужно из 5 вычесть 3, получится 2, т. е. из всех чашек вычесть большие, получим маленькие.
Дети под схемой записывают решение (5ч.-3ч.=2ч.) и дают ответ на вопрос задачи.
Как видим, объяснение выбора арифметического действия такое же, как и при решении задач на нахождение остатка.
Покажем, как мы моделировали задачи на нахождение неизвестного уменьшаемого. Рассмотрим это на примере такой задачи: Когда с полки сняли две книги, там осталось 4. Сколько книг лежало на полке сначала?
Педагог. Как мы изобразим книги? Дети. Прямоугольниками.
Педагог. Сколько книг осталось на полке? Дети. Четыре книги.
Педагог. Изобразим их.
 |  |  | |
Педагог рисует на доске и выставляет в верхней части наборного полотна 4 прямоугольника, дети рисуют их у себя в тетрадях.
Педагог. Раньше книг на полке было больше или меньше? Почему? Дети. Больше. Здесь нет книг, которые сняли с полки.
Педагог. Знаем ли мы, сколько книг было на полке раньше?
Дети. Нет, не знаем.
Педагог. Покажем это скобкой и вопросительным знаком.
Педагог изображает на доске, а дети у себя в тетрадях.
Педагог. Почему книг на полке стало меньше? Дети. С полки сняли 2 книги.
Педагог. Изобразим 2 книги внизу, под скобкой.
 |
Педагог выставляет 2 прямоугольника на нижней части наборного полотна и рисует эти же фигуры на доске, а дети в тетрадях.
Педагог. Где были раньше эти книги? Дети. Лежали на полке.
Педагог. Покажем, где они лежали. Изобразим две книги пунктиром рядом с четырьмя прямоугольниками.
Педагог. Как же узнать, сколько всего книг было на полке?
Дети. Нужно сложить книги, которые остались на полке, и те, которые сняли, т. е. к четырем прибавить два.
Педагог переставляет 2 прямоугольника в верхнюю часть наборного полотна. Под рисунком дети записывают решение (4к.+2к.=6к.) и дают ответ на вопрос задачи.
В подобных задачах дети при выборе арифметического действия рассуждают так же, как при решении задач на нахождение суммы.
Итак, умение решать текстовые задачи является одним из основных показателей уровня математического развития детей, глубины усвоения ими учебного материала. Моделирование является весьма эффективным и наглядным средством обучения умственно отсталых школьников решению текстовых задач и способствует включению в учебный процесс всех учащихся класса. Модель дает возможность более полно увидеть отражение зависимостей между данными и искомыми в задаче, увидеть задачу в целом, помогает обобщить теоретические знания.
Обучение с применением моделирования повышает активность мыслительной деятельности учащихся, помогает понять задачу, осознать выбор действия, найти самостоятельно рациональный путь решения, установить нужный способ проверки, определить условия, при которых задача имеет решение или не имеет решения. Кроме этого, моделирование помогает ребёнку преобразовать простую задачу одного вида в задачу другого вида, простую задачу в составную задачу. В процессе такого моделирования ребёнок видит, что же нужно добавить к тесту задачи, чтобы она соответствовала данной схеме. Например, модель
 |
к задаче «На одной полке стояло 5 чашек, а на второй на 3 чашки больше. Сколько чашек стояло на второй полке?» дополнили карточкой [?] и фигурной скобкой и дети видят, что появился новый вопрос.
 |
Учащиеся составляют новую задачу, заменяя вопрос предложенной простой задачи, записывают решение и ответ.
Предлагаем учителям школ 8 вида как можно чаще и вариативнее использовать моделирование на
различных этапах работы с задачей.
Дети, в процессе упражнения, все время должны встречаться с задачами различных в идов. Это исключит возможность выработки вредных штампов в решении задач. Дети с самого начала будут поставлены перед необходимостью каждый раз производить основательный анализ задачи, прежде чем выбрать то или иное действие для ее решения. Наш опыт показы вает, что частое употребление в текстах задач слов «вместе», «всего», «осталось» в вопросе приводит к превращению этих слов в сигнал для выбора арифметического действия. Стереотипность мышления умственно отсталого ребёнка приводит в этом случае к тому, что он не задумывается над содержанием задачи, выбирает арифметическое действие случайно. Собственно обучение решению задач в таких случаях отсутствует, а есть только «натаскивание» школьников на слова-сигналы. Целесообразней в задачах спрашивать о том, сколько стало, сколько теперь лежит, находится и т.д. При этом необходимо проводить сравнение задач. Сравнение простых задач различных видов проводится в целях выяснения сходства или различия в их условиях, в способе их решения. Для осознания сходства задач в том или ином отношении, а также для разграничения близких понятий большую пользу может принести предметное или графическое моделирование.
Технологии обучения способам составления и решения арифметических задач
Текстовые задачи занимают значительное место во всех разделах программы обучения детей с ТНР. Решение задач осуществляется с помощью метода моделирования, когда дети выделяют математическую структуру предметных отношений, описанных в этой задаче. Затем на основе этой модели задачи дети могут сами составлять текстовые задачи и решать их.
Традиционно большинство задач и примеров предлагается ученикам не в процессе их возникновения, а в готовом виде, с заранее сформулированными условиями и подобранными числами. Решение таких задач совершается учеником обычно с преобладанием анализа, появляющиеся здесь синтетические ходы мысли
ученика носят подчинённый, второстепенный характер. Поэтому решение готовых задач учащимися с ТНР должно сопровождаться тут же заданием на составление подобной задачи по данному выра жению, по ответу или по уравнению. Оба процесса - решение исходной задачи и составление собственной задачи (с другими величинами, но с теми же отношениями) - при этом образуют в деятельности ученика неразрывное целое, способствует коррекции и развитию речи.
|
|
 |
Под сюжетом подразумеваются действия, производимые с предметами. Для того, чтобы задачи были разнообразные по содержанию, необходим набор слов, которые дети использовали бы при составлении задач. Например: подарили, заплатили, убрали, начертили, полили, вылепили, отрезали, улетели, принесли, уехали, покрасили, разложили и т.д. На начальном этапе этот набор слов может быть записан у учащихся на специальной карточке. Но постепенно дети учатся работать без карточки, самостоятельно придумывая глаголы.
Для нахождения объектов к выбранному сюжету можно использовать следующие упражне ния:
1. Перечислите предметы, которые можно подарить (убрать, разложить и т.п.).
2. Выберите объекты, которые могут соответствовать данному сюжету. Найдите «лишнее» слово.
|
Учащиеся, для которых составление задачи с опорой на математическую или вспомогательную модель вызывает большие трудности, могут ориентироваться на следующий алгоритм.
1. Придумай сюжет задачи.
2. Назови объекты, о которых будет говориться в задаче.
3. Дай количественную характеристику объектам.
4. Сформулируй требование задачи.
5. Смоделируй текст задачи.
Например, при выполнении задания «составь текст задачи, опираясь на выражение 3×2+2×5», ученик рассуждает:
1. Придумаю сюжет задачи: покупка школьных принадлежностей.
2. Назову объекты, о которых будет говориться в задаче: ученик, тетради, ручки.
3. Дам количественную характеристику объектам: данная задача будет на зависимость величин: цена, количество, стоимость. Разъясню записи: а) 3×2. Второй множитель указывает на количество предметов. Предположим, что это ручки, значит купили 2 ручки по 3 рубля. б) 2×5. Купили 5 тетрадей по 2 рубля.
4. Сформулирую требование задачи. Два произведения соединены знаком «+», следовательно,
последнее действие будет сложение. Результаты произведений – это стоимости. Значит требование можно сформулировать следующим образом: «Найти стоимость всей покупки» или «Сколько уплатили за всю покупку?».
5. Смоделирую текст задачи: «Ученик купил 2 ручки по 3 рубля и 5 тетрадей по 2 рубля. найдите стоимость всей покупки».
В ходе коррекционно-развивающего обучения учитель может использовать различные приёмы обучения составлению задач. Приведём примеры некоторых приёмов.
Приём составления текста задачи по сюжетным рисункам с изменением действия.
Учащимся предлагается посмотреть на два рисунка и составить в соответствии с ними задачу. Учитель организует беседу с детьми по следующему плану.
- По рисункам
определите сюжет задачи. Как он меняется от первого
рисунка ко второму? (Кролик ел морковку.)
- Назовите объекты задачи. (Кролик, морковки.)
- С какими из них мы будем проводить вычислительные операции? (С морковками.)
- Что вы можете сказать о количественной характеристике объектов на первом рисунке? (На первом рисунке изображены 4 морковки.)
- Что произошло с морковками? (Кролик несколько морковок съел.)
- Сколько морковок осталось у кролика? (Две морковки.)
- Сформулируйте требование задачи? (Сколько морковок съел кролик?)
- Сформулируйте текст задачи. (У кролика было 4 морковки. Когда несколько м орковок он съел, у него осталось две морковки. Сколько морковок съел кролик?)
Приём, основанный на предложенных объектах, сюжете и вспомогательной модели.
 |
Учащиеся рассматривают карточку:
- Выберите слова, характеризующие сюжет задачи. (Школьники вырастили овощи.)
- Где они могли вырастить овощи? (На пришкольном участке.)
- Какое слово из предложенных объектов, записанных в столбце, общее? (Овощи.)
- Какие овощи вырастили дети? (Свеклу, морковь, картофель.)
- Соотнесите предложенные объекты со схемой, указав количественные характеристики. (Целое – овощи. Количество овощей неизвестно. Части: свекла – 20 кг, морковь – 12 кг, картофель – 8 кг.)
- Сформулируйте текст задачи. (Школьники вырастили на пришкольном участке 20 кг свеклы, 12 кг – моркови, 8 кг – картофеля. Сколько килограммов овощей вырастили школьники?)
- О какой величине говорится в задаче? (О массе.)
- Как иначе можно сформулировать требование? (Какова масса собранного урожая?)
Приём составления задачи по предложенной программе действий.
Учащиеся рассматривают схему:
 |
Работая со схемой, они определяют сюжет задачи, объекты и их количественные характеристики, формулируют требование, а затем и текст задачи: «Коля прочитал 4 рассказа и 7 сказок. На сколько больш е он прочитал сказок, чем рассказов?».
Работая в парах с подобными схемами дети могут сами сначала нарисовать друг другу программу действий, а затем составить задачу по программе товарища.
Приём обучения составлению задач по предложенному решению с подроб ным пояснением.
Учащиеся изучают запись:
3+15=18 – концертов дал детский хор в городе и в санатории. 30-18=12 – концертов дал детский хор в сельских клубах.
Учитель организует беседу.
- Известно ли нам, где давал концерты детский хор? (В городе, санатории, с ельских клубах.)
- Известно ли нам, сколько концертов хор дал в городе? (3 или 15)
- Известно ли нам, сколько концертов дал хор в санатории? (15 или 3)
- Сколько всего концертов дал хор? (30)
- Составьте задачу по первому равенству. (Детский хор дал 3 концерта в городе и 15 концертов в санатории. Сколько всего концертов дал детский хор в городе и санатории?)
- Составьте задачу по второму равенству. (За лето детский хор дал 30 концертов. Из них 18 – в
городе и санатории, а остальные в сельских клубах. Сколько концер тов дал детский хор в сельских клубах?)
- Опираясь на решение задачи, сформулируйте требование задачи. Сформулируйте текст задачи, опираясь на два действия. (Детский хор дал 30 концертов. Из них 3 в городе, 15 – в санатории, а остальные – в сельских клубах. Сколько концертов дал детский хор в сельских клубах?)
Приём составления задачи на основе нескольких задач, содержащих один сюжет и часть общих объектов с их количественными характеристиками.
Задача 1. В школьную библиотеку привезли новые учебники. В первый день библиотекари расставили 210 учебников по русскому языку, во второй – 135 учебников по математике. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня?
Задача 2. В школьную библиотеку привезли учебники. В первый день библиотекари расставили по полкам 210 учебников по русскому языку, во второй – 63 учебника по чтению. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня?
Задача 3. В школьную библиотеку привезли учебники. В первый день библиотекари расставили по полкам 97 учебников по английскому языку, во второй – 63 учебника по чтению. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня?
Учитель организует беседу:
- Прочитайте задачи.
- Что общего в данных задачах? (Сюжет и требование.)
- Что можно сказать об объектах и их количественных характеристиках? (Часть объектов и их количественные характеристики в первой и второй задачах, во второй и третьей задачах одинаковые.)
- Сформулируйте текст задачи, используя все объекты и их количественные характеристики. (В школьную библиотеку привезли новые учебники. Из них в первый день расставили по полкам 210 учебников по русскому языку и 97 по английскому языку, во второй – 135 учебников по математике и 63 учебника по чтению. Сколько учебников расставили библиотекари по полкам за два дня? )
Безусловно, мы перечислили не все приёмы, которыми может воспользоваться учитель, обучая детей составлению арифметических задач. Например, приём составления задачи, основанный на предложенных объектах, сюжете и вспомогательной модели, может быть модифицирован, когда учащиеся опираются только на графическую модель будущей задачи. Так учитель предлагает детям внимательно рассмотреть модель, изображённую на рисунке, и составить по ней задачу.
 |
Учащиеся на первых этапах выполнения данного вида заданий предлагают следующие наиболее простые формулировки задач:
- В коробке лежало 9 конфет. Маша взяла из коробки 6 конфет. Сколько конфет осталось в
коробке?
- Во дворе играли 9 ребят. Шестеро из них ушли домой. Сколько ребят осталось во дворе?
Поэтому учителю необходимо стимулировать желание учащихся составить непохожую (трудную) задачу по предложенной схеме. Развитие учащихся проявляется в их умении составлять задачи разных видов к одной и той же схеме. Например, по предложенной схеме можно составить и другие задачи:
- В коробке лежало 9 конфет. После того как Маша вяла из коробки несколько конфет, то в ней
осталось 6. Сколько конфет Маша взяла из коробки?
- После того как Маша взяла из коробки несколько конфет, то в ней осталось 6. Сколько конфет Маша взяла из коробки, если вначале их было 9?
- В коробке оставалось несколько конфет после того, как Маша взяла оттуда 6. Сколько конфет оставалось в коробке, если первоначально их было 9?
Вопросы и задания для самоконтроля.
1. Подготовьте конспект урока по изучению табличного случая умножения (например, таблица умножения на 7) с заикающимися детьми.
2. Подберите речевой и дидактический материал к урокам математики по следующим темам «Состав
числа 5», «Нумерация чисел второго десятка», «Нумерация многозначных чисел», «Обучение решению простых задач».
3. Перечислите этапы формирования вычислительных навыков у младших школьников.
4. Раскройте специфику организации творческой деятельности учащихся в процессе работы над текстовыми арифметическими задачами.
5. Проанализируйте тему «Числа от 1 до 10» в учебнике Моро М.И. с точки зрения
математических понятий, которые в ней использованы. Выпишите упражнения, в процессе выполнения которых дети усваивают принципы построения натурального ряда чисел.
6. Обоснуйте принцип образования натурального ряда чисел. Придумайте ситуации с интересными
сюжетами для обобщения принципа построения натурального ряда чисел для детей дошкольного возраста.
7. Подберите задания, которыми можно воспользоваться при формировании у детей представлений о смысле действий сложения и вычитания. Какие понятия теории множеств лежат в их основе?
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасьева Е.А. К вопросу о профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Логопедические технологии в коррекционно -развивающем образовании: Межвуз. сб. научн. трудов — СПб., 2008.— С. 76-79
2. Афанасьева Е.А. Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у детей с тяжелыми нарушениями речи // Логопедия сегодня. — 2009, № 2 (24).
3. Афанасьева Е.А. Некоторые МF приемы логопедической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с ТНР // «Любить меня таким, какой я есть…» Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. научн.-практ. материалов конф. — СПб., 2008.— С. 136-137
4. Афанасьева Е.А. Проблема профилактики дискалькулии у детей с тяжелыми нарушения ми речи // «Я в мир удивительный этот пришел…»: Сб. научн.-практ.материалов конф. — СПб., 2006. — С. 62-68
5. Белошистая А.В. Методика обучения математике в начальной школе: курс лекций: учеб. п особие для студентов вузов, обучающихся по спец. «Педагогика и методика начального образования» / А.В.Белошистая.
– М., 2007. – 455 с.
6. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. СС.Ляпидевского, В.И.Селивёрстова.
– М., 1968. – 248 с.
7. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина.- 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр
«Акадеия», 2007.- 272с.
8. Зайцева С.А. и др. Методика обучения математике в начальной школе / С.А.Зайцева, И.Б.Румянцева, И.И.Целищева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 192 с.
9. Зайцева С.А., Румянцева И.Б., Целищева И.И. Формирование вычислительных навыков на уроках математики. 1-5 классы. – М.: Илекса, 2013. – 64 с.
10. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие. – 3-е изд., стереотип. – М.: «Академия», 2000.
11. Каличенко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи: метод. пособие / А.В.Каличенко. – М., 2005. – 224 с.
12. Каличенко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи: метод.
пособие. – М., 2005. – 224 с.
13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в разви тии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селивёрстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – 3-е изд., доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160 с.
14. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б.П.Пузанов, В.И.Селивёрстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 2001 . – 160 с.
15. Лурия А.Р. Нейропсихологический анализ решения задач / А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. – М.: Педагогика, 1996.
16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Р.Лурия.
– М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 384 с.
17. Нищева Н.В. Играйка. Игры и упражнения для формирования и развития элементарных математических представлений и речи дошкольников. - СПб.: Детство-пресс, 2003.
18. Нищёва Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 3 до 4 лет). – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. – 176 с.
19. Нищёва Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 лет и с 5 до 6 лет). – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. – 448 с.
20. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе 8 вида:
учебник для вузов / М. Н. Перова. - 4-е изд.; перераб. – М., 2001. - 408 с.
21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991. – 44 с.
22. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: Учеб пособие / Л.С.Цветкова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 184 с.
23. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление счёта при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во МГУ, 2003.
24. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С.
Цветкова. – М.: Юрист, 1997.
25. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. Пособие для логопедов. – М., 1978. – 112 с.
Учебное издание
И.Б. Румянцева
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Учебное пособие
 |
Подписано к печати 3.03. 2015 г. Формат 60х84/16 Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс Усл. печ. листов 6,75. Тираж 500 экз. Заказ № 3579
Издательство Шуйского филиала ИвГУ
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
Отпечатано в типографии Шуйского филиала ИвГУ 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24
И.Б. Румянцева
Методика обучения математике детей с нарушениями речи
Учебное пособие
Шуя 2016
УДК 376.37
ББК 74.37
Р 86
Печатается по решению редакционно- издательского совета Шуйского филиала ИвГУ
Рецензенты:
Е.С.Ермакова – доктор психологических наук, профессор кафедры «Прикладная психология» Петербургского государственного университета путей сообщения Императора Александра I;
кафедра дошкольного и начального образования АУ «Институт развития образования Ивановской области»; заведующий кафедрой, кандидат педагогических наук Е.Р.Гурбатова;
Н.В.Лысых – кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по учебной работе ОГБПОУ
«Ивановский педагогический колледж»
Румянцева И.Б.
Методика обучения математике детей с нарушениями речи: Учебное пособие / И.Б.Румянцева. – Шуя: Изд- во Шуйского филиала ИвГУ, 2016. – 131 с.
Данное учебное пособие подготовлено для студентов, обучающихся по направлению подготовки 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование, профиль подготовки Логопедия. В пособ ии раскрыты дидактические и нейропсихологические основы методики преподавания математики в системе дошкольного и начального образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Учебное пособие имеет практическое значение для студентов, преподавателей педагогических вузов и колледжей, практическим работникам системы дошкольного и начального образования, занимающихся проблемами обучения детей с тяжёлыми речевыми нарушениями.
ISBN 978-5-86229-386-9
© Румянцева И.Б., 2016
© Шуйский филиал ИвГУ, 2016
Содержание
Введение 5
Глава 1. Предмет и задачи начального обучения математике детей с тяжёлыми нарушениями речи 6
1.1. Методика преподавания математики как наука, её связь с другими науками 6
1.2. Предмет и цель МПМ в школе для детей с нарушениями речи 6
1.3. Образовательные, воспитательные, коррекционно -развивающие задачи в структуре 7
учебной деятельности учащихся с речевой патологией
Глава 2. Клинико-психологическая характеристика акалькулии и дискалькулии детского возраста 11
2.1. Развитие математического мышления в онтогенезе 11
2.2. Акалькулия при локальных поражениях мозга 11
2.3. Учебные трудности: дискалькулия 18
Глава 3. Принципы обучения математике учащихся с речевыми нарушениями 26
3.1. Общедидактические принципы и их реализация в обучении математике учащихся с 26
речевыми нарушениями
3.2. Патогенетическое и психологическое обоснование принципов коррекционного обучения 36
3.3. Принцип комплексного подхода в специальной педагогике и его роль в обучении 38
математике учащихся с речевыми нарушениями
3.4. Личностно-деятельностный принцип в обучении математике 38
3.5. Принципы учёта структуры нарушений психической деятельности детей с различными 39
видами речевых расстройств
3.6. Понятие дифференцированного и индивидуального подхода в обучении математике 41
Глава 4. Содержание, методы и средства обучения математике в начальной школе 44
4.1. Задачи и содержание начального курса математики 44
4.2. Подбор дидактических игр и руководство ими 48
4.3. Учебная деятельность младшего школьника в процессе обучения математике 52
4.4. Развитие младших школьников в процессе обучения математике 57
4.5. Требования к уроку математики школы 5 вида 64
Глава 5. Вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с 67 речевыми нарушениями
5.1. Особенности формирования количественных представлений у детей с нарушениями 67
речи в разных возрастных группах
5.2. Особенности формирования представлений о величине у детей с нарушениями речи в 82
разных возрастных группах
5.3. Особенности формирования представлений о форме и геометрических фигурах у детей с 86
нарушениями речи в разных возрастных группах
5.4. Особенности формирования представлений о времени у детей с нарушениями речи 90
5.5. Особенности формирования пространственных представлений у детей с нарушениями речи
Глава 6. Вопросы методики обучения математике в начальной школе для детей с тяжёлыми
нарушениями речи
96
100
6.1. Методика изучения нумерации чисел 100
6.2. Вычислительные приёмы и этапы их формирования у младших школьников 106
6.3. Моделирование как основа обучения решению текстовых задач учащихся с речевыми нарушениями
111
Литература 130
Введение
Современные требования к уровню профессиональной готовности педагога -логопеда предусматривают овладение данным специалистом комплексными знаниями и умениями. Это обусловлено, прежде всего, тем, что логопед проводит коррекционную работу с детьми, имеющими различные речевые нарушения, которые вызваны разными причинами и факторами. Эфф ективность коррекционно- развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения, зависит от многообразия форм деятельности, в которые они активно включаются. Это и игра, и труд, а, главным образом, обучение. Поэтому в процессе профессиональной подготовки педагога-логопеда особое место отведено овладению им методиками преподавания предметов.
Данное учебное пособие ориентировано на организацию учебного процесса в вузе в рамках дисциплины «Методика преподавания математики» для студентов направления подготовки 050700.62 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия»). Содержание пособия ориентировано на формирование у студентов профессионального мышления, систематизацию, расширение и углубление имеющихся знаний о своеобразии психического разви тия детей с различными формами речевой патологии и методах коррекционно -развивающего обучения, ориентированных на личность ребёнка и своеобразие познавательной и речевой деятельности учащихся с различной структурой нарушения.
В содержании пособия обобщён материал, связанный со следующими проблемами методики преподавания математики:
- образовательные, воспитательные и коррекционно -развивающие возможности процесса обучения математике детей дошкольного и младшего школьного возраста в структуре общих задач социального развития и адаптации;
- специфические трудности усвоения математических понятий, знаний и умений, характерные для детей с различной структурой нарушения речевой деятельности;
- теоретическая основа специальной методики обучения математике в системе дошкольного и начального образования, общие методические подходы для осуществления учебной, воспитательной и коррекционно-развивающей работы в соответствующих формах организации деятельности учащихся (занятие, урок, внеклассные мероприятия, индивидуальные, коррекционные занятия и т.д.).
Дата: 2019-02-25, просмотров: 4457.
