структуры, которая позволяет упорядочить для учащихся спо­соб распознания анализируемой единицы.

Обучение такому способу рационального мышления обыч­но проводится как коллективная работа, когда учитель пред­лагает учащимся установить, в какой последовательности они должны анализировать данную языковую единицу. Коллек­тивно устанавливается схема рассуждения - учебный алго­ритм опознавания определенной грамматической формы.

Учащиеся при этом не только овладевают схемой учебных действий, но и осознают значимость каждой логической опера­ции, недопустимость потери какой-либо из них. Так, не назвав время анализируемого глагола {писал), ученик определяет лицо, тогда как в этой форме глагол не изменяется по лицам. Потеря операции, обусловливающей последующее решение, привела к ошибке в анализе грамматической формы.

Иногда учащиеся при морфологическом разборе учитыва­ют только один и нередко несущественный для данного вида разбора признак. Например, вид глагола приходил определя­ется как совершенный, ученик обосновывает свой ответ тем, что действие происходило в прошлом. В данном случае учиты­вается лексическое значение глагола.

Итак, второй этап формирования понятия связан с осмыс­лением учащимся структуры учебного алгоритма, то есть си­стемы опознания понятия.

Третий этап включает в себя целенаправленную ра­боту по применению изученных знаний. На этом этапе изученное понятие вводится в систему ранее изученных и осмысляется учащимся как часть системы, имеющая свое гнездо. От учащихся на этом этапе работы над грамма­тическим понятием требуется не только воспроизведение изученного, но и установление сходства или различия при­знаков родственных или смежных понятий. На этом этапе работы над грамматическим понятием важно учитывать явление интерференции умений - тормозящего влияния выработанных умений на новые. Например, при изучении

134

1

ЛЕКЦИЯ 10. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

МОРФОЛОГИИ

причастия, особенно на первых порах, учащиеся затрудня­ются в отграничении их от прилагательных, над которыми они работали в 5-6 классах. Для предупреждения такого интерферирующего влияния важно давать для анализа причастия в сочетании с прилагательными {заросшая гу­ стая тропинка, багровое заходящее солнце, колышущая­ ся высокая трава).

На данном этапе формирования морфологических по­нятий целесообразна постановка заданий, которые после­довательно усложняются через сравнение, сопоставление и противопоставление смешиваемых понятий, выявление в каждом их них определенных свойств, обусловливающих сходство или различие между сопоставляемыми языковыми единицами. Например, предлагается выделить словосоче­тания причастий с существительными и прилагательных с существительными и мотивировать решение; подобрать ана­логичные противоположные формы (заменить полное прича­стие кратким), сопоставить классификацию анализируемых языковых понятий.

Постепенно усложняющиеся задания способствуют не только усвоению теоретических сведений об изучаемой едини­це языка, но и приобретению умения работать с ним (видоиз­менять его, подбирать аналогичные языковые единицы, под­бирать нужные словоформы). Это формирует языковую ком­петенцию учащихся, делает их знания действенными, учит доказательно анализировать изучаемую единицу языка.

Таким образом, задача третьего этапа состоит в осознании места изучаемого понятия в системе близких или смежных по­нятий, их связей с другими понятиями.

Другая существенная задача этого этапа состоит в том, что­бы сформировать умение находить данную морфологическую единицу в тексте и производить с ней необходимые учебные действия: характеризовать ее, видоизменять, сопоставлять с другими единицами морфологии, образовывать ее, подбирать подобные ей единицы.

135

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Умения, формируемые в процессе обучения морфологии

Изучение морфологии связано с необходимостью формиро­вания определенных умений учащихся. К ним относятся сле­дующие:

- находить в тексте и анализировать слова определенной
части речи, выявляя их морфологические признаки;

- образовывать все формы данного слова;

- склонять и спрягать слова в соответствии с грамматиче­
скими нормами;

- группировать слова и словоформы по заданным основа­
ниям;

- производить морфологический разбор слов разных ча­
стей речи;

- правильно и уместно использовать формы слов в ходе
конструирования текста;

- применять орфографические правила при написании
различных частей речи.

Ведущим среди данных умений является умение распозна­вать изученные части речи. Это умение складывается из ряда частных умений: умения выявлять обобщенное значение сло­ва, умения определять морфологические признаки и синтак­сическую функцию слова.

Эти умения сложны для осознания учащимися, так как они прилагаются к абстрактным понятиям. Обобщенное значение, морфологические признаки и синтаксическая роль являются свойствами, мысленно отвлеченными от конкретных явлений. От ученика требуется конкретизировать их к той или части речи, то есть установить значение предмета, признака, коли­чества, действия, выраженное в слове. Ученики должны уметь видеть и разнообразные морфологические признаки слова или словоформы. Таких свойств даже для конкретной словоформы немало, не все они бывают достаточно хорошо освоены учащи­мися. Таковы, например, категории вида глагола, категория наклонения, разряды местоимений, наречий, частиц. Все это

136