ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Лекция 7. Теория и методика обучения фонетике и графике

Цели и задачи обучения фонетике и графике

Раздел «Фонетика. Графика. Орфоэпия» начинает система­тический школьный курс, который предваряет изучение всех других разделов курса, несмотря на то, что он отличается зна­чительной трудностью. Такое расположение раздела в школь­ном курсе объясняется необходимостью раскрытия учащимся роли звуковой стороны языка и речи. Без знания фонетиче­ской системы языка невозможно его теоретическое и практи­ческое изучение. Фонетика в наиболее явном виде представля­ет язык системно, в виде взаимосвязи фонетических единиц с лексическими, словообразовательными и грамматическими.

Обучение фонетике и графике в школьном курсе осущест­вляется совместно, хотя фонетика - это раздел языкознания, изучающий звуковую речь, а орфография - наука о правопи­сании. В связи с этим следует назвать две группы целей изуче­ния раздела, связанных между собой.

Первая группа в качестве ведущей ставит цель дать уча­щимся представление о звуковой системе языка. Конкретные цели сводятся к следующему:

- научить учащихся расчленять звучащую речь на звуки,
воспринимать и воспроизводить их изолированно;

- преодолеть представление учащихся о тождестве звука
и буквы, не допускать их смешения;

- добиться осознания учащимися основных фонетических
процессов русского языка, связанных с позиционными изме­
нениями звуков;

- использовать осознанные учащимися фонетические
процессы для обучения орфоэпическим нормам русского язы­
ка, выразительному чтению.









Звуковой речи.

Примером такой выразительности могут служить строки

С.Есенина.

Я навек за туманы и росы

Полюбил у березки стан,

И ее золотистые косы,

И холщовый ее сарафан.

В словах отрывка 13 гласных и 8 согласных звуков, они че­редуются, почти нет шипящих и стечения согласных звуков. Все это делает строки «звонкими», в них слышится песенная

интонация.

Подобные наблюдения позволяют подвести школьников к осознанию эстетических критериев звуковой речи.

Частнометодическими принципами являются:

- принцип сопоставления звука и буквы, что помо­
гает усвоить правила правописания;

- принцип рассмотрения звука в составе морфемы
для выявления позиционных изменений звуков (правописа­
ние приставок на 3, С; правописание приставок, не меняю­
щихся на письме: отбил - отполировал);

- принцип опоры на речевой слух учащихся в це­
лях сознательного восприятия ими звуков и определенных их

свойств.

Соблюдение общеметодических и частнометодических принципов позволяет учителю сформировать необходимые

78








Основные понятия, формируемые в процессе изучения раздела

По содержанию раздел «Фонетика и графика» во всех трех действующих учебниках приблизительно совпадает. В них изучаются следующие лингвистические понятия: звук речи, гласные звуки (ударные и безударные), согласные звуки, звон­кие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные соглас­ные звуки по звонкости!глухости, по твердости/мягкости, шипящие согласные, слог, ударение. В графике описаны при­емы обозначения звучащей речи на письме при помощи букв.

79



Литература

Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. -М.: Дрофа, 2006. С. 100-108.

Литпневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподава­ния русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 163-188.

87


 




Работа над понятиями

«лексическое значение слова»

100



101


     


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________



104


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

г) общеупотребительное слово или нет; если нет, к какому типу специальной лексики относится; д) имеет ли слово си­нонимы, антонимы, омонимы (привести примеры); е) в каком стиле речи преимущественно употребляется.

5. Пятый тип упражнений называют упражнениями по куль­туре речи. Назначение этих упражнений состоит в обучении уча­щихся умению замечать лексические ошибки (ошибки, вызывае­мые непониманием лексического значения слова, употреблением слов в несвойственном им значении, например, а) Игорь был очень честолюбив. Честь для него была самое главное, б) Его слабость к чтению радовала родителей, в) Света читала всеми глазами, г) Он приобрел себе собаку, когда был еще щенком).

Работа над лексическими ошибками проводится преиму­щественно в процессе анализа творческих работ учащихся. В ходе проверки этих работ обычно проводят классификацию допущенных учащимися речевых недочетов, в том числе и лексических. На уроке анализа проверенных работ учитель называет типичные речевые недочеты (в том числе и лексиче­ские), учащиеся устанавливают характер нарушения языко­вой нормы и исправляют недочет. Работа может выполняться учащимися и самостоятельно, но только после того, как учи­тель потренирует учащихся в выполнении такого задания.


Литература

Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. -М.: Дрофа, 2006. С. 109-120.

Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподава­ния русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 189-237.

Пронина ЕЛ., Тулузакова Т.Н.. Изучение лексики в вузе и школе. - Самара: СГПУ, 2005. С.57-67.

Школьные учебники русского языка для 5 класса (для 6 класса - под ред.Н.М.Шанского).

Русский язык. Программы для 5-9 классов. - М., Дрофа, 2002. раздел «Лексика».

106


ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Лекция 9. Теория и методика изучения морфемики и словообразования

Значение и цели изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование»

Раздел «Морфемика» в школьном курсе русского языка знакомит учащихся со строением слова Раздел «Словообра­зование» в школьном курсе учащимся раскрывает отношения производности между родственными словами и основными способами словообразования.

Изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование» осуществляется в школьном курсе совмещенно, что позволяет совмещенно говорить и о их значении.

Теоретическое значение изучения этих разделов со­стоит в том, что учащиеся познают системные отношения в язы­ке. Изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование» в теоретическом плане знакомит учащихся с устройством морфем­ного уровня языка. Морфемный и словообразовательный анализ каждого слова глубоко индивидуален в отличие от фонетического анализа, который в определенной степени механистичен и опи­рается на определенный навык. Изучение морфемики и словоо­бразования влияет на развитие познавательных сил учащихся. Теоретическое значение разделов состоит в том, что учащиеся узнают о синхроническом и диахроническом подходе к языку и тем самым воспринимают его как развивающееся явление.

Практическое значение разделов «Морфемика» и «Словообразование» состоит в том, что правильное по­нимание морфемной структуры слова необходимо для усвое­ния многих орфографических правил, так как большин­ство орфограмм опирается на определенные типы морфем (Ср.: крюч-ок - чёрств-ый).

107


С!

г т



Е С


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________

Кроме того, изучение данных разделов важно и для пони­мания значения большинства слов.

Практическое значении разделов «Морфемика» и «Словообразование» состоит также и в том, что они созда­ют важнейшие предпосылки для обогащения словарного за­паса учащихся; морфемный и словообразовательный разборы, формируют умение решать поисковые задачи, что развивает действенные умения учащихся.

Изучение словообразования помогает обучаемым познавать грамматический строй языка, так как важнейшими способами выражения грамматических значений являются окончания и словообразовательные аффиксы (по суффиксам -ущ-, -ющ-, -ащ-г -ящ- узнаются причастия, с помощью приставок в ряде случаев различают глаголы совершенного вида: писать — написать).

Изучение морфемики и словообразования определяется спецификой раздела и характером понятий, в нем содержа­щихся, их связями, взаимообусловленностью и их ролью для усвоения учащимися смежных разделов.

Изучение данных разделов ставит следующие цели обуче­ния учащихся:

- сформировать представление о морфеме как минималь­
ной значимой части слова;

- дать представление о типах морфем (корневые, словообра­
зующие, формообразующие морфемы как единицы с разным ха­
рактером значения); приставки и суффиксы как словообразую­
щие морфемы, различающиеся по их месту по отношению к кор­
ню; суффиксы и окончания как формообразующие морфемы;

- сформировать умение осознанного членения слов на
значимые части и на основе изучения раздела способов сло­
вообразования научить словообразовательному анализу;

- на основании морфемного и словообразовательного ана­
лиза сформировать соответствующие орфографические уме­
ния и навыки.

Таковы основные цели изучения морфемики и словообра­зования.












108



ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Принципы изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование»

Особенностями разделов «Морфемика» и «Словообразование» обусловлены и принципы их изучения. Среди них есть прин­ципы, имеющие общедидактический характер и методические принципы, которые определяют специфику работы над раздела­ми. Важнейшими среди них считаются экстралингвистический, функциональный, системный, лексико-словообразовательный, синхронический принцип, структурно-семантический.

Экстралингвистический принцип требует соотнесе­ния слова и реалии.

Функциональный принцип связан с выявлением функ­ций морфем разных типов.

Системный принцип предполагает выявление системных словообразовательных связей, способов словообразования.

Лексико-словообразовательный принцип требует соот­несения лексического и грамматического значения слова.

Синхронический принцип направлен на разграничение исторического и синхронического состава слова, его произво-дности в современном языке. В соответствии с ним учащие­ся должны узнать о том, что морфемное членение некоторых слов исторически изменилось. В словах привет, причина, при­ ятный уже не выделяется приставка при- (сочетания вет, чина, ятный бессмысленны). К историческому анализу слова следует обращаться только в тех случаях, когда он помогает понять современное языковое явление. Так можно объяснить правописание некоторых слов. Например, синица названа по синему оперению, черепаха - по своему панцирю, соотноси­мому со словом череп, шиповник - по такой его особенности, как шипы на стебле. Подобные справки расширяют языковой кругозор учащихся, помогают понять значение слова.

Структурно-семантический принцип направлен на изучение морфемы как значимой единицы, на определение производности слова с использованием его толкования, мо-


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

тивированности. Этот принцип требует, чтобы при членении производного слова в остатке оказался не бессмысленный его обрубок, а лексически значимая производная основа, которой можно мотивировать соответствующее слово. Например, от слова разговорчивость нельзя отделить сочетание -стъ, так как лексически значимой основы разговор-чиво- нет. Должно быть отделено сочетание -ость, далее от разговорчивый отде-ляетсяне-мв-, a -чив-, итак далее. Так реализуется структурно-семантический принцип, или его частная разновидность - учет морфемной структуры слова с его словообразовательной про-изводностью, то есть формальная и семантическая мотивиро­ванность производного слова его производящим.

Каждый из названных принципов соответствующим об­разом реализуется в действующих школьных учебниках.

Содержание разделов «Морфемика» и «Словообразование»

Разделы «Морфемика» и «Словообразование» в учебных комплексах подаются по-разному. В учебнике под редакцией Н.М.Шанского раздел изучается в два этапа: «Морфемика» («Словообразование» в ранних изданиях) содержит сведения о морфемном составе слова и изучается в 5 классе; в 6 классе изучаются сведения, связанные со словообразовательной про-изводностью слова. В тот и другой раздел включены сведения по орфографии и культуре речи.

В учебнике под редакцией В.В.Бабайцевой есть раздел «Морфемика», который изучается в 5 классе.

В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Лекан-та морфемика и словообразование изучаются в 5 классе двумя небольшими разделами: «Слово и его строение» в блоке «Сло­во» и раздел «Лексика. Словообразование. Правописание» в систематическом курсе пятого класса.

Способы образования частей речи во всех комплексах изу­чаются по мере представления этих частей речи в курсе мор­фологии (5, 6, 7 классы).


110


ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Определенный круг сведений по морфемике и словообра­зованию учащиеся получили в начальных классах. Они полу­чили знания о составе слова без определения такой его части, как основа, о характере каждой части слова (для приставки, суффикса и окончания - по месту их в слове и назначению, для корня его общая характеристика - общая часть родствен­ных слов). Учащиеся начальных классов умеют производить морфемный разбор, указывают, с помощью чего образовано слово.

В действующих школьных учебниках среднего звена учеб­ный материал по морфемике и словообразованию подается с принципиальными различиями.

В учебнике под редакцией Н.М. Шанского объем сведений по морфемике и по словообразованию достаточно пропорцио­нален и отобран в соответствии с целями его изучения, кото­рые поставлены составителями. Познавательными целями изучения раздела авторы считают усвоение учащимися соста­ва слова, способов образования слов, усвоение словообразова­тельного значения морфем.

Практическое значение изучения разделов состоит в овла­дении словообразовательным разбором, в обогащении словар­ного запаса учащихся, в усвоении правописания приставок, корней.

Основные понятия, изучаемые в 5 классе по учебнику под редакцией Н.М. Шанского, следующие: однокоренные слова и формы слова, нулевое окончание, основа и окончание в сло­ ве, роль окончания в слове; корень, суффикс и приставка как значимые части слова, их назначение, чередование гласных и согласных в корне, беглые гласные.

В 6 классе изучаются основные способы образования слов: приставочный, суффиксальный, приставочно- суффиксалъный, бессуффиксный, сложение основ, сложение слов, сложение с сокращением, переход их одной части речи в другую.


111


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________

В учебнике под редакцией В.В. Бабайцевой раздел на­зывается «Морфемика». Он сориентирован на усвоение со­ответствующих орфографических правил. В разделе значи­тельно сокращен материал, связанный со словообразованием (не отрабатывается разграничение морфемного и словообра­зовательного разбора, мало внимания обращается на спосо­бы словообразования. В центре внимания стоит морфемный разбор.

Из теоретических понятий в этом учебнике представле­ны морфема, основа слова, окончание, сведения о переда­ваемых ими грамматических значениях. Дается понятие нулевого окончания, отсутствия окончания в слове. Опре­деляется корень, приставка, суффикс, разграничиваются слово- и формообразовательные суффиксы, способы сло­вообразования, даны сведения о чередовании гласных и со­гласных в корне.

В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Ле-канта основное внимание уделено не морфемике, а словообра­зованию. Материал по морфемике дан в разделе повторения изученного в начальной школе «Слово и его строение», морфе­мика и словообразование изучаются в основном курсе 5 класса. В том и другом разделах учащиеся узнают, что такое морфе­ма, виды морфем, способы образования слов: приставочный, суффиксальный, сложение с соединительной гласной и без нее, чередование гласных и согласных в корне.

Таков круг основных понятий, которые включены в разде­лы «Морфемика» и «Словообразование» в действующих учеб­никах.

Изучение теоретических понятий морфемики

Центральной единицей морфемного уровня языка является морфема - минимальная значимая единица языка. Специфи­ку этой единицы необходимо показать учащимся, сравнивая





ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

морфему с другими единицами языка, уже изученными пяти­классниками - звук и слово.

В отличие от звука морфема обладает и планом выраже­ния, и планом содержания. Это можно показать через сопо­ставление звука и морфемы, состоящей из одной фонемы. На­пример, звук [в] в словах ворот, ворох и приставка в- в словах типа вбил, влил могут быть сопоставлены по такому признаку, как наличие значения у приставки в-. В приведенных словах она имеет значение «направление внутрь чего-либо». В слове ворот [в] этого значения не передает.

Значение морфемы связано со значением слова. Это так­же необходимо учитывать при морфемном членении слова, которое должно проводиться на формально-семантической основе, а не механически. Так, сопоставив слова типа пла­ щик и каменщик, в которых есть одинаковые сочетания -щик, ученик, исходя из лексического значения слова, уста­новит, что в слове плащик суффикс —ик, в слове каменщик суффикс -щик.

Отличием морфемы от слова является неделимость мор­фемы на более мелкие значимые части. Слова могут свободно перемещаться в составе предложения, место же морфемы в слове зафиксировано.

Отличием морфемы от слова служит ее воспроизводимость в речи, тогда как слова могут быть произведены из инвентаря морфем.

Сопоставление морфемы со звуком и словом поможет фор­мированию у школьников понятия морфемы и научит опреде­лять ее отличительные признаки.

В школьных учебниках дается характеристика каждой мор­фемы.

Новым для учащихся 5 класса является понятие основы слова, которая определяется как часть слова без окончания и как носитель лексического значения слова. Однако в учебни­ках не отмечается ряд особенностей этой морфемы.


 




112



113



ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕПЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Во-первых, основа одного и того же слова может включать чередование звуков (рос-растет, ловлю -ловишь), наращение (дочь - дочери), усечение (крестьянин - крестьяне). Это важ­но учесть, так как в учебнике под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта основа называется неизменной морфемой.

Во-вторых, в школьных учебниках не представлены пре­рывистые основы (смеялись, с какими-то). У слова возможно два окончания (это касается склонения сложных количествен­ных числительных шестидесяти).

В-третьих, в учебниках не отмечены слова с йотированным гласным в составе морфемы (имена существительные на - ие, -ия, -ий).

Необходимо обратить внимание на [j], который принад­лежит основе (например, армщ [а]). При выделении основы слова в подобных случаях рекомендуется вписывать [j], когда он закрывает основу.

Такое выделение основы и внеосновных элементов в сло­ве составляет первый шаг морфемного разбора и формирует лингвистическое восприятие слова.

Работая над понятием «корень», целесообразно познако­мить учащихся с корнями-омонимами, что предупреждает по­явление ошибок в подборе родственных слов. Например, со­поставляются слова с корнем -кос-: косить и косой, с корнем -голуб-: голубой и голубь.

Учащиеся должны понять, что корень как обязательная часть слова, может употребляться вне сочетания с другими морфемами (пальто - без окончания, дом — без суффиксов и приставок). Очень важно обратить внимание учащихся на то, что нельзя смешивать такие языковые единицы, как однокоренные слова и формы одно­го и того же слова (временные формы глагола, полные и краткие формы имени прилагательного и причастия). С понятием «корень слова» связано умение определять начальную форму слова

Раскрытие понятий «суффикс» и «приставка» должно включать не только их определение, но и указание на их сло­вообразовательные и формообразовательные функции. Сло-

114





ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

вообразовательные аффиксы служат для образования новых слов (камен-щик, волн-ист-ый), формообразовательные об­разуют новые формы слова (служит - служи-л). При харак­теристике морфем должно указываться их значение. В связи с этим можно показать омонимичные суффиксы (учи-тель, выключа-телъ).

Об основных способах словообразования учащиеся в 5 клас­се узнают только через их наименование, углубление сведений об этом явлении осуществляется при изучении морфологии.

Итак, в теоретическом аспекте учащиеся знакомятся с морфем­ным составом слова, с признаками каждой морфемы, и это форми­рует их лингвистическую компетенцию в области морфемикя.

Приемы формирования

Лингвистической и языковой

Компетенции учащихся в ходе

ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

- разных слов и словоформ. Это важно как в теоретиче­ском плане, так и со стороны его практического значения, так как способствует формированию умений морфемного и сло­вообразовательного анализа.

Упражнения подобного рода требуют использования в них таких языковых единиц, когда сочетаются аналитические и суп­плетивные формы (мы - нам, человек - люди, читает ~ пусть читает, будет читать). При выполнении подобных заданий актуализируются и знания, полученные при изучении лексики (лексическое значение слова, его грамматическое значение.

Для формирования понятия «нулевое окончание» прово­дятся упражнения на изменение склоняемых частей речи и обозначение в разных формах изменяемого слова окончания, в том числе и нулевого. Обозначать нулевое окончание уча­щиеся должны без напоминания учителя.

К аналитическим относятся и упражнения на расчленение слова на морфемы. При этом важно учесть, что морфемное членение следует начинать не с корня, а с выделения оконча­ния и основы, с выделения суффиксов. При выделении мор­фем в слове необходимо определять значение каждой из них.

В число упражнений аналитического характера входят за­дания на группировку слов по общности морфемных призна­ков они связаны с наблюдением над словами, например, с си­нонимичными суффиксами (суффиксы со значением лица по профессии - летчик, каменщик, писатель); с омонимичными суффиксами (выключа-телъ, двига-телъ); на формирование умения классифицировать слова с опорой на их морфемный состав (приставка + корень + окончание; корень + оконча­ние). Они помогают систематизировать знания учащихся, подводят их к обобщению изученного, формируют умение вы­полнять достаточно сложные учебные действия с языковым

материалом.

К упражнениям морфемного характера может быть отне­сена и работа со словами, имеющими в корне чередующиеся гласные. Такое упражнение позволяет сочетать работу над


116


морфемным составом слова и над правописанием корней с че­редующимися гласным или согласными.

Ведущим упражнением аналитического характера по морфемике является морфемный разбор (разбор слова по составу). К морфемному членению слова возможны два под­хода: формально-структурный, когда в основе выделяется прежде всего корень как общая часть родственных слов, за­тем то, идет до корня и после него. Ученик идет при таком подходе к членению слова на морфемы по пути узнаваемо­сти морфемы, выявления внешнего сходства каких-либо частей родственных слов. Это приводит к большому чис­лу ошибочных разборов. Сравните: клю-чик как лет-чик, я-щик как камен-щик.

Формально-структурному подходу противопоставляется формально-семантический, который выдвигали Г.О. Вино­кур, Н.М. Шанский. Они утверждали, что правильное чле­нение слова должно производиться с учетом словообразо­вательного процесса, который отражен в строении слова. Морфемный разбор при формально-семантическом подходе проводится по словообразовательной цепочке «наоборот»: со слова как бы снимаются приставки и суффиксы, а корень выделяется в последнюю очередь. При разборе необходимо соотнесение значений производного и производящего слова. Производящая основа - основа мотивирующая. И если между значением производного слова и значением производящего слова нет отношения мотивированности, то производящее выбрано неверно. Сравните два слова: гвоздика и гвоздик. В каждом из них есть элемент ИК, но слово гвоздик образовано от слова гвоздь, и -ИК в нем суффикс. В слове гвоздика этот элемент - часть корня.

Таким образом, морфемный разбор может проводиться на семантической основе с опорой на словообразователь­ный анализ. Такой прием разбора предлагается в учеб­нике русского языка под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта.


117


 



ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________

В учебнике под редакцией Н.М. Шанского морфемный разбор в ранних изданиях предлагалось выполнять соглас­но формально-структурного принципа (окончание, осно­ва, корень, суффикс, приставка). В последних изданиях сделана попытка перехода к формально-семантическому разбору (окончание, основа, приставка, суффикс, корень). При этом морфемный разбор соотнесен со словообразова­тельным.

В учебнике под редакцией В.В. Бабайцевой предложена формально-структурная позиция.

Учитывая разные позиции в морфемном членении, целе­сообразно выбрать ту, которая предупреждает ошибочный анализ строения слова.

Такая позиция представлена в учебнике под редакцией М.М.Разумовской и П.А. Леканта. Предлагаемый в этом учеб­нике порядок разбора таков:

- определить, какой частью речи является слово;

- установить значение слова и определить, как оно обра­
зовано (от какого слова и с помощью каких морфем).

Образец разбора. Счастливчиком

1, Это слово является именем существительным,
счастливчик-ом. Окончание -ом указывает, что имя суще­
ствительное употреблено в единственном числе, творитель­
ном падеже.

2. Слово счастливчик имеет значение «счастливый че­
ловек». Это значение передается при помощи морфем счаст­
лив - чик .
Морфема -чик указывает, что речь идет о человеке
(счастливый ->счастливчик). Счастливый обозначает «обла­
дающий счастьем» (счастъе-> счастливый). В слове счастье -
корень счастъ- , далее не членится. Итак: счаст-лив-чик-ом.

ные , которые требуют видоизменения языкового материала, его трансформации.











118

Все рассмотренные упражнения являются аналитическими. 2. Вторую группу упражнений составляют репродуктив-


К заданиям этой группы относятся следующие:

- образование слов от данного слова с помощью опреде­
ленных морфем (образование от данных слов слова с суффик­
сом —телъ со значением лица по роду занятий);

- продолжение ряда слов с одинаковыми приставками (со
значением «внутрь чего-либо» вошел, въехал, вписал, влил; со
значением «движение из чего-либо» вышел, выехал, вылил,
выписал);

- дополнение данных списков однокоренных слов, спи­
сков слов с данными аффиксами;

- подбор слов с каким-либо значением суффикса или при­
ставки;

- образование от данных имен существительных слов с
определенными аффиксами.

3. Третью группу упражнений составляют упражнения продуктивные , требующие от учащихся самостоятельного составления слов с использованием определенных морфем. Таковы упражнения на составление слов по данной модели

бес     н ыи     ер

Возможно задание на составление слов с данными суффик­сами со значением лица (баянист, гитарист), со значением признака (бархатистый, голосистый, душистый).

Таковы типы упражнений по морфемике.

Словообразовательные понятия в школьном курсе русского языка

Теоретический материал по словообразованию представ­лен во всех учебных комплексах, но в разном объеме. В учеб­нике под редакцией Н.М. Шанского этот материал дается в курсе 6 класса, в учебнике под редакцией В.В. Бабайцевой он включен в раздел «Морфемика». В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта этот материал изучаются в разделе «Лексика. Словообразование».










119



120


 




ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

учащихся, помогают глубже осознать значение слова. Но этимологические справки должны быть краткими, четкими и немногочисленными.

Работу по словообразованию необходимо связать с форми­рованием умения проводить словообразовательный разбор, целью которого является выявление способов образования слова. В схему такого разбора входят следующие учебные дей­ствия:

- указание на то, к какой части речи относится слово;

- выделение основы слова;

- выяснение, с помощью каких словообразовательных аф­
фиксов образовано слово;

- определение способа словообразования.


Приемы формирования

Лингвистической и языковой

121


 



 


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________

мечтательница и к нему мечта и мечтатель. Учащиеся должны в таких случаях составить словообразовательную цепочку.

Многофункциональны задания на моделирование слова, на образование его по схеме. Они формируют умение работать со схематическим изображением процесса словообразования, помогают осознать словообразовательное значение аффикса, развивают действенные способности учащихся.

К заданиям нетрадиционного характера может быть отне­сено сопоставление слов, различающихся с точки зрения сло­вообразования. Учащимся предлагается доказать, что слова образованы разными способами: подстаканник, багажник, соученик, второгодник; слова песчаник, огородник образова­ны разными суффиксами.

Заданием, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, является составление словообразовательной це­почки в двух вариантах; от производного слова к его произ­водящим (вправо) и наоборот. Например: учительствовать <_ учителъство< - учитель <- учить; учить -> учитель -> учительство -> учительствовать. Выполнение такого задания помогает как при словообразовательном, так и при морфемном разборе. Аналогичное значение имеет задание на восстановление отдельных звеньев словообразовательной це­почки: лить -> ...-> поливка.

Через упражнения возможно выявить системные отноше­ния в словообразовании, то есть показать синонимичные, ан-тонимичные, омонимичные отношения между словообразова­тельными типами.

Таковы задания на продолжение пропорции: москвич/ Москва, парижанин/Париж (синонимичные способы обра­зования); на выявление недостающего слова в пропорциях: реветь/рев, .../спуск; на определение равенства/неравенства пропорции с точки зрения значения, привнесенного суффик­сом (горошина - горох, перина - перо, конина - конь). Суффик­сы в данных словах омонимичны, различаются по значению.







ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

Можно предложить и такое задание: правильно ли составлено равенство пропорций с точки зрения значения, привносимо­го приставкой: сделать — делать, наклеить — клеить, напи­сать - писать.

Антонимические отношения демонстрирует задание на сопоставление образований типа уехал - приехал, а также задания на замену приставок антонимичными (заехал -..., отъехал -...).

Универсальным видом упражнений по словообразованию является словообразовательный разбор. Он может проводить­ся как полный, так и частичный. В неполном варианте словоо­бразовательный разбор используется в каждом виде упражне­ний словообразовательного характера, при этом данный вид разбора органически сочетается с морфемным (отмечается способ образования через указание морфем; детализируется словообразовательный процесс в каждом конкретном случае также через указание морфем, реализуемых в этом процессе).

В разделах «Морфемика» и «Словообразование» изучается и правописание приставок, корней с чередованием, правопи­сание И/Ы после приставок на согласный, правописание О/Е после шипящих в корне.

Итак, разделы «Морфемика» и «Словообразование» в школьном курсе русского языка включают широкий круг лингвистических (словообразовательных) понятий, со многи­ми из них пятиклассники встречаются впервые (основа, нуле­вое окончание, производная и производящая основы, способы словообразования). Все это обязывает учителя организовы­вать изучение данных разделов с ориентацией на осознанное восприятие учащимися учебного материала и на формирова­ние у них умений совершать необходимые учебные действия с изучаемыми единицами языка.

Литература

Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М.: Дрофа, 2006. С. 121-136.


 


122





123


}


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподава­ния русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 237-309.

Школьные учебники русского языка для 5 класса (для 5 и 6 -под ред.Н.М.Шанского).

Программы по русскому языку (основные учебные про­граммы для 5-9 классов).



124



МОРФОЛОГИИ

Лекция 10. Теория и методика обучения морфологии

Цели, задачи и принципы изучения морфологии

Морфология - раздел языкознания, изучающий систему частей речи и их грамматические признаки.

В этой части школьного курса слово рассматривается как лексико-грамматическая единица, характеризующаяся лек­сическим и грамматическим значениями. Образовательное значение данного раздела школьного курса состоит в том, что в нем сообщается широкий круг сведений о природе язы­ка, которые конкретизируют грамматические представления учащихся о частях речи, особенностях их форм, о свойствен­ных им категориях. Знания по морфологии помогают уча­щимся осознать факты родного языка. Изучение морфологии имеет не только теоретическое, но и практическое значение, которое состоит в обогащении речи учащихся новыми фор­мами, в обучении учащихся нормам словоизменения, в прак­тическом, действенном использовании теоретических знаний для формирования орфографических навыков учащихся. Из­вестно, что большая часть написаний требует умения опреде­лять часть речи, ее форму при возможности ее изменения. Все это делает теоретические знания учащихся практически значимыми для школьников и учит действенному их приме­нению.

Изучение морфологии имеет и большое развивающее зна­чение. Осваивая морфологические понятия, учащиеся совер­шенствуют свои мыслительные процессы абстрагирования, обобщения, овладевают логическими операциями по анализу морфологических единиц. Все это развивает интеллектуаль­ные силы учащихся.

125


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Развивающее значение обучения морфологии состоит так­же и в том, что в ходе ее изучения совершенствуется речь уча­щихся, приобретаются умения правильного словоизменения и словообразования, учащиеся знакомятся с выразительными возможностями частей речи и учатся пользоваться этими ка­чествами в своей речи.

Можно говорить и о том, что изучение морфологии ведет не только к совершенствованию речи учащихся, то даже и к форми­рованию индивидуального (своего, собственного) строя речи,

Развивающее значение изучения морфологии состоит так­же и в том, что у школьников формируется сознательное отно­шение к своей речи и к речи окружающих, развивается умение контролировать свою речь.

Системный курс морфологии изучается в 5-7 классах. Цели обучения морфологии таковы:

- дать учащимся представление о системе частей речи в
русском языке;

- показать критерии выделения самостоятельных, слу­
жебных частей речи и междометий;

- помочь учащимся осознать разную природу таких при­
знаков частей речи, как значение (их лексико-грамматический
разряд), собственно морфологические признаки (морфологи­
ческие категории), формальные классы слов (склонение, спря­
жение);

- раскрыть учащимся понятие «постоянные и непосто­
янные признаки»
слов разных частей речи, понятие грамма­
тической формы слова;

- постоянно совершенствовать грамматический строй
речи учащихся в ходе изучения морфологии;

- помочь овладеть нормами современного русского лите­
ратурного языка, связанными с употреблением словоформ в
речи.

Задачи обучения морфологии состоят в следующем:

- сформировать у школьников представление о морфо­
логии русского языка как о строго организованной системе,

126
















МОРФОЛОГИИ

в которую входят морфологические классы слов и их формы, функционирующие в предложении и словосочетании;

- обеспечить усвоение учащимися норм словоизменения;

- выработать необходимые орфографические умения,
опирающиеся на понимание правил правописания, связан­
ных с изучением морфологии;

- совершенствовать грамматический строй речи учащих­
ся, развивать умение коммуникативно оправданного, мотиви­
рованного употребления грамматических форм в речи.

Изучение морфологии в школе опирается на ряд ме­тодических принципов, среди которых экстралингвисти­ческий, структурно-семантический, системный, лексико-грамматический принципы.

Экстралингвистический принцип требует соотнесе­ния морфологических признаков с фрагментами внеязыковой действительности. Так, морфологический признак числа у имен существительных соотносится с внеязыковой информа­цией о количестве предметов. Однако следует учитывать, что существует проблема разграничения языкового и внеязыково-го. Такова форма числа у имени существительного ножницы, где форма множественного числа обозначает и один объект, и несколько. Существительное листва имеет только единствен­ное число, но обозначает множество объектов.

Системный принцип позволяет выявить системные связи между словоформами. Например, категории рода, чис­ла, падежа у имени прилагательного определяются его связя­ми с именем существительным.

Структурно-семантический принцип предполагает рассмотрение формы языковой единицы в связи с ее значени­ем, так как разные значения одного и того же слова могут об­ладать различными морфологическими признаками. Напри­мер, существительное леса (много лесов) я леса (строительные приспособления) имеют и разные признаки. В первом значе­нии существительное имеет два числа, во втором - одно, толь­ко множественное. Прилагательное легкий в словосочетании

127


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

легкая промышленность и легкая дорога также различается морфологически (в первом словосочетании прилагательное не может иметь сравнительную и превосходную степень сравне­ния, не имеет антонимов).

Лексико-грамматический принцип проявляется в том, что части речи рассматриваются с учетом их обобщаю­щего значения (предмет, признак, действие/процесс, количе­ство, признак действия), морфологических признаков (род, число, падеж, склонение, спряжение, лицо, число, наклоне­ние, время) и синтаксической функции. При этом важно раз­граничение частеречного и синтаксического вопроса {был у бабушки - где?, у кого?). Не менее важно проводить раз­граничение лексической и грамматической семантики (имя существительное бег лексически обозначает действие, грам­матически - предмет).

Содержание раздела «Морфология»

Раздел «Морфология» во всех трех учебных комплексах изучается в течение трех лет - в 5, б, 7 классах.

В содержание раздела «Морфология» входит учение о ча­стях речи, но изучение их в каждом учебном комплексе орга­низовано в неодинаковой последовательности.

В учебном комплексе М.Т. Баранова и др. раздел называ­ется «Морфология. Орфография. Культура речи». В 5 клас­се раздел расположен после раздела «Словообразование», включает в себя такие части речи, как имя существительное (собственное/нарицательное, одушевленное/ неодушевлен­ное, склонение), имя прилагательное (полнота/краткость и словоизменение), глагол (вид, спряжение). В 6 классе изучаются разносклоняемые и несклоняемые имена суще­ствительные, разряды имен прилагательных по значению и степени сравнения, имя числительное, местоимение, глагол (возвратность, переходность, безличность). В 7 классе изу­чается причастие, деепричастие, наречие, служебные части речи, междометия.






128



МОРФОЛОГИИ

В учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой в учебнике 5 класса раздел «Морфология» включает только имя существительное. В 6 и 7 классах изучаются остальные части речи, при этом в 6 классе изучается глагол, имя прилагатель­ное, имя числительное, наречие и местоимение. В 7 классе -деепричастие, служебные части речи, междометия.

В учебном комплексе под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта в 5 классе изучается глагол, имя существитель­ное, имя прилагательное; в 6 классе - причастие, дееприча­стие, имя числительное, местоимение; в 7 классе - наречие, служебные части речи, междометие и звукоподражания.

Содержание раздела «Морфология» во всех трех учебных комплексах в основном совпадает. Различие проявляется в трактовке причастия и деепричастия. В учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой и в учебнике под редакцией Н.М. Шанского они представлены как самостоятельные части речи. В учебном комплексе под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта они поданы как особые формы глагола. Кроме того, в учебнике В.В. Бабайцевой и Л.О. Чесноковой введены как самостоятельная часть речи слова категории состояния; в учебнике под редакцией М.М.Разумовской и П.А. Леканта введены введено понятие слова-звукоподрожания. Остальные различия менее значительны и касаются, например, порядка рассмотрения частей речи.

Изучение морфологии в 5-7 классах опирается на те сведе­ния, которые учащиеся получили в начальных классах. Осно­вательно изучены в этом звене имена существительные, имена прилагательные и глагол. Учащиеся знают после начальной школы наименование всех частей речи (кроме категории со­стояния, междометия и звукоподражания), получают знания о значении, вопросе, на который они отвечают, об их основных признаках, изменении, синтаксической роли.

В 5-7 классах знания о каждой части речи закрепляются и углубляются, и вся система частей речи подвергается теорети­ческому осмыслению учащимися.

129



МОРФОЛОГИИ


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Изучение теоретических сведений по морфологии

Основными понятиями по морфологии, которые должны быть освоены учащимися, являются понятие «части речи» и понятие «грамматическая категория». В основе распреде­ления слов по частям речи лежат такие критерии, как общее грамматическое значение, морфологические признаки и син­таксическая функция.

Общее грамматическое значение представляет со­бой предельно обобщенное понятие, которое складывается на уровне лексической абстракции (предмет, признак предмета, количество, действие, образ действия). Общее значение части речи должно быть раскрыто учащимся через анализ соответ­ствующих единиц морфологии и через постановку логических вопросов к каждой части речи.

Второй критерий распределения слов по частям речи -морфологические признаки - представляет собой сложное для учащихся понятие. Его целесообразно ввести в лингвисти­ческие представления учащихся еще при изучении лексики, когда они узнают о том, что слово характеризуется наряду с лексическим еще и грамматически значением. В разделе «Сло­вообразование» знание о грамматическом значении закре­пляется через выявление значения окончания в изменяемых словах, которое обычно включает в себя и морфологическое значение.

Л.А. Тростенцова для осознания учащимися понятия «грамматическое (морфологическое) значение слова» предла­гает рассмотреть классический пример Л.В. Щербы «Глокая кудра штеко будлянула бокра и будланула бокренка», где ис­пользованы слова, не имеющие лексического значения, но по их окончаниям и суффиксам {штеко, бокренка) можно уста­новить обобщенный смысл этого высказывания.

Учащиеся должны прочно овладеть умением обнаруже­ния морфологических признаков, среди которых следует различать классификационные и словоизменительные.


130


 


Классификационные признаки характеризуют часть речи в целом, выделяют ее среди других лексико-грамматических классов. Так, у имен прилагательных это разряд по зна­чению, полная/краткая формы, степени сравнения; у гла­гола - вид, наклонение, спряжение. Словоизменительные признаки характеризуют конкретную словоформу (число, падеж для имени существительного, род, число, падеж для имени прилагательного).

Учащихся следует тренировать в выявлении и разграни­чении таких морфологических признаков. Это делается через анализ соответствующего языкового материала.

Л.А. Тростенцова рекомендует для обучения учащихся дей­ствиям обнаружения морфологических признаков такой при­ем, как сопоставление форм слов. Например, такие пары слов, как читаешь - читает; читаем - читаю, дают возможность учащимся установить такой признак глагола, как лицо; пары читал - читаем; читаю - буду читать позволяют назвать такой признак, как время.

Морфологические признаки для частей речи в большин­стве своем являются определяющими (имя существительное, имя прилагательное, глагол), но такие две части речи, как местоимение и имя числительное, выделяются на основе их значения (на основе обозначения количества предметов или порядка их при счете для имен числительных и на основе того, что не называют предметы, признаки или количество, а лишь указывают на них - для местоимения). Морфологические при­знаки этих частей речи разнородны и указываются при их ха­рактеристике.

Следующим признаком части речи является ее синтакси­ческая функция. Например, разграничение имени прилага­тельного и субстантивированного слова проводится на основе определения синтаксической функции каждого из них (Сто­ловая открыта. Куплена столовая посуда).

Осознание учащимися всех трех признаков части речи (обобщенного значения, морфологических свойств и синтак-



131


!


OCh СИС

лег

МО1 МО

ни

то Щ ст

41

и:

Г ]

У г с

ъ


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

сической функции) облегчает им узнавание части речи в ана­лизируемом языковом материале.

Кроме понятия «часть речи», учащиеся должны осознать классификации частей речи. Одна из них включает самостоя­тельные (слова, имеющие лексическое значение) и служебные (слова, обозначающие отношения между явлениями действи­тельности и употребляющиеся только в соединении со знаме­нательными частями речи). В свою очередь самостоятельные части речи делятся на знаменательные и местоименные: зна­менательные слова называют предметы, признаки, действия, местоименные слова только указывают на предметы, призна­ки и действия, не называя их.

Другое основание классификации - это способность к изме­нению формы. На этом основании части речи делятся на из­меняемые и неизменяемые. Особо стоят междометия - слова, не подходящие под понятие «часть речи». Они не вступают с другими словами в предложении ни в какие синтаксические от­ношения, всегда обособлены интонационно и цунктуационно.

Ознакомление с общей классификацией частей речи позво­ляет учащимся получить общее представление о той или иной части речи.

Формирование понятия той или иной части речи целесоо­бразно вести в несколько этапов.

Первый этап - введение морфологического понятия -включает в себя первичное ознакомление с ним.

На этом этапе дается научное определение понятия, сооб­щается соответствующая терминология. Это может быть вос­принято учащимися со слов учителя. Однако школа своей ве­дущей целью имеет развитие познавательных сил учащихся, формирование у них деятельностных умений, поэтому уже на первом этапе знакомства с морфологическим понятием следу­ет организовать работу над его представлением учащимся как активную деятельность учащихся по восприятию изучаемой единицы. Это требует организации анализа языковой едини­цы через вопросы, которые должны помочь учащимся увидеть

132






МОРФОЛОГИИ

признаки изучаемой словоформы. Такой прием введения мор­фологического понятия позволяет не только обнаружить соот­ветствующие признаки изучаемого понятия, но и приобрести умения самостоятельно выявлять их, устанавливать связи между признаками части речи, что позволяет в последующей работе с понятием формировать умение анализировать его в целом.

Расчленение изучаемого понятия на составляющие его свойства следует проводить с аргументацией наличия их опо­ры на каждый из них. Облегчает учащимся осознание значи­мости каждого признака определенная грамматическая (по­знавательная) задача. Примером такой познавательной за­дачи может быть, например, следующая: что не учел ученик, назвавший слово шевелящаяся глаголом? Не учтено в данном случае обобщенное значение (выражен признак по действию), не учтены морфологические признаки (слово шевелящаяся может изменяться по родам, числам и падежам).

Таким образом, уже на этапе первичного ознакомления с морфологическим понятием для учащихся возможно не только приобретение определенных знаний, но и умения выявлять нужные сведения из анализа изучаемой языковой единицы и использовать самостоятельно полученный объем знаний для решения новых познавательных задач, целью ко­торых является формирование умения деятельностного при­менения знаний.

Второй этап освоения морфологического понятия в зна­нии учащихся включает работу по формированию умений, нужных ученику для выявления в языковом материале опре­деленных словоформ. На втором этапе работы с морфологи­ческим понятием ставится задача обучить учащихся тем ум­ственным действиям, которые позволят ему опознать нужную языковую единицу. Одним из приемов обучения умственным действиям и последовательности их выполнения при опозна­нии морфологической единицы является формирование учеб­ного алгоритма, то есть познавательной (интеллектуальной)

133



134


1




МОРФОЛОГИИ

причастия, особенно на первых порах, учащиеся затрудня­ются в отграничении их от прилагательных, над которыми они работали в 5-6 классах. Для предупреждения такого интерферирующего влияния важно давать для анализа причастия в сочетании с прилагательными {заросшая гу­ стая тропинка, багровое заходящее солнце, колышущая­ ся высокая трава).

На данном этапе формирования морфологических по­нятий целесообразна постановка заданий, которые после­довательно усложняются через сравнение, сопоставление и противопоставление смешиваемых понятий, выявление в каждом их них определенных свойств, обусловливающих сходство или различие между сопоставляемыми языковыми единицами. Например, предлагается выделить словосоче­тания причастий с существительными и прилагательных с существительными и мотивировать решение; подобрать ана­логичные противоположные формы (заменить полное прича­стие кратким), сопоставить классификацию анализируемых языковых понятий.

Постепенно усложняющиеся задания способствуют не только усвоению теоретических сведений об изучаемой едини­це языка, но и приобретению умения работать с ним (видоиз­менять его, подбирать аналогичные языковые единицы, под­бирать нужные словоформы). Это формирует языковую ком­петенцию учащихся, делает их знания действенными, учит доказательно анализировать изучаемую единицу языка.

Таким образом, задача третьего этапа состоит в осознании места изучаемого понятия в системе близких или смежных по­нятий, их связей с другими понятиями.

Другая существенная задача этого этапа состоит в том, что­бы сформировать умение находить данную морфологическую единицу в тексте и производить с ней необходимые учебные действия: характеризовать ее, видоизменять, сопоставлять с другими единицами морфологии, образовывать ее, подбирать подобные ей единицы.

135


 


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Умения, формируемые в процессе обучения морфологии

Изучение морфологии связано с необходимостью формиро­вания определенных умений учащихся. К ним относятся сле­дующие:

- находить в тексте и анализировать слова определенной
части речи, выявляя их морфологические признаки;

- образовывать все формы данного слова;

- склонять и спрягать слова в соответствии с грамматиче­
скими нормами;

- группировать слова и словоформы по заданным основа­
ниям;

- производить морфологический разбор слов разных ча­
стей речи;

- правильно и уместно использовать формы слов в ходе
конструирования текста;

- применять орфографические правила при написании
различных частей речи.

Ведущим среди данных умений является умение распозна­вать изученные части речи. Это умение складывается из ряда частных умений: умения выявлять обобщенное значение сло­ва, умения определять морфологические признаки и синтак­сическую функцию слова.

Эти умения сложны для осознания учащимися, так как они прилагаются к абстрактным понятиям. Обобщенное значение, морфологические признаки и синтаксическая роль являются свойствами, мысленно отвлеченными от конкретных явлений. От ученика требуется конкретизировать их к той или части речи, то есть установить значение предмета, признака, коли­чества, действия, выраженное в слове. Ученики должны уметь видеть и разнообразные морфологические признаки слова или словоформы. Таких свойств даже для конкретной словоформы немало, не все они бывают достаточно хорошо освоены учащи­мися. Таковы, например, категории вида глагола, категория наклонения, разряды местоимений, наречий, частиц. Все это

136











МОРФОЛОГИИ

требует таких условий работы над морфологическими поня­тиями, когда учащиеся подходят к анализу любой части речи с учетом общего плана их рассмотрения (определение обще­го значения, морфологических признаков и синтаксической функции).

137


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Существование этих трудностей требует такого подбора материала для анализа, когда он включает в себя формы, тре­бующие их осознанного разграничения.

К числу трудностей изучения частей речи следует отнести смешение учащимися понятий «часть речи» и «член предло­жения». Такая ошибка удерживается в знаниях по морфоло­гии долго, поэтому надо последовательно практиковать уча­щихся в разграничении данных понятий, предлагая, напри­мер, перечислить части речи и члены предложения, решать грамматические задачи типа «лишний» в списке {существи­ тельное, прилагательное, обстоятельство, наречие).

Затруднительным для учащихся оказывается осознание особенностей некоторых частей речи. Таково, например, имя числительное, которое затрудняет учащихся в плане образо­вания форм косвенных падежей составных количественных числительных (с 547, до 8675 и т.д.).

Учащиеся затрудняются в усвоении разрядов местоимений, в опознании характера слов, когда они переходят из одной ча­сти речи в другую (возле дома, стоял возле).

Внимание учителя к возможным затруднениям поможет осознанию учащимися морфологических понятий и тем самым будет способствовать приобретению умения работать с ними.


Упражнения по морфологии

Упражнения на уроках морфологии служат целям усвоения учащимися теоретического материала и выработке определен­ных умений.

Все используемые на занятиях по морфологии упражнения могут быть разделены на 3 основные группы: аналитические, репродуктивные и продуктивные.

Аналитические упражнения ставят целью сформиро­вать умение устанавливать характер формы употребленного или взятого для анализа слова, то есть обучить учащихся при­емам морфологического анализа. Такой анализ может быть организован на материале словосочетаний, предложений, тек-



МОРФОЛОГИИ

стов. Задание может быть осложнено выписыванием из текста указанных в задании форм, с целью их классификации (вы­писать имена существительные одушевленные, неодушевлен­ные; местоимения неопределенные, отрицательные; имена числительные количественные, порядковые, собирательные). Упражнения можно сочетать с заданиями познавательного характера. Таковы задания на исправление ошибочных отве­тов учащихся. Например, ученик для разбора глагола, употре­бленного в предложении Пусть приедет завтра взял только слово приедет. Задание: установить, какую ошибку допустил ученик.

Упражнения по морфологии можно осложнять орфографи­ческими заданиями, когда предлагается вставить в слова про­пущенные буквы.

Целесообразно усложнять упражнения заданиями на по­вторение изученного в других разделах школьного курса. Так, в упражнении на разграничение внешне сходных форм мож­но предложить задание на выявление омонимов, их сопостав­ление в грамматическом плане (Я все сделал по-твоему - По твоему совету я сходил на выставку).

Универсальным упражнением является морфологический разбор, который в школьной практике принято проводить для всех частей речи, кроме междометия. Проведение морфологи­ческого разбора требует соблюдения ряда условий:

- анализируемая форма выписывается в той форме, в
которой она употреблена в тексте; если при имени существи­
тельном употреблен предлог, то он выписывается вместе с су­
ществительным, но заключается в скобки;

- начальной формой склоняемых частей речи является
форма именительного падежа, для глагола - неопределенная
форма глагола;

- морфологические признаки частей речи называются в
определенной последовательности, при этом сначала отмеча­
ются постоянные, затем непостоянные признаки; очень важно
при этом учитывать, что в некоторых случаях непостоянные


 












138



139


 



 


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

признаки отмечаются как постоянные (число у имен суще­ствительных типа глубина, молодежь, Москва; некоторые ка­чественные имена прилагательные не имеют краткой формы, например, особый, поэтому полная форма считается у них по­стоянным признаком).

В целом обучение морфологическому разбору должно со­провождаться овладением схемами разбора каждой части речи. Учащимся может быть предложено задание обобщаю­щего характера, например, на определение спряжения гла­гола. Предлагается установить, как определяется спряжение глагола, если: 1) личное окончание ударное, 2) у глагола есть приставка вы-, 3) личное окончание безударное, 4) инфинитив оканчивается на -итъ, 5) инфинитив оканчивается ша~ать, -ять, 6) инфинитив оканчивается на -ытъ.

Таковы упражнения аналитического характера. Анализи­руя словоформы, учащиеся приобретают умение правильно их характеризовать.

Упражнения аналитического характера готовят учащихся к выполнению задания более сложного характера - репродук­тивных (реконструктивных), которые ставят целью видоизме­нение формы слова или замену одной части речи на другую.

Репродуктивным упражнением может быть, напри­мер, образование от имени прилагательного в положительной степени прилагательного в сравнительной/превосходной сте­пени; образование причастий/деепричастий от глагола; поста­новка слов в определенную форму (числительное 485 в форму творительного падежа, наречие хорошо в форму сравнитель­ной степени).

Репродуктивные упражнения ставят учащихся в активную позицию, так как требуют видоизменения формы с учетом со­отнесенности данной формы с видоизмененной, с другими яв­лениями языка (лексическая антонимия, грамматическая

антонимия); подбора аналогичных форм; образования от одной формы других, смежных с ней форм. Все это формирует действенные умения учащихся, умения применять приобре-


I








МОРФОЛОГИИ

тенные знания в новой учебной ситуации, умения решать не­традиционные задачи, связанные с сопоставлением смежных или близких форм, с выявлением их сходства или различия, с использованием данных словоформ для образования на их основе других, совмещающих в себе особенности исходных форм.

Упражнения продуктивного характера (упражнения на конструирование) ставят целью построение словосочетаний, предложений, текстов с использованием заданных форм.

К продуктивным упражнениям можно отнести следующие задания:

- составление словосочетаний: числительное + существи­
тельное в дательном, предложном падежах -167 (гектар), 287
(экземпляр);
существительное + прилагательное в сравни­
тельной степени - голос, громкий; ветер, сильный;

- распространение предложений причастными оборотами;

- составление текста определенного типа (повествование,
рассуждение, описание) с использованием слов определенной
части речи (для описания - прилагательных, для повествова­
ния - глаголов).

Среди упражнений по морфологии определенное место должны занимать упражнения грамматико-стилистического (функционально-стилистического) характера. Такие задания ставят целью обратить внимание учащихся на коммуника­тивную функцию словоформ, то есть на выявление оправ­данности, мотивированности их использования в конкрет­ном тексте.

Упражнения этого вида требуют для анализа использование связного текста с тем, чтобы показать учащимся, как та или иная часть речи функционирует в нем, и обратить внимание учащихся на ее выразительную силу. В заданиях к упражнени­ям подобного вида предлагается обратить внимание на опреде­ленную часть речи и установить, что позволяет передать ис­пользование ее в тексте. Например, выясняется роль глагола в тексте К. Паустовского, оценивающего прозу М.Пришвина.







141


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Прозу Пришвина можно с полным правом назвать раз­ нотравьем русского языка. Слова Пришвина цветут, свер­ кают. Они то шелестят, как травы, то бормочут, как род­ ники, то пересвистываются, как птицы, то позванивают, как первый лед, то, наконец, ложатся в нашей памяти мед­ ленным строем, подобно течению звезд.

В заданиях грамматико-стшшстического характера мо­жет быть предложено установить стилевую принадлежность определенных языковых единиц. С этой целью предлагается ряд слов определенной части речи, включающий в себя слова разной стилевой принадлежности: глаза, очи, гляделки; маль­чик, малец, пацан; сообразительность, изобретательность, смекалка.

В коммуникативном плане целесообразны упражнения на сопоставление близких форм с целью выявления различия в оттенках их значения.

Так, можно предложить задания на замену полного имени прилагательного кратким и на выяснение того, какие из них выражают вневременной (постоянный) признак, а какие вы­ражают качественное состояние во времени; какие содержат резкую оценку, какие - более мягкую (он некрасивый - он не­красив, он хитрый - он хитёр).

Упражнения стилистического характера позволяют уча­щимся осознать речевую природу изучаемых языковых еди­ниц, их коммуникативную нагрузку и готовят учащихся к овладению словоформами и как речевым средством.

Литература

Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М.: Дрофа, 2006. С. 137-151.

Литпневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподава­ния русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 309-422.

Школьные учебники русского языка для 5 класса (для 6 -под ред.Н.М.Шанского).




МОРФОЛОГИИ

Русский язык.:Программы для 5-9 классов. - М., Дрофа, 2002.

Русский язык: Учебник для 5 класса. Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов и др.

Русский язык: Учебник для 6 класса. Т.А.Ладыженская, М.Т.Варанов и др.

Русский язык: Учебник для 7 класса. Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов и др.

Бабайцева В.В., ЧесноковаЛ.Д. Русский язык. Теория. Раз­дел «Морфология». -М., 2004.

Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Практика: Учебное пособие для 5 класса Учебное пособие для 6 и 7 клас­сов. - М., 2001.

Русский язык: Учебники для 5, 6, 7 классов. Под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта. - М., 2008.

Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). — М., 1990.


 




142



143


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Лекция 11. Теория и методика изучения синтаксиса

Значение, цели,

задачи и принципы

обучения синтаксису

Синтаксис является вторым разделом школьного курса грамматики. Его значение определяется тем, что все язы­ковые средства обретают подлинную жизнь, свою коммуни­кативную действенность только на синтаксическом уровне, так как, по определению ученых, человеческая речь начи­нается с синтаксиса. В лингвистическом плане синтаксис представляет собой иерархически самый высокий уровень языка, которым заканчивается курс русского языка в основ­ной школе.

Изучение синтаксиса имеет следующие цели:

- дать учащимся представление об основных единицах
синтаксиса - словосочетании и предложении;

- сформировать понятие «виды синтаксической связи
слов в словосочетании и частей сложного предложения»;

- научить характеризовать предложения по основным па­
раметрам (цели высказывания, интонации, количества грамма­
тических основ и состава грамматических основ, наличия вто­
ростепенных членов предложения, наличия опущенных членов
предложения, осложняющих предложение компонентов);

- сформировать умения правильного употребления син­
таксических конструкций в речи.

Задачи обучения синтаксису состоят в следующем:

- обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксиче­
ском строе родного языка на основе сознательного восприятия
ими системы синтаксических понятий;

- совершенствовать речь учащихся на основе ее соответ­
ствия синтаксическим нормам языка;












144


ЛЕКЦИЯ 11. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА

- формировать умение использовать синтаксические еди­
ницы в соответствии с задачей формирования коммуникатив­
ной компетенции учащихся;

- создать базу для успешного усвоения школьниками
правил пунктуации и формирования пунктуационных уме­
ний;

- в качестве дидактической задачи следует учитывать не­
обходимость развития речи учащихся, воспитания интереса к
родному языку как учебному предмету, нравственного и эсте­
тического воспитания учащихся в ходе изучения ими синтак­
сиса.

Методика обучения синтаксису основывается на ряде спе­циальных принципов. Среди них:

- грамматический (морфолого-синтаксический),
обусловливающий необходимость сопоставления синтаксиче­
ских и морфологических единиц (членов предложения и ча­
стей речи, способов выражения членов предложения, видов
синтаксической связи в сложном предложении);

- логический (смысловой) играет первостепенную
роль при определении главного и зависимого слова в сло­
восочетании, главных и второстепенных членов предло­
жения, главной и придаточной части в сложноподчинен­
ном предложении, при выявлении значения частей бес­
союзного сложного предложения - причины, следствия,
условия и т.д.;

- интонационный, ориентирующий на анализ инто­
национного оформления синтаксической конструкции (вы­
явление интонации перечисления при однородных членах
предложения, звательной интонации при обращении, ви­
дов простых предложений по цели высказывания). Учитель
должен постоянно обращать внимание учащихся на пра­
вильность интонирования предложения, на соблюдение ло­
гического ударения.

Все это необходимо для формирования умений вырази­тельного чтения.


























145


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Содержание раздела «Синтаксис»

С основными единицами и понятиями синтаксиса учащие­ся знакомы уже из курса начальной школы (предложение, члены предложения, однородные члены предложения, слож­ные предложения, предложения с прямой речью).

В пятом классе изучается пропедевтический курс синтак­сиса (подготовительный), который ставит целью повторение сведений по синтаксису, полученных в начальных классах с их постепенным углублением.

Систематическое изучение синтаксиса осуществляется в 8-9 классах. В 8 классе изучается словосочетание, простое и осложненное предложение, предложения с прямой и кос­венной речью. В 9 классе изучаются виды сложного пред­ложения.

В школьном курсе реализуется структурно-семантический подход к описанию явлений синтаксиса. Суть его проявляется в том, что синтаксические единицы изучаются и со стороны особенностей их формального строения, и на основе их грам­матического значения. Например, сложное предложение и его виды описываются, исходя как из особенностей их устройства, так и с учетом смысловых отношений между частями каждого из видов сложного предложения. Кроме того, обращается вни­мание на сферу употребления (стилистические условия) той или иной синтаксической конструкции. Так процесс формиро­вания языковой компетенции учащихся в ходе изучения син­таксиса сочетается с процессом развития их коммуникативной компетенции.

Изучение синтаксиса начинается с раздела «Словосочета­ние». В 5 классе этот раздел ставит целью подготовить уча­щихся к изучению морфологии на синтаксической основе, в 8 классе рассматриваются структурные типы словосочетаний, способы связи между главными и зависимыми словами. Из­учение словосочетаний помогает учащимся осознать смысло-


146



147


т


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕПЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

В примерах рема представлена не только своим размеще­нием в предложении, но и логическим ударением. На основе этих наблюдений проводится наблюдение над смысловой ро­лью второстепенных членов предложения.

В изучении разделов «Простое предложение» и «Осложнен­ное предложение» необходимо обратить внимание на специ­фику односоставных предложений и предложений с осложня­ющими их компонентами (однородными членами, обращения­ми, вводными словами и вводными предложениями).

Изучение сложного предложения и его разновидностей строится с опорой на знания о простом предложении, морфо­логии и даже лексики.

Система формирования синтаксических понятий

Синтаксические понятия в практике школьного препода­вания рассматриваются в единстве трех их определяющих сторон - особенностей значения (семантические признаки), особенности строения и средств выражения (структурные признаки) и особенностей их функции (назначения). Роль каждой из этих сторон в характеристике тех или иных син­таксических единиц неодинакова, и учитель в каждом кон­кретном случае четко представляет себе, какую группу при­знаков следует считать ведущей, определяющей для характе­ристики определенного понятия. Кроме того, каждая из этих групп показателей осознается учащимися по-разному, так как в языковой единице они бывают представлены неодина­ково: одни поверхностны, их выявить нетрудно. Это обычно структурные, формальные показатели. Другие, напротив, учащимся выявить сложнее, так как они глубинны, это се­мантические свойства синтаксических единиц.

Такие особенности единиц синтаксиса определяют систему формирования синтаксических понятий, последовательность раскрытия их свойств.



148



149


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

нающий подлежащее форма его выражения - именительный падеж имени существительного); их семантическую особен­ность (сообщается о существовании, наличии предмета), ко­торая содержит функциональную характеристику данной конструкции (назывное предложение сразу вводит читателя в обстановку, способствует стремительному развитию сюжета). Таким образом, последовательность формирования син­таксического понятия определяется характером определяю­щих его свойств. На начальной ступени понятие характери­зуется на основе его внешних, поверхностных показателей, затем рассматриваются глубинные, неоднозначные показа­тели. Такая последовательность работы над понятием фор­мирует у школьников необходимую ориентацию в приемах опознания синтаксической единицы, умение устанавливать ее определяющие признаки, отграничивать от сходных по­строений, дифференцировать их по специфическим свой­ствам.

Затруднения учащихся в усвоении

теоретических сведений

по синтаксису

Усвоение теоретических сведений по синтаксису предпо­лагает овладение учащимися комплексом знаний. Однако в практике обучения синтаксису проявляется недостаточно сформированная у школьников опора на комплекс теоретиче­ских знаний. Это приводит к затруднениям учащихся в усвое­нии ряда синтаксических понятий.

Учащихся затрудняет усвоение сведений о строении и грам­матическом значении разновидностей предложения. Срав­нительно легко усваивая сведения о признаках предложения (наличие грамматической основы, грамматической связи слов, входящих в предложение, интонация законченности высказы­вания), учащиеся затрудняются в опознании специфических признаков предложений разных типов.


150


ЛЕКЦИЯ 11. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА

Предупредить эту трудность можно через анализ, сопо­ставление и дифференциацию предложений на основе их свойств.

Однако эти сведения достаточно разноплановы, что затруд­няет учащихся в их освоении.

Облегчить учащимся усвоение теоретических сведений по­могает обобщающая памятка (таблица), в которой указывают­ся параметры характеристики всех типов предложений:

- по цели высказывания (повествовательные, вопроси­
тельные, побудительные);

- по эмоциональной окраске (восклицательные, невос­
клицательные) ;

-   по числу грамматических основ (простые, сложные).
Для характеристики простого предложения памятка вклю­
чает в себя следующие признаки:

- по строению грамматической основы (односоставные,
двусоставные);

- по наличию второстепенных членов- предложения (рас­
пространенные, нераспространенные);

- осложненное™ однородными членами, обращением или
вводными словами).

Для характеристики разновидностей сложного предложе­ния учитывается способ и средство их связи:

- с союзами или союзными словами (союзные), без союзов
(бессоюзные);

- сложные предложения, соединенные сочинительными
союзами (сложносочиненные), сложные предложения, соеди­
ненные подчинительными союзами или союзными словами
(сложноподчиненные).

Все эти признаки, выстроенные как определенная система, дают учащимся общее представление о строении и граммати­ческом значении предложений.

К затруднениям в усвоении синтаксических понятий можно отнести опознание так называемых неморфологизи-рованных членов предложения, то есть членов предложе-















151


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________

ния, выраженных не типичными для них формами. (Про­ бежаться по зеленой траве - большое удовольствие, где пробежаться - подлежащее, удовольствие - сказуемое). Это могут быть второстепенные члены предложения, вы­раженные инфинитивом (У него большое желание (какое?) учиться. Его просили (о чем?) спеть).

Затрудняет учащихся опознание придаточного предложе­ния при нетипичном средстве связи его с главным предложе­нием.

Затруднения учащихся в усвоении теоретических сведений преодолеваются вниманием к комплексу признаков синтакси­ческой единицы: особенностям структуры, семантики, функ­ции, к тем отношениям, которые складываются между члена­ми или частями синтаксического построения.

Синтаксические умения и приемы их формирования

В курсе синтаксиса учащиеся должны приобрести опреде­ленный круг синтаксических умений. В работе над словосоче­танием они таковы:

- находить в предложении словосочетания, выделять в
них главное и зависимое слово и тип подчинительной связи;

- правильно строить словосочетания в соответствии с нор­
мами согласования и управления;

- использовать словосочетания для построения предложе­
ний в соответствии с ситуацией общения;

- производить синтаксический разбор словосочетания.

В работе над предложением формируются следующие умения:

- распознавать простые и сложные предложения и их
типы;

- составлять простые и сложные предложения в соответ­
ствии с нормами русского литературного языка;

- употреблять предложения разных типов в соответствии
с коммуникативной целесообразностью;









152



153


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Упражнения репродуктивного характера включают в себя такие задания:

- видоизменить синтаксические единицы (заменить со­
гласованные определения несогласованными, нераспростра­
ненные определения распространенными);

- ввести в предложение элементы с заданными характе­
ристиками (вводные слова со значением степени уверенности,
источника сообщения, оценки способа мыслей);

- исправить ошибки в предложениях с деепричастными
оборотами, с нарушением структуры предложения;

- заменить типовые средства связи в сложноподчиненном
предложении на нетиповые (Дом, в котором жил старик,
разрушился
- Дом, где жил старик, разрушился);

- развернуть члены предложения в придаточные части.
К упражнениям продуктивного типа могут быть отнесены

задания на составление словосочетаний или предложений за­данной структуры, на составление словосочетаний или пред­ложений по заданным схемам.

Новым в системе упражнений по русскому языку следу­ет считать возможность их коммуникативной направленно­сти, что наиболее оправданно применительно к упражнениям синтаксического характера, так как они позволяют показать учащимся коммуникативную нагрузку разнообразных син­таксических построений. Упражнения коммуникативного характера также классифицируются с учетом степени акти­визации познавательных сил учащихся и распределяются на аналитические, связанные с осознанием или выявлением уча­щимися коммуникативной нагрузки синтаксических единиц; репродуктивные, требующие видоизменения синтаксических построений с учетом заданной коммуникативной нагрузки; продуктивные, ставящие целью конструирование предложе­ний или фрагментов текста с учетом поставленной коммуни­кативной задачи.










154



155


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________

ся коллективно, под руководством учителя, который помогает определить характер и последовательность действий учащих­ся. Так, алгоритм определения типа односоставного предло­жения имеет следующую последовательность мыслительных операций:

- выделить грамматическую основу предложения;

- при наличии одного главного члена установить, доста­
точен ли он для грамматической основы данного предложе­
ния; если достаточен, то предложение односоставное; далее
определяется форма выражения главного члена;

- если это глагол, то выявляется, возможно ли его сочета­
ние с именительным падежом имени существительного (для
безличного предложения невозможно);

- для личной формы глагола - главного члена односостав­
ного предложения выясняется, как мыслится деятель в таком
предложении (говорящий/собеседник - определенно-личное
предложение, неопределенная группа лиц - неопределенно-
личное предложение, всякий, любой, каждый, все люди во­
обще - обобщенно-личное предложение).

Использование алгоритма дисциплинирует мыслитель­ную деятельность учащихся, уточняет грамматические пред­ставления учащихся, помогает им рационально организовать учебную деятельность в ходе работы над синтаксическими по­нятиями и подниматься до уровня творческой деятельности даже в ходе анализа синтаксических единиц.

Осознанное усвоение знаний учащимися обеспечивается и та­ким подходом к изучению нового, как структурирование теорети­ческих сведений, обобщение их в структурно-логическую схему.

Такая схема строится логически с помощью движения мыс­ли ученика от общего к частному, от абстрактного к конкрет­ному. Структурно-логическая схема позволяет давать учебный материал блоком, когда обобщаются взаимосвязанные схемы или дается обобщенная характеристика изучаемой синтакси­ческой единицы с включением комплекса свойственных ей признаков.















157



156



ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД



Цели обучения орфографии

И ее место в школьном курсе

Русского языка

Методика орфографии - это раздел методики преподава­ния русского языка, в котором описывается процесс формиро­вания у школьников орфографических умений и навыков.

Задача обучения орфографии в школе состоит в том, что­бы, во-первых, довести до осознания школьников значение о>р-фографии и необходимость овладения ею, во-вторых, сформ и-ровать у школьников необходимые знания, умения и навыки грамотного письма.

Методика орфографии как специальный раздел теории мге-тодики обучения русскому языку начала складываться еще в XVIII в. В становление этого раздела теории методики внесли вклад такие ученые, как Ф.И. Буслаев, И.А. Бодуэн де Курге-нэ, В.А. Богородицкий, Я.К. Грот, Д.И. Ушаков, А.Б.Шапиро, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба, во второй половине XX вееса А.В. Текучев, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина, М.Т. Бара­нов, Е.Г. Шатова и другие. Существенный вклад в развитие методики орфографии внесли также и психологи Д.Н. Богояв­ленский, С.Ф. Жуйков, их ученики и последователи.

В развитии методики орфографии XX века проявились два основных лингвистических направления - фонематическое и морфологическое.

В соответствии с фонематическим направлением в орф-о-графии перевод речи в письменную трактуется как переход от звука к фонеме, от фонемы к морфеме и букве. В соответствиси с морфологическим направлением в орфографии перевод речи в письменную рассматривается как переход от фонемы прямо к букве. Оба эти направления сосуществуют в методике орфо-

158


графаи, так как каждое из них базируется на одной из фоно­логических школ: Московской - фонематическая орфография и Лейинградской (Санкт-Петербургской) - морфологическая орфография.

Орфография — это самостоятельный раздел науки о языке, имеющий определенную систему понятий, принципов, мето­дов и приемов обучения, среди которых различают основную и частные.

Основная цель обучения орфографии - формирование ор­фографической грамотности учащихся, под которой понима­ется умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с нормами правописания.

Для достижения орфографической грамотности необходи­мо реализовать определенные учебные цели, которые можно отнести к частным:

- познакомить учащихся с основными орфографическими
понятиями;

- сформировать на основе этих понятий необходимые ор­
фографические умения;

- сформировать потребность в обращении к орфографи­
ческому словарю и умение пользоваться им;

- создать необходимые условия обучения школьников ор­
фографии.

Место орфографии в курсе русского языка особое, его сле­дует определить как рассредоточенное по разделам курса. Не­обходимость такого расположения орфографии в школьном курсе объясняется особенностями русской орфографии. Она отражает в себе систему языка, и ее рассредоточенность по разделам фонетики, словообразования, морфологии обеспечи­вает научные основы понимания учащимися лингвистической сущности изучаемых орфограмм и позволяет учителю после­довательно и длительно работать над формированием орфо­графической грамотности.






159


ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Наряду с идеей рассредоточенного изучения орфографиче­ских явлений существует и рекомендация изучения орфограмм группами, объединенными по признаку какой-либо общности (Н и НН во всех частях речи, правописание НЕ с разными ча­стями речи). Но данную рекомендацию реализовать затрудни­тельно, так как в группы объединены орфограммы, условия выбора которых зависят от знания еще не изученных учащи­мися орфографических правил (НЕ с причастиями, НЕ с наре­чиями). И хотя рассредоточено-групповой способ размещения орфографического материала экспериментально не проверял­ся, но в плане эффективности работы по орфографии он наи­более целесообразен.

160



161


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________

В соответствии с этим принципом у учащихся формирует­ся умение мысленно накладывать морфему с сомнительным гласным или согласным на морфему с этим звуком в сильной позиции.

Второй принцип касается фонетических написаний и требует сопоставления звука и его фонетического окружения (приставки на 3-С).

Третий принцип связан с дефисными и слитно-раздельными написаниями. Он требует определения семан­тики слова, его структуры, синтаксической позиции в сло­восочетании, функции в предложении (Он тоже уехал; Он видел то же, что и я).

Четвертый принцип сложился при сопоставлении соб­ственного имени (наименования) и нарицательного имени. Он регулирует употребление большой буквы при передаче на письме собственных существительных (Орел - город; орел - птица).

Пятый принцип связан со смысловым делением слова для переноса со строки на строку.

Таковы частные принципы методики орфографии. На них, как и на общие принципы, следует опираться в процессе обучения учеников применению орфографических правил на письме.

Содержание работы по орфографии в среднем и старшем звене школы

В содержание работы по орфографии входят орфографи­ческие знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки.

Орфографические знания складываются из понятий и фак­тов правописания (НЕ с частями речи - слитное / раздельное).

Орфографические понятия описывают систему право­писания. Они делятся на 2 группы: понятия, усваиваемые уча­щимися, и понятия, на которые опирается учитель, организуя учебный процесс.

162




163


     
 


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

По структуре орфографическое правило состоит из одной или нескольких частей (справки: НЕ с глаголами и НЕ с причастиями).

Орфографические умения и правила проявляются в вы­боре учеником орфограмм и фиксации их в письменном виде.

Орфографическими умениями и навыками являются:

- нахождение орфограмм в слове;

- написание слов с изучаемыми видами орфограмм;

- обоснование орфограмм;

- нахождение и исправление ошибок.

В процессе обучения школьников орфографии необходимо опираться на определенные условия, являющиеся необходи­мым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы.

Среди этих условий существенными являются методиче­ские предпосылки.

Методические предпосылки - это специфические условия, обеспечивающие овладение орфографическими умениями и навыками. К ним относятся знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и развитие орфографической зорко­сти у школьников. В настоящее время принято говорить о ба­ зовых знаниях - знание фонетики, лексики, словообразова­ния, морфологии и синтаксиса. Роль знаний о языке в обуче­нии орфографии отмечали многие методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Е.Г. Шатова и другие).

Базовые фонетические понятия касаются написа­ний, связанных с обозначением на письме звуков в слабой по­зиции буквами соответствующих звуков в сильной позиции. Базовыми в связи с этим являются такие понятия: гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, оглушение и озвончение согласных, шипящие согласные.

Базовые словообразовательные понятия связаны с понятием морфема, в которой находится орфограмма, с понятием структурно-семантических связей слов {просьба - просить), понятием состава слова {пешеход, кругозор). Ба-



164



165



ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Организация работы над орфограммой

Выбор правильного написания начинается с нахождения орфограммы, то есть «точки применения правила».

Приметы, или опознавательные признаки «точек» приме­нения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограммы. Наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву Ь после них. Видов же орфограмм, имею­щих данную примету, несколько: в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях, частицах.

Приметы орфограмм выполняют в учебном процессе 2 функции: сигнализируют об орфограмме и об условиях выбо­ра конкретной орфограммы.

Опознавательными признаками орфограмм являются сле­дующие особенности слов: фонетические (безударность глас­ного, шипящие, Ц), лексико-грамматические (собственные и нарицательные наименования), морфологические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие приставки, суффик­са, сложные слова).

Знание опознавательных признаков орфограмм обеспечи­вает нахождение их в словах и уверенное применение соот­ветствующих орфографических правил.

Сведения об опознавательных признаках орфограмм сооб­щаются учащимся в процессе изучения соответствующих ор­фографических правил и при выполнении упражнений.

Целесообразно вывесить в классе таблицу опознаватель­ных признаков и систематически пользоваться ею на уроке.

Опознавательные признаки орфограмм:

- для гласных - безударность, положение после шипящих;

- для согласных - конец слова, стяжение согласных, для
Ъ и Ь - звук И после согласных перед гласными;

- для Ь - как знака мягкости согласного наличие мягких со­
гласных в слове;





166



167



ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________

над изученными орфограммами в данной грамматической теме и работа над изучаемыми в других грамматических темах орфо­граммами с одинаковыми опознавательными признаками.

Так, в теме «Имя существительное» в 6 классе изучается 5 видов орфограмм, 3 из них не имеют аналогий. Они повторя­ются изолированно в ходе работы над темой, а имеющие ана­логии среди ранее изученных орфограмм повторяются ком­пактной группой.

Виды работ, используемых при повторении, включают в себя вставку пропущенных орфограмм с обоснованием их выбо­ра, дополнительные словесные упражнения, группировку слов по указанному орфографическому основанию, составление и заполнение орфографических таблиц. Регулярное вьшолнение перечисленных видов работ способствует закреплению, под­держиванию орфографических умений учащихся на должном уровне. Угасание орфографических навыков может ликвидиро­ваться упражнениями словарно-орфографического характера

Словарно-орфографическая работа состоит в упраж­нениях на правописание определенных слов. Для неё исполь­зуются слова как с непроверяемыми, так и с проверяемыми орфограммами, имеющие те или иные трудности.

Для усвоения правописания слов, заключающих в себе ор­фографические трудности, необходимо пяти-восьмикратное обращение к ним. Слова берутся из проверяемых учителем до­машних упражнений, изложений, сочинений. Они вводятся в опрос учащихся при проверке домашнего задания, предлага­ются для запоминания их правописания.

Словарно-орфографическая работа реализуется в ряде форм: заучивание правописания трудных слов, подбор однокоренных слов, словарно-орфографические диктанты, письмо по памяти. Заучивание правописания трудных слов происходит на основе микрословников, составляемых в обучающих тетрадях, представ­ляемых на настенных таблицах или на полях тетрадей учеников.

Эффективное средство формирования и совершенствования правописных умений учащихся - словарно-орфографические



168


ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

диктанты. Словники для них составляются учителем на осно­ве затруднений в правописании определённых слов. Они ис­пользуются для написания контрольных диктантов, изложе­ний, сочинений и даже обучающих упражнений. Их можно назвать «По следам выполненных упражнений», «По следам контрольных письменных работ». Словарно-орфографические диктанты являются обучающими, хотя через какое-то время (его устанавливает преподаватель в ходе регулярных про­верок тетрадей и наблюдений) необходимо проводить и кон­трольные словарно-орфографические диктанты. Повышает орфографическую грамотность учащихся и подбор ими одно-коренных слов к словам с трудными написаниями.

Работа по орфографии продолжается в 8-9 классах прово­дится по следующим направлениям: повторение знаний по ор­фографии; выявление затруднений учащихся данного класса и ориентация на их преодоление; систематизация орфографи­ческих умений по группам орфограмм; орфографическая под­готовка к контрольным работам, в том числе и по развитию речи; повторение орфограмм при подготовке к выпускным экзаменам.

Результативность работы по орфографии в 8-9 классах в значительной мере обусловлена осведомленностью учителя о тех орфографических затруднениях, которые испытывают учащиеся класса. Для этого учитель может либо выяснить у предыдущего учителя, как дети учились в 7 классе, либо про­вести контрольный диктант, проанализировать его и выявить эти затруднения. На их основе составляется программа ликви­дации острой орфографической неграмотности.

Важным направлением работы по орфографии при изуче­нии синтаксиса и пунктуации является систематизация соот­ветствующего орфографического материала.

В 5-7 классах она может проводиться как повторение в том порядке, как изучалась орфография. Но возможен и второй, более результативный путь - повторение по методу обобще­ния и систематизации орфографического материала. Система-


169


ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

тизация может проводиться по опознавательным признакам, условиям выбора орфограмм. Учитель составляет микрослов­ники для каждого вида орфограмм, входящих в данную груп­пу, из них создаются необходимые упражнения, включаемые учителем в уроки.

Целесообразны такие виды упражнений, как составление орфографических таблиц, алгоритмов.

Предупреждение орфографических ошибок и работа над ними

В работе над ошибками важно их предупреждение, кото­рое может осуществляться в виде самокоптроля учащихся за выполнением работы или в форме организуемой учителем работы. Самоконтроль - это перечитывание учениками на­писанного с целью выявления ошибочных написаний и их исправления. Самоконтроль ученик проводит в форме посло-гового орфографического проговаривания, пословного сравне­ния написанного текста с напечатанным, проверки с помощью орфографического словаря, через морфемное членение слов с целью нахождения орфограмм в частях слова. Послоговое про-говаривание может сопровождаться зрительным восприятием написанного. Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Проверка написанного с помощью орфографического словаря требует предупреждения учащихся о том, что не все сведения они могут найти в ор­фографическом словаре. Предупреждению орфографических ошибок содействуют и специальные упражнения. Это могут быть такие работы словарно-орфографического характера, как зрительный, предупредительные, объяснительные дик­танты, упражнения по словарю.

Литература

Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе. -М.: Академия, 2000. С. 147-189.


170



171

ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

Лекция 7. Теория и методика обучения фонетике и графике

Цели и задачи обучения фонетике и графике

Раздел «Фонетика. Графика. Орфоэпия» начинает система­тический школьный курс, который предваряет изучение всех других разделов курса, несмотря на то, что он отличается зна­чительной трудностью. Такое расположение раздела в школь­ном курсе объясняется необходимостью раскрытия учащимся роли звуковой стороны языка и речи. Без знания фонетиче­ской системы языка невозможно его теоретическое и практи­ческое изучение. Фонетика в наиболее явном виде представля­ет язык системно, в виде взаимосвязи фонетических единиц с лексическими, словообразовательными и грамматическими.

Обучение фонетике и графике в школьном курсе осущест­вляется совместно, хотя фонетика - это раздел языкознания, изучающий звуковую речь, а орфография - наука о правопи­сании. В связи с этим следует назвать две группы целей изуче­ния раздела, связанных между собой.

Первая группа в качестве ведущей ставит цель дать уча­щимся представление о звуковой системе языка. Конкретные цели сводятся к следующему:

- научить учащихся расчленять звучащую речь на звуки,
воспринимать и воспроизводить их изолированно;

- преодолеть представление учащихся о тождестве звука
и буквы, не допускать их смешения;

- добиться осознания учащимися основных фонетических
процессов русского языка, связанных с позиционными изме­
нениями звуков;

- использовать осознанные учащимися фонетические
процессы для обучения орфоэпическим нормам русского язы­
ка, выразительному чтению.











Дата: 2018-12-28, просмотров: 413.