ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Лекция 7. Теория и методика обучения фонетике и графике
Цели и задачи обучения фонетике и графике
Раздел «Фонетика. Графика. Орфоэпия» начинает систематический школьный курс, который предваряет изучение всех других разделов курса, несмотря на то, что он отличается значительной трудностью. Такое расположение раздела в школьном курсе объясняется необходимостью раскрытия учащимся роли звуковой стороны языка и речи. Без знания фонетической системы языка невозможно его теоретическое и практическое изучение. Фонетика в наиболее явном виде представляет язык системно, в виде взаимосвязи фонетических единиц с лексическими, словообразовательными и грамматическими.
Обучение фонетике и графике в школьном курсе осуществляется совместно, хотя фонетика - это раздел языкознания, изучающий звуковую речь, а орфография - наука о правописании. В связи с этим следует назвать две группы целей изучения раздела, связанных между собой.
Первая группа в качестве ведущей ставит цель дать учащимся представление о звуковой системе языка. Конкретные цели сводятся к следующему:
- научить учащихся расчленять звучащую речь на звуки,
воспринимать и воспроизводить их изолированно;
- преодолеть представление учащихся о тождестве звука
и буквы, не допускать их смешения;
- добиться осознания учащимися основных фонетических
процессов русского языка, связанных с позиционными изме
нениями звуков;
- использовать осознанные учащимися фонетические
процессы для обучения орфоэпическим нормам русского язы
ка, выразительному чтению.
Звуковой речи.
Примером такой выразительности могут служить строки
С.Есенина.
Я навек за туманы и росы
Полюбил у березки стан,
И ее золотистые косы,
И холщовый ее сарафан.
В словах отрывка 13 гласных и 8 согласных звуков, они чередуются, почти нет шипящих и стечения согласных звуков. Все это делает строки «звонкими», в них слышится песенная
интонация.
Подобные наблюдения позволяют подвести школьников к осознанию эстетических критериев звуковой речи.
Частнометодическими принципами являются:
- принцип сопоставления звука и буквы, что помо
гает усвоить правила правописания;
- принцип рассмотрения звука в составе морфемы
для выявления позиционных изменений звуков (правописа
ние приставок на 3, С; правописание приставок, не меняю
щихся на письме: отбил - отполировал);
- принцип опоры на речевой слух учащихся в це
лях сознательного восприятия ими звуков и определенных их
свойств.
Соблюдение общеметодических и частнометодических принципов позволяет учителю сформировать необходимые
78
Основные понятия, формируемые в процессе изучения раздела
По содержанию раздел «Фонетика и графика» во всех трех действующих учебниках приблизительно совпадает. В них изучаются следующие лингвистические понятия: звук речи, гласные звуки (ударные и безударные), согласные звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, парные и непарные согласные звуки по звонкости!глухости, по твердости/мягкости, шипящие согласные, слог, ударение. В графике описаны приемы обозначения звучащей речи на письме при помощи букв.
79
Литература
Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. -М.: Дрофа, 2006. С. 100-108.
Литпневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 163-188.
87
Работа над понятиями
«лексическое значение слова»
100
101
 | |||
 | |||
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________
104
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
г) общеупотребительное слово или нет; если нет, к какому типу специальной лексики относится; д) имеет ли слово синонимы, антонимы, омонимы (привести примеры); е) в каком стиле речи преимущественно употребляется.
5. Пятый тип упражнений называют упражнениями по культуре речи. Назначение этих упражнений состоит в обучении учащихся умению замечать лексические ошибки (ошибки, вызываемые непониманием лексического значения слова, употреблением слов в несвойственном им значении, например, а) Игорь был очень честолюбив. Честь для него была самое главное, б) Его слабость к чтению радовала родителей, в) Света читала всеми глазами, г) Он приобрел себе собаку, когда был еще щенком).
Работа над лексическими ошибками проводится преимущественно в процессе анализа творческих работ учащихся. В ходе проверки этих работ обычно проводят классификацию допущенных учащимися речевых недочетов, в том числе и лексических. На уроке анализа проверенных работ учитель называет типичные речевые недочеты (в том числе и лексические), учащиеся устанавливают характер нарушения языковой нормы и исправляют недочет. Работа может выполняться учащимися и самостоятельно, но только после того, как учитель потренирует учащихся в выполнении такого задания.
Литература
Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. -М.: Дрофа, 2006. С. 109-120.
Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 189-237.
Пронина ЕЛ., Тулузакова Т.Н.. Изучение лексики в вузе и школе. - Самара: СГПУ, 2005. С.57-67.
Школьные учебники русского языка для 5 класса (для 6 класса - под ред.Н.М.Шанского).
Русский язык. Программы для 5-9 классов. - М., Дрофа, 2002. раздел «Лексика».
106
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
Лекция 9. Теория и методика изучения морфемики и словообразования
Значение и цели изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование»
Раздел «Морфемика» в школьном курсе русского языка знакомит учащихся со строением слова Раздел «Словообразование» в школьном курсе учащимся раскрывает отношения производности между родственными словами и основными способами словообразования.
Изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование» осуществляется в школьном курсе совмещенно, что позволяет совмещенно говорить и о их значении.
Теоретическое значение изучения этих разделов состоит в том, что учащиеся познают системные отношения в языке. Изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование» в теоретическом плане знакомит учащихся с устройством морфемного уровня языка. Морфемный и словообразовательный анализ каждого слова глубоко индивидуален в отличие от фонетического анализа, который в определенной степени механистичен и опирается на определенный навык. Изучение морфемики и словообразования влияет на развитие познавательных сил учащихся. Теоретическое значение разделов состоит в том, что учащиеся узнают о синхроническом и диахроническом подходе к языку и тем самым воспринимают его как развивающееся явление.
Практическое значение разделов «Морфемика» и «Словообразование» состоит в том, что правильное понимание морфемной структуры слова необходимо для усвоения многих орфографических правил, так как большинство орфограмм опирается на определенные типы морфем (Ср.: крюч-ок - чёрств-ый).
107
С!
г т
Е С
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________
Кроме того, изучение данных разделов важно и для понимания значения большинства слов.
Практическое значении разделов «Морфемика» и «Словообразование» состоит также и в том, что они создают важнейшие предпосылки для обогащения словарного запаса учащихся; морфемный и словообразовательный разборы, формируют умение решать поисковые задачи, что развивает действенные умения учащихся.
Изучение словообразования помогает обучаемым познавать грамматический строй языка, так как важнейшими способами выражения грамматических значений являются окончания и словообразовательные аффиксы (по суффиксам -ущ-, -ющ-, -ащ-г -ящ- узнаются причастия, с помощью приставок в ряде случаев различают глаголы совершенного вида: писать — написать).
Изучение морфемики и словообразования определяется спецификой раздела и характером понятий, в нем содержащихся, их связями, взаимообусловленностью и их ролью для усвоения учащимися смежных разделов.
Изучение данных разделов ставит следующие цели обучения учащихся:
- сформировать представление о морфеме как минималь
ной значимой части слова;
- дать представление о типах морфем (корневые, словообра
зующие, формообразующие морфемы как единицы с разным ха
рактером значения); приставки и суффиксы как словообразую
щие морфемы, различающиеся по их месту по отношению к кор
ню; суффиксы и окончания как формообразующие морфемы;
- сформировать умение осознанного членения слов на
значимые части и на основе изучения раздела способов сло
вообразования научить словообразовательному анализу;
- на основании морфемного и словообразовательного ана
лиза сформировать соответствующие орфографические уме
ния и навыки.
Таковы основные цели изучения морфемики и словообразования.
108
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
Принципы изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование»
Особенностями разделов «Морфемика» и «Словообразование» обусловлены и принципы их изучения. Среди них есть принципы, имеющие общедидактический характер и методические принципы, которые определяют специфику работы над разделами. Важнейшими среди них считаются экстралингвистический, функциональный, системный, лексико-словообразовательный, синхронический принцип, структурно-семантический.
Экстралингвистический принцип требует соотнесения слова и реалии.
Функциональный принцип связан с выявлением функций морфем разных типов.
Системный принцип предполагает выявление системных словообразовательных связей, способов словообразования.
Лексико-словообразовательный принцип требует соотнесения лексического и грамматического значения слова.
Синхронический принцип направлен на разграничение исторического и синхронического состава слова, его произво-дности в современном языке. В соответствии с ним учащиеся должны узнать о том, что морфемное членение некоторых слов исторически изменилось. В словах привет, причина, при ятный уже не выделяется приставка при- (сочетания вет, чина, ятный бессмысленны). К историческому анализу слова следует обращаться только в тех случаях, когда он помогает понять современное языковое явление. Так можно объяснить правописание некоторых слов. Например, синица названа по синему оперению, черепаха - по своему панцирю, соотносимому со словом череп, шиповник - по такой его особенности, как шипы на стебле. Подобные справки расширяют языковой кругозор учащихся, помогают понять значение слова.
Структурно-семантический принцип направлен на изучение морфемы как значимой единицы, на определение производности слова с использованием его толкования, мо-
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
тивированности. Этот принцип требует, чтобы при членении производного слова в остатке оказался не бессмысленный его обрубок, а лексически значимая производная основа, которой можно мотивировать соответствующее слово. Например, от слова разговорчивость нельзя отделить сочетание -стъ, так как лексически значимой основы разговор-чиво- нет. Должно быть отделено сочетание -ость, далее от разговорчивый отде-ляетсяне-мв-, a -чив-, итак далее. Так реализуется структурно-семантический принцип, или его частная разновидность - учет морфемной структуры слова с его словообразовательной про-изводностью, то есть формальная и семантическая мотивированность производного слова его производящим.
Каждый из названных принципов соответствующим образом реализуется в действующих школьных учебниках.
Содержание разделов «Морфемика» и «Словообразование»
Разделы «Морфемика» и «Словообразование» в учебных комплексах подаются по-разному. В учебнике под редакцией Н.М.Шанского раздел изучается в два этапа: «Морфемика» («Словообразование» в ранних изданиях) содержит сведения о морфемном составе слова и изучается в 5 классе; в 6 классе изучаются сведения, связанные со словообразовательной про-изводностью слова. В тот и другой раздел включены сведения по орфографии и культуре речи.
В учебнике под редакцией В.В.Бабайцевой есть раздел «Морфемика», который изучается в 5 классе.
В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Лекан-та морфемика и словообразование изучаются в 5 классе двумя небольшими разделами: «Слово и его строение» в блоке «Слово» и раздел «Лексика. Словообразование. Правописание» в систематическом курсе пятого класса.
Способы образования частей речи во всех комплексах изучаются по мере представления этих частей речи в курсе морфологии (5, 6, 7 классы).
110
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
Определенный круг сведений по морфемике и словообразованию учащиеся получили в начальных классах. Они получили знания о составе слова без определения такой его части, как основа, о характере каждой части слова (для приставки, суффикса и окончания - по месту их в слове и назначению, для корня его общая характеристика - общая часть родственных слов). Учащиеся начальных классов умеют производить морфемный разбор, указывают, с помощью чего образовано слово.
В действующих школьных учебниках среднего звена учебный материал по морфемике и словообразованию подается с принципиальными различиями.
В учебнике под редакцией Н.М. Шанского объем сведений по морфемике и по словообразованию достаточно пропорционален и отобран в соответствии с целями его изучения, которые поставлены составителями. Познавательными целями изучения раздела авторы считают усвоение учащимися состава слова, способов образования слов, усвоение словообразовательного значения морфем.
Практическое значение изучения разделов состоит в овладении словообразовательным разбором, в обогащении словарного запаса учащихся, в усвоении правописания приставок, корней.
Основные понятия, изучаемые в 5 классе по учебнику под редакцией Н.М. Шанского, следующие: однокоренные слова и формы слова, нулевое окончание, основа и окончание в сло ве, роль окончания в слове; корень, суффикс и приставка как значимые части слова, их назначение, чередование гласных и согласных в корне, беглые гласные.
В 6 классе изучаются основные способы образования слов: приставочный, суффиксальный, приставочно- суффиксалъный, бессуффиксный, сложение основ, сложение слов, сложение с сокращением, переход их одной части речи в другую.
111
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________
В учебнике под редакцией В.В. Бабайцевой раздел называется «Морфемика». Он сориентирован на усвоение соответствующих орфографических правил. В разделе значительно сокращен материал, связанный со словообразованием (не отрабатывается разграничение морфемного и словообразовательного разбора, мало внимания обращается на способы словообразования. В центре внимания стоит морфемный разбор.
Из теоретических понятий в этом учебнике представлены морфема, основа слова, окончание, сведения о передаваемых ими грамматических значениях. Дается понятие нулевого окончания, отсутствия окончания в слове. Определяется корень, приставка, суффикс, разграничиваются слово- и формообразовательные суффиксы, способы словообразования, даны сведения о чередовании гласных и согласных в корне.
В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Ле-канта основное внимание уделено не морфемике, а словообразованию. Материал по морфемике дан в разделе повторения изученного в начальной школе «Слово и его строение», морфемика и словообразование изучаются в основном курсе 5 класса. В том и другом разделах учащиеся узнают, что такое морфема, виды морфем, способы образования слов: приставочный, суффиксальный, сложение с соединительной гласной и без нее, чередование гласных и согласных в корне.
Таков круг основных понятий, которые включены в разделы «Морфемика» и «Словообразование» в действующих учебниках.
Изучение теоретических понятий морфемики
Центральной единицей морфемного уровня языка является морфема - минимальная значимая единица языка. Специфику этой единицы необходимо показать учащимся, сравнивая
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
морфему с другими единицами языка, уже изученными пятиклассниками - звук и слово.
В отличие от звука морфема обладает и планом выражения, и планом содержания. Это можно показать через сопоставление звука и морфемы, состоящей из одной фонемы. Например, звук [в] в словах ворот, ворох и приставка в- в словах типа вбил, влил могут быть сопоставлены по такому признаку, как наличие значения у приставки в-. В приведенных словах она имеет значение «направление внутрь чего-либо». В слове ворот [в] этого значения не передает.
Значение морфемы связано со значением слова. Это также необходимо учитывать при морфемном членении слова, которое должно проводиться на формально-семантической основе, а не механически. Так, сопоставив слова типа пла щик и каменщик, в которых есть одинаковые сочетания -щик, ученик, исходя из лексического значения слова, установит, что в слове плащик суффикс —ик, в слове каменщик суффикс -щик.
Отличием морфемы от слова является неделимость морфемы на более мелкие значимые части. Слова могут свободно перемещаться в составе предложения, место же морфемы в слове зафиксировано.
Отличием морфемы от слова служит ее воспроизводимость в речи, тогда как слова могут быть произведены из инвентаря морфем.
Сопоставление морфемы со звуком и словом поможет формированию у школьников понятия морфемы и научит определять ее отличительные признаки.
В школьных учебниках дается характеристика каждой морфемы.
Новым для учащихся 5 класса является понятие основы слова, которая определяется как часть слова без окончания и как носитель лексического значения слова. Однако в учебниках не отмечается ряд особенностей этой морфемы.
112
113
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕПЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Во-первых, основа одного и того же слова может включать чередование звуков (рос-растет, ловлю -ловишь), наращение (дочь - дочери), усечение (крестьянин - крестьяне). Это важно учесть, так как в учебнике под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта основа называется неизменной морфемой.
Во-вторых, в школьных учебниках не представлены прерывистые основы (смеялись, с какими-то). У слова возможно два окончания (это касается склонения сложных количественных числительных шестидесяти).
В-третьих, в учебниках не отмечены слова с йотированным гласным в составе морфемы (имена существительные на - ие, -ия, -ий).
Необходимо обратить внимание на [j], который принадлежит основе (например, армщ [а]). При выделении основы слова в подобных случаях рекомендуется вписывать [j], когда он закрывает основу.
Такое выделение основы и внеосновных элементов в слове составляет первый шаг морфемного разбора и формирует лингвистическое восприятие слова.
Работая над понятием «корень», целесообразно познакомить учащихся с корнями-омонимами, что предупреждает появление ошибок в подборе родственных слов. Например, сопоставляются слова с корнем -кос-: косить и косой, с корнем -голуб-: голубой и голубь.
Учащиеся должны понять, что корень как обязательная часть слова, может употребляться вне сочетания с другими морфемами (пальто - без окончания, дом — без суффиксов и приставок). Очень важно обратить внимание учащихся на то, что нельзя смешивать такие языковые единицы, как однокоренные слова и формы одного и того же слова (временные формы глагола, полные и краткие формы имени прилагательного и причастия). С понятием «корень слова» связано умение определять начальную форму слова
Раскрытие понятий «суффикс» и «приставка» должно включать не только их определение, но и указание на их словообразовательные и формообразовательные функции. Сло-
114
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
вообразовательные аффиксы служат для образования новых слов (камен-щик, волн-ист-ый), формообразовательные образуют новые формы слова (служит - служи-л). При характеристике морфем должно указываться их значение. В связи с этим можно показать омонимичные суффиксы (учи-тель, выключа-телъ).
Об основных способах словообразования учащиеся в 5 классе узнают только через их наименование, углубление сведений об этом явлении осуществляется при изучении морфологии.
Итак, в теоретическом аспекте учащиеся знакомятся с морфемным составом слова, с признаками каждой морфемы, и это формирует их лингвистическую компетенцию в области морфемикя.
Приемы формирования
Лингвистической и языковой
Компетенции учащихся в ходе
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
- разных слов и словоформ. Это важно как в теоретическом плане, так и со стороны его практического значения, так как способствует формированию умений морфемного и словообразовательного анализа.
Упражнения подобного рода требуют использования в них таких языковых единиц, когда сочетаются аналитические и супплетивные формы (мы - нам, человек - люди, читает ~ пусть читает, будет читать). При выполнении подобных заданий актуализируются и знания, полученные при изучении лексики (лексическое значение слова, его грамматическое значение.
Для формирования понятия «нулевое окончание» проводятся упражнения на изменение склоняемых частей речи и обозначение в разных формах изменяемого слова окончания, в том числе и нулевого. Обозначать нулевое окончание учащиеся должны без напоминания учителя.
К аналитическим относятся и упражнения на расчленение слова на морфемы. При этом важно учесть, что морфемное членение следует начинать не с корня, а с выделения окончания и основы, с выделения суффиксов. При выделении морфем в слове необходимо определять значение каждой из них.
В число упражнений аналитического характера входят задания на группировку слов по общности морфемных признаков они связаны с наблюдением над словами, например, с синонимичными суффиксами (суффиксы со значением лица по профессии - летчик, каменщик, писатель); с омонимичными суффиксами (выключа-телъ, двига-телъ); на формирование умения классифицировать слова с опорой на их морфемный состав (приставка + корень + окончание; корень + окончание). Они помогают систематизировать знания учащихся, подводят их к обобщению изученного, формируют умение выполнять достаточно сложные учебные действия с языковым
материалом.
К упражнениям морфемного характера может быть отнесена и работа со словами, имеющими в корне чередующиеся гласные. Такое упражнение позволяет сочетать работу над
116
морфемным составом слова и над правописанием корней с чередующимися гласным или согласными.
Ведущим упражнением аналитического характера по морфемике является морфемный разбор (разбор слова по составу). К морфемному членению слова возможны два подхода: формально-структурный, когда в основе выделяется прежде всего корень как общая часть родственных слов, затем то, идет до корня и после него. Ученик идет при таком подходе к членению слова на морфемы по пути узнаваемости морфемы, выявления внешнего сходства каких-либо частей родственных слов. Это приводит к большому числу ошибочных разборов. Сравните: клю-чик как лет-чик, я-щик как камен-щик.
Формально-структурному подходу противопоставляется формально-семантический, который выдвигали Г.О. Винокур, Н.М. Шанский. Они утверждали, что правильное членение слова должно производиться с учетом словообразовательного процесса, который отражен в строении слова. Морфемный разбор при формально-семантическом подходе проводится по словообразовательной цепочке «наоборот»: со слова как бы снимаются приставки и суффиксы, а корень выделяется в последнюю очередь. При разборе необходимо соотнесение значений производного и производящего слова. Производящая основа - основа мотивирующая. И если между значением производного слова и значением производящего слова нет отношения мотивированности, то производящее выбрано неверно. Сравните два слова: гвоздика и гвоздик. В каждом из них есть элемент ИК, но слово гвоздик образовано от слова гвоздь, и -ИК в нем суффикс. В слове гвоздика этот элемент - часть корня.
Таким образом, морфемный разбор может проводиться на семантической основе с опорой на словообразовательный анализ. Такой прием разбора предлагается в учебнике русского языка под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта.
117
 |
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________
В учебнике под редакцией Н.М. Шанского морфемный разбор в ранних изданиях предлагалось выполнять согласно формально-структурного принципа (окончание, основа, корень, суффикс, приставка). В последних изданиях сделана попытка перехода к формально-семантическому разбору (окончание, основа, приставка, суффикс, корень). При этом морфемный разбор соотнесен со словообразовательным.
В учебнике под редакцией В.В. Бабайцевой предложена формально-структурная позиция.
Учитывая разные позиции в морфемном членении, целесообразно выбрать ту, которая предупреждает ошибочный анализ строения слова.
Такая позиция представлена в учебнике под редакцией М.М.Разумовской и П.А. Леканта. Предлагаемый в этом учебнике порядок разбора таков:
- определить, какой частью речи является слово;
- установить значение слова и определить, как оно обра
зовано (от какого слова и с помощью каких морфем).
Образец разбора. Счастливчиком
1, Это слово является именем существительным,
счастливчик-ом. Окончание -ом указывает, что имя суще
ствительное употреблено в единственном числе, творитель
ном падеже.
2. Слово счастливчик имеет значение «счастливый че
ловек». Это значение передается при помощи морфем счаст
лив - чик . Морфема -чик указывает, что речь идет о человеке
(счастливый ->счастливчик). Счастливый обозначает «обла
дающий счастьем» (счастъе-> счастливый). В слове счастье -
корень счастъ- , далее не членится. Итак: счаст-лив-чик-ом.
| ные , которые требуют видоизменения языкового материала, его трансформации. 118 |
Все рассмотренные упражнения являются аналитическими. 2. Вторую группу упражнений составляют репродуктив-
К заданиям этой группы относятся следующие:
- образование слов от данного слова с помощью опреде
ленных морфем (образование от данных слов слова с суффик
сом —телъ со значением лица по роду занятий);
- продолжение ряда слов с одинаковыми приставками (со
значением «внутрь чего-либо» вошел, въехал, вписал, влил; со
значением «движение из чего-либо» вышел, выехал, вылил,
выписал);
- дополнение данных списков однокоренных слов, спи
сков слов с данными аффиксами;
- подбор слов с каким-либо значением суффикса или при
ставки;
- образование от данных имен существительных слов с
определенными аффиксами.
3. Третью группу упражнений составляют упражнения продуктивные , требующие от учащихся самостоятельного составления слов с использованием определенных морфем. Таковы упражнения на составление слов по данной модели
бес н ыи ер
Возможно задание на составление слов с данными суффиксами со значением лица (баянист, гитарист), со значением признака (бархатистый, голосистый, душистый).
Таковы типы упражнений по морфемике.
Словообразовательные понятия в школьном курсе русского языка
Теоретический материал по словообразованию представлен во всех учебных комплексах, но в разном объеме. В учебнике под редакцией Н.М. Шанского этот материал дается в курсе 6 класса, в учебнике под редакцией В.В. Бабайцевой он включен в раздел «Морфемика». В учебнике под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта этот материал изучаются в разделе «Лексика. Словообразование».
119
120
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
учащихся, помогают глубже осознать значение слова. Но этимологические справки должны быть краткими, четкими и немногочисленными.
Работу по словообразованию необходимо связать с формированием умения проводить словообразовательный разбор, целью которого является выявление способов образования слова. В схему такого разбора входят следующие учебные действия:
- указание на то, к какой части речи относится слово;
- выделение основы слова;
- выяснение, с помощью каких словообразовательных аф
фиксов образовано слово;
- определение способа словообразования.
Приемы формирования
Лингвистической и языковой
121
|
|
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________
мечтательница и к нему мечта и мечтатель. Учащиеся должны в таких случаях составить словообразовательную цепочку.
Многофункциональны задания на моделирование слова, на образование его по схеме. Они формируют умение работать со схематическим изображением процесса словообразования, помогают осознать словообразовательное значение аффикса, развивают действенные способности учащихся.
К заданиям нетрадиционного характера может быть отнесено сопоставление слов, различающихся с точки зрения словообразования. Учащимся предлагается доказать, что слова образованы разными способами: подстаканник, багажник, соученик, второгодник; слова песчаник, огородник образованы разными суффиксами.
Заданием, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, является составление словообразовательной цепочки в двух вариантах; от производного слова к его производящим (вправо) и наоборот. Например: учительствовать <_ учителъство< - учитель <- учить; учить -> учитель -> учительство -> учительствовать. Выполнение такого задания помогает как при словообразовательном, так и при морфемном разборе. Аналогичное значение имеет задание на восстановление отдельных звеньев словообразовательной цепочки: лить -> ...-> поливка.
Через упражнения возможно выявить системные отношения в словообразовании, то есть показать синонимичные, ан-тонимичные, омонимичные отношения между словообразовательными типами.
Таковы задания на продолжение пропорции: москвич/ Москва, парижанин/Париж (синонимичные способы образования); на выявление недостающего слова в пропорциях: реветь/рев, .../спуск; на определение равенства/неравенства пропорции с точки зрения значения, привнесенного суффиксом (горошина - горох, перина - перо, конина - конь). Суффиксы в данных словах омонимичны, различаются по значению.
ЛЕКЦИЯ 9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
Можно предложить и такое задание: правильно ли составлено равенство пропорций с точки зрения значения, привносимого приставкой: сделать — делать, наклеить — клеить, написать - писать.
Антонимические отношения демонстрирует задание на сопоставление образований типа уехал - приехал, а также задания на замену приставок антонимичными (заехал -..., отъехал -...).
Универсальным видом упражнений по словообразованию является словообразовательный разбор. Он может проводиться как полный, так и частичный. В неполном варианте словообразовательный разбор используется в каждом виде упражнений словообразовательного характера, при этом данный вид разбора органически сочетается с морфемным (отмечается способ образования через указание морфем; детализируется словообразовательный процесс в каждом конкретном случае также через указание морфем, реализуемых в этом процессе).
В разделах «Морфемика» и «Словообразование» изучается и правописание приставок, корней с чередованием, правописание И/Ы после приставок на согласный, правописание О/Е после шипящих в корне.
Итак, разделы «Морфемика» и «Словообразование» в школьном курсе русского языка включают широкий круг лингвистических (словообразовательных) понятий, со многими из них пятиклассники встречаются впервые (основа, нулевое окончание, производная и производящая основы, способы словообразования). Все это обязывает учителя организовывать изучение данных разделов с ориентацией на осознанное восприятие учащимися учебного материала и на формирование у них умений совершать необходимые учебные действия с изучаемыми единицами языка.
Литература
Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М.: Дрофа, 2006. С. 121-136.
122
123
}
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 237-309.
Школьные учебники русского языка для 5 класса (для 5 и 6 -под ред.Н.М.Шанского).
Программы по русскому языку (основные учебные программы для 5-9 классов).
124
МОРФОЛОГИИ
Лекция 10. Теория и методика обучения морфологии
Цели, задачи и принципы изучения морфологии
Морфология - раздел языкознания, изучающий систему частей речи и их грамматические признаки.
В этой части школьного курса слово рассматривается как лексико-грамматическая единица, характеризующаяся лексическим и грамматическим значениями. Образовательное значение данного раздела школьного курса состоит в том, что в нем сообщается широкий круг сведений о природе языка, которые конкретизируют грамматические представления учащихся о частях речи, особенностях их форм, о свойственных им категориях. Знания по морфологии помогают учащимся осознать факты родного языка. Изучение морфологии имеет не только теоретическое, но и практическое значение, которое состоит в обогащении речи учащихся новыми формами, в обучении учащихся нормам словоизменения, в практическом, действенном использовании теоретических знаний для формирования орфографических навыков учащихся. Известно, что большая часть написаний требует умения определять часть речи, ее форму при возможности ее изменения. Все это делает теоретические знания учащихся практически значимыми для школьников и учит действенному их применению.
Изучение морфологии имеет и большое развивающее значение. Осваивая морфологические понятия, учащиеся совершенствуют свои мыслительные процессы абстрагирования, обобщения, овладевают логическими операциями по анализу морфологических единиц. Все это развивает интеллектуальные силы учащихся.
125
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Развивающее значение обучения морфологии состоит также и в том, что в ходе ее изучения совершенствуется речь учащихся, приобретаются умения правильного словоизменения и словообразования, учащиеся знакомятся с выразительными возможностями частей речи и учатся пользоваться этими качествами в своей речи.
Можно говорить и о том, что изучение морфологии ведет не только к совершенствованию речи учащихся, то даже и к формированию индивидуального (своего, собственного) строя речи,
Развивающее значение изучения морфологии состоит также и в том, что у школьников формируется сознательное отношение к своей речи и к речи окружающих, развивается умение контролировать свою речь.
Системный курс морфологии изучается в 5-7 классах. Цели обучения морфологии таковы:
- дать учащимся представление о системе частей речи в
русском языке;
- показать критерии выделения самостоятельных, слу
жебных частей речи и междометий;
- помочь учащимся осознать разную природу таких при
знаков частей речи, как значение (их лексико-грамматический
разряд), собственно морфологические признаки (морфологи
ческие категории), формальные классы слов (склонение, спря
жение);
- раскрыть учащимся понятие «постоянные и непосто
янные признаки» слов разных частей речи, понятие грамма
тической формы слова;
- постоянно совершенствовать грамматический строй
речи учащихся в ходе изучения морфологии;
- помочь овладеть нормами современного русского лите
ратурного языка, связанными с употреблением словоформ в
речи.
Задачи обучения морфологии состоят в следующем:
- сформировать у школьников представление о морфо
логии русского языка как о строго организованной системе,
126
МОРФОЛОГИИ
в которую входят морфологические классы слов и их формы, функционирующие в предложении и словосочетании;
- обеспечить усвоение учащимися норм словоизменения;
- выработать необходимые орфографические умения,
опирающиеся на понимание правил правописания, связан
ных с изучением морфологии;
- совершенствовать грамматический строй речи учащих
ся, развивать умение коммуникативно оправданного, мотиви
рованного употребления грамматических форм в речи.
Изучение морфологии в школе опирается на ряд методических принципов, среди которых экстралингвистический, структурно-семантический, системный, лексико-грамматический принципы.
Экстралингвистический принцип требует соотнесения морфологических признаков с фрагментами внеязыковой действительности. Так, морфологический признак числа у имен существительных соотносится с внеязыковой информацией о количестве предметов. Однако следует учитывать, что существует проблема разграничения языкового и внеязыково-го. Такова форма числа у имени существительного ножницы, где форма множественного числа обозначает и один объект, и несколько. Существительное листва имеет только единственное число, но обозначает множество объектов.
Системный принцип позволяет выявить системные связи между словоформами. Например, категории рода, числа, падежа у имени прилагательного определяются его связями с именем существительным.
Структурно-семантический принцип предполагает рассмотрение формы языковой единицы в связи с ее значением, так как разные значения одного и того же слова могут обладать различными морфологическими признаками. Например, существительное леса (много лесов) я леса (строительные приспособления) имеют и разные признаки. В первом значении существительное имеет два числа, во втором - одно, только множественное. Прилагательное легкий в словосочетании
127
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
легкая промышленность и легкая дорога также различается морфологически (в первом словосочетании прилагательное не может иметь сравнительную и превосходную степень сравнения, не имеет антонимов).
Лексико-грамматический принцип проявляется в том, что части речи рассматриваются с учетом их обобщающего значения (предмет, признак, действие/процесс, количество, признак действия), морфологических признаков (род, число, падеж, склонение, спряжение, лицо, число, наклонение, время) и синтаксической функции. При этом важно разграничение частеречного и синтаксического вопроса {был у бабушки - где?, у кого?). Не менее важно проводить разграничение лексической и грамматической семантики (имя существительное бег лексически обозначает действие, грамматически - предмет).
Содержание раздела «Морфология»
Раздел «Морфология» во всех трех учебных комплексах изучается в течение трех лет - в 5, б, 7 классах.
В содержание раздела «Морфология» входит учение о частях речи, но изучение их в каждом учебном комплексе организовано в неодинаковой последовательности.
В учебном комплексе М.Т. Баранова и др. раздел называется «Морфология. Орфография. Культура речи». В 5 классе раздел расположен после раздела «Словообразование», включает в себя такие части речи, как имя существительное (собственное/нарицательное, одушевленное/ неодушевленное, склонение), имя прилагательное (полнота/краткость и словоизменение), глагол (вид, спряжение). В 6 классе изучаются разносклоняемые и несклоняемые имена существительные, разряды имен прилагательных по значению и степени сравнения, имя числительное, местоимение, глагол (возвратность, переходность, безличность). В 7 классе изучается причастие, деепричастие, наречие, служебные части речи, междометия.
128
МОРФОЛОГИИ
В учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой в учебнике 5 класса раздел «Морфология» включает только имя существительное. В 6 и 7 классах изучаются остальные части речи, при этом в 6 классе изучается глагол, имя прилагательное, имя числительное, наречие и местоимение. В 7 классе -деепричастие, служебные части речи, междометия.
В учебном комплексе под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта в 5 классе изучается глагол, имя существительное, имя прилагательное; в 6 классе - причастие, деепричастие, имя числительное, местоимение; в 7 классе - наречие, служебные части речи, междометие и звукоподражания.
Содержание раздела «Морфология» во всех трех учебных комплексах в основном совпадает. Различие проявляется в трактовке причастия и деепричастия. В учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой и в учебнике под редакцией Н.М. Шанского они представлены как самостоятельные части речи. В учебном комплексе под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта они поданы как особые формы глагола. Кроме того, в учебнике В.В. Бабайцевой и Л.О. Чесноковой введены как самостоятельная часть речи слова категории состояния; в учебнике под редакцией М.М.Разумовской и П.А. Леканта введены введено понятие слова-звукоподрожания. Остальные различия менее значительны и касаются, например, порядка рассмотрения частей речи.
Изучение морфологии в 5-7 классах опирается на те сведения, которые учащиеся получили в начальных классах. Основательно изучены в этом звене имена существительные, имена прилагательные и глагол. Учащиеся знают после начальной школы наименование всех частей речи (кроме категории состояния, междометия и звукоподражания), получают знания о значении, вопросе, на который они отвечают, об их основных признаках, изменении, синтаксической роли.
В 5-7 классах знания о каждой части речи закрепляются и углубляются, и вся система частей речи подвергается теоретическому осмыслению учащимися.
129
МОРФОЛОГИИ
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Изучение теоретических сведений по морфологии
Основными понятиями по морфологии, которые должны быть освоены учащимися, являются понятие «части речи» и понятие «грамматическая категория». В основе распределения слов по частям речи лежат такие критерии, как общее грамматическое значение, морфологические признаки и синтаксическая функция.
Общее грамматическое значение представляет собой предельно обобщенное понятие, которое складывается на уровне лексической абстракции (предмет, признак предмета, количество, действие, образ действия). Общее значение части речи должно быть раскрыто учащимся через анализ соответствующих единиц морфологии и через постановку логических вопросов к каждой части речи.
Второй критерий распределения слов по частям речи -морфологические признаки - представляет собой сложное для учащихся понятие. Его целесообразно ввести в лингвистические представления учащихся еще при изучении лексики, когда они узнают о том, что слово характеризуется наряду с лексическим еще и грамматически значением. В разделе «Словообразование» знание о грамматическом значении закрепляется через выявление значения окончания в изменяемых словах, которое обычно включает в себя и морфологическое значение.
Л.А. Тростенцова для осознания учащимися понятия «грамматическое (морфологическое) значение слова» предлагает рассмотреть классический пример Л.В. Щербы «Глокая кудра штеко будлянула бокра и будланула бокренка», где использованы слова, не имеющие лексического значения, но по их окончаниям и суффиксам {штеко, бокренка) можно установить обобщенный смысл этого высказывания.
Учащиеся должны прочно овладеть умением обнаружения морфологических признаков, среди которых следует различать классификационные и словоизменительные.
130
Классификационные признаки характеризуют часть речи в целом, выделяют ее среди других лексико-грамматических классов. Так, у имен прилагательных это разряд по значению, полная/краткая формы, степени сравнения; у глагола - вид, наклонение, спряжение. Словоизменительные признаки характеризуют конкретную словоформу (число, падеж для имени существительного, род, число, падеж для имени прилагательного).
Учащихся следует тренировать в выявлении и разграничении таких морфологических признаков. Это делается через анализ соответствующего языкового материала.
Л.А. Тростенцова рекомендует для обучения учащихся действиям обнаружения морфологических признаков такой прием, как сопоставление форм слов. Например, такие пары слов, как читаешь - читает; читаем - читаю, дают возможность учащимся установить такой признак глагола, как лицо; пары читал - читаем; читаю - буду читать позволяют назвать такой признак, как время.
Морфологические признаки для частей речи в большинстве своем являются определяющими (имя существительное, имя прилагательное, глагол), но такие две части речи, как местоимение и имя числительное, выделяются на основе их значения (на основе обозначения количества предметов или порядка их при счете для имен числительных и на основе того, что не называют предметы, признаки или количество, а лишь указывают на них - для местоимения). Морфологические признаки этих частей речи разнородны и указываются при их характеристике.
Следующим признаком части речи является ее синтаксическая функция. Например, разграничение имени прилагательного и субстантивированного слова проводится на основе определения синтаксической функции каждого из них (Столовая открыта. Куплена столовая посуда).
Осознание учащимися всех трех признаков части речи (обобщенного значения, морфологических свойств и синтак-
131
!
OCh СИС
лег
МО1 МО
ни
то Щ ст
41
и:
Г ]
У г с
ъ
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
сической функции) облегчает им узнавание части речи в анализируемом языковом материале.
Кроме понятия «часть речи», учащиеся должны осознать классификации частей речи. Одна из них включает самостоятельные (слова, имеющие лексическое значение) и служебные (слова, обозначающие отношения между явлениями действительности и употребляющиеся только в соединении со знаменательными частями речи). В свою очередь самостоятельные части речи делятся на знаменательные и местоименные: знаменательные слова называют предметы, признаки, действия, местоименные слова только указывают на предметы, признаки и действия, не называя их.
Другое основание классификации - это способность к изменению формы. На этом основании части речи делятся на изменяемые и неизменяемые. Особо стоят междометия - слова, не подходящие под понятие «часть речи». Они не вступают с другими словами в предложении ни в какие синтаксические отношения, всегда обособлены интонационно и цунктуационно.
Ознакомление с общей классификацией частей речи позволяет учащимся получить общее представление о той или иной части речи.
Формирование понятия той или иной части речи целесообразно вести в несколько этапов.
Первый этап - введение морфологического понятия -включает в себя первичное ознакомление с ним.
На этом этапе дается научное определение понятия, сообщается соответствующая терминология. Это может быть воспринято учащимися со слов учителя. Однако школа своей ведущей целью имеет развитие познавательных сил учащихся, формирование у них деятельностных умений, поэтому уже на первом этапе знакомства с морфологическим понятием следует организовать работу над его представлением учащимся как активную деятельность учащихся по восприятию изучаемой единицы. Это требует организации анализа языковой единицы через вопросы, которые должны помочь учащимся увидеть
132
МОРФОЛОГИИ
признаки изучаемой словоформы. Такой прием введения морфологического понятия позволяет не только обнаружить соответствующие признаки изучаемого понятия, но и приобрести умения самостоятельно выявлять их, устанавливать связи между признаками части речи, что позволяет в последующей работе с понятием формировать умение анализировать его в целом.
Расчленение изучаемого понятия на составляющие его свойства следует проводить с аргументацией наличия их опоры на каждый из них. Облегчает учащимся осознание значимости каждого признака определенная грамматическая (познавательная) задача. Примером такой познавательной задачи может быть, например, следующая: что не учел ученик, назвавший слово шевелящаяся глаголом? Не учтено в данном случае обобщенное значение (выражен признак по действию), не учтены морфологические признаки (слово шевелящаяся может изменяться по родам, числам и падежам).
Таким образом, уже на этапе первичного ознакомления с морфологическим понятием для учащихся возможно не только приобретение определенных знаний, но и умения выявлять нужные сведения из анализа изучаемой языковой единицы и использовать самостоятельно полученный объем знаний для решения новых познавательных задач, целью которых является формирование умения деятельностного применения знаний.
Второй этап освоения морфологического понятия в знании учащихся включает работу по формированию умений, нужных ученику для выявления в языковом материале определенных словоформ. На втором этапе работы с морфологическим понятием ставится задача обучить учащихся тем умственным действиям, которые позволят ему опознать нужную языковую единицу. Одним из приемов обучения умственным действиям и последовательности их выполнения при опознании морфологической единицы является формирование учебного алгоритма, то есть познавательной (интеллектуальной)
133
134
1
МОРФОЛОГИИ
причастия, особенно на первых порах, учащиеся затрудняются в отграничении их от прилагательных, над которыми они работали в 5-6 классах. Для предупреждения такого интерферирующего влияния важно давать для анализа причастия в сочетании с прилагательными {заросшая гу стая тропинка, багровое заходящее солнце, колышущая ся высокая трава).
На данном этапе формирования морфологических понятий целесообразна постановка заданий, которые последовательно усложняются через сравнение, сопоставление и противопоставление смешиваемых понятий, выявление в каждом их них определенных свойств, обусловливающих сходство или различие между сопоставляемыми языковыми единицами. Например, предлагается выделить словосочетания причастий с существительными и прилагательных с существительными и мотивировать решение; подобрать аналогичные противоположные формы (заменить полное причастие кратким), сопоставить классификацию анализируемых языковых понятий.
Постепенно усложняющиеся задания способствуют не только усвоению теоретических сведений об изучаемой единице языка, но и приобретению умения работать с ним (видоизменять его, подбирать аналогичные языковые единицы, подбирать нужные словоформы). Это формирует языковую компетенцию учащихся, делает их знания действенными, учит доказательно анализировать изучаемую единицу языка.
Таким образом, задача третьего этапа состоит в осознании места изучаемого понятия в системе близких или смежных понятий, их связей с другими понятиями.
Другая существенная задача этого этапа состоит в том, чтобы сформировать умение находить данную морфологическую единицу в тексте и производить с ней необходимые учебные действия: характеризовать ее, видоизменять, сопоставлять с другими единицами морфологии, образовывать ее, подбирать подобные ей единицы.
135
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Умения, формируемые в процессе обучения морфологии
Изучение морфологии связано с необходимостью формирования определенных умений учащихся. К ним относятся следующие:
- находить в тексте и анализировать слова определенной
части речи, выявляя их морфологические признаки;
- образовывать все формы данного слова;
- склонять и спрягать слова в соответствии с грамматиче
скими нормами;
- группировать слова и словоформы по заданным основа
ниям;
- производить морфологический разбор слов разных ча
стей речи;
- правильно и уместно использовать формы слов в ходе
конструирования текста;
- применять орфографические правила при написании
различных частей речи.
Ведущим среди данных умений является умение распознавать изученные части речи. Это умение складывается из ряда частных умений: умения выявлять обобщенное значение слова, умения определять морфологические признаки и синтаксическую функцию слова.
Эти умения сложны для осознания учащимися, так как они прилагаются к абстрактным понятиям. Обобщенное значение, морфологические признаки и синтаксическая роль являются свойствами, мысленно отвлеченными от конкретных явлений. От ученика требуется конкретизировать их к той или части речи, то есть установить значение предмета, признака, количества, действия, выраженное в слове. Ученики должны уметь видеть и разнообразные морфологические признаки слова или словоформы. Таких свойств даже для конкретной словоформы немало, не все они бывают достаточно хорошо освоены учащимися. Таковы, например, категории вида глагола, категория наклонения, разряды местоимений, наречий, частиц. Все это
136
МОРФОЛОГИИ
требует таких условий работы над морфологическими понятиями, когда учащиеся подходят к анализу любой части речи с учетом общего плана их рассмотрения (определение общего значения, морфологических признаков и синтаксической функции).
137
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Существование этих трудностей требует такого подбора материала для анализа, когда он включает в себя формы, требующие их осознанного разграничения.
К числу трудностей изучения частей речи следует отнести смешение учащимися понятий «часть речи» и «член предложения». Такая ошибка удерживается в знаниях по морфологии долго, поэтому надо последовательно практиковать учащихся в разграничении данных понятий, предлагая, например, перечислить части речи и члены предложения, решать грамматические задачи типа «лишний» в списке {существи тельное, прилагательное, обстоятельство, наречие).
Затруднительным для учащихся оказывается осознание особенностей некоторых частей речи. Таково, например, имя числительное, которое затрудняет учащихся в плане образования форм косвенных падежей составных количественных числительных (с 547, до 8675 и т.д.).
Учащиеся затрудняются в усвоении разрядов местоимений, в опознании характера слов, когда они переходят из одной части речи в другую (возле дома, стоял возле).
Внимание учителя к возможным затруднениям поможет осознанию учащимися морфологических понятий и тем самым будет способствовать приобретению умения работать с ними.
Упражнения по морфологии
Упражнения на уроках морфологии служат целям усвоения учащимися теоретического материала и выработке определенных умений.
Все используемые на занятиях по морфологии упражнения могут быть разделены на 3 основные группы: аналитические, репродуктивные и продуктивные.
Аналитические упражнения ставят целью сформировать умение устанавливать характер формы употребленного или взятого для анализа слова, то есть обучить учащихся приемам морфологического анализа. Такой анализ может быть организован на материале словосочетаний, предложений, тек-
МОРФОЛОГИИ
стов. Задание может быть осложнено выписыванием из текста указанных в задании форм, с целью их классификации (выписать имена существительные одушевленные, неодушевленные; местоимения неопределенные, отрицательные; имена числительные количественные, порядковые, собирательные). Упражнения можно сочетать с заданиями познавательного характера. Таковы задания на исправление ошибочных ответов учащихся. Например, ученик для разбора глагола, употребленного в предложении Пусть приедет завтра взял только слово приедет. Задание: установить, какую ошибку допустил ученик.
Упражнения по морфологии можно осложнять орфографическими заданиями, когда предлагается вставить в слова пропущенные буквы.
Целесообразно усложнять упражнения заданиями на повторение изученного в других разделах школьного курса. Так, в упражнении на разграничение внешне сходных форм можно предложить задание на выявление омонимов, их сопоставление в грамматическом плане (Я все сделал по-твоему - По твоему совету я сходил на выставку).
Универсальным упражнением является морфологический разбор, который в школьной практике принято проводить для всех частей речи, кроме междометия. Проведение морфологического разбора требует соблюдения ряда условий:
- анализируемая форма выписывается в той форме, в
которой она употреблена в тексте; если при имени существи
тельном употреблен предлог, то он выписывается вместе с су
ществительным, но заключается в скобки;
- начальной формой склоняемых частей речи является
форма именительного падежа, для глагола - неопределенная
форма глагола;
- морфологические признаки частей речи называются в
определенной последовательности, при этом сначала отмеча
ются постоянные, затем непостоянные признаки; очень важно
при этом учитывать, что в некоторых случаях непостоянные
138
139
|
|
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
признаки отмечаются как постоянные (число у имен существительных типа глубина, молодежь, Москва; некоторые качественные имена прилагательные не имеют краткой формы, например, особый, поэтому полная форма считается у них постоянным признаком).
В целом обучение морфологическому разбору должно сопровождаться овладением схемами разбора каждой части речи. Учащимся может быть предложено задание обобщающего характера, например, на определение спряжения глагола. Предлагается установить, как определяется спряжение глагола, если: 1) личное окончание ударное, 2) у глагола есть приставка вы-, 3) личное окончание безударное, 4) инфинитив оканчивается на -итъ, 5) инфинитив оканчивается ша~ать, -ять, 6) инфинитив оканчивается на -ытъ.
Таковы упражнения аналитического характера. Анализируя словоформы, учащиеся приобретают умение правильно их характеризовать.
Упражнения аналитического характера готовят учащихся к выполнению задания более сложного характера - репродуктивных (реконструктивных), которые ставят целью видоизменение формы слова или замену одной части речи на другую.
Репродуктивным упражнением может быть, например, образование от имени прилагательного в положительной степени прилагательного в сравнительной/превосходной степени; образование причастий/деепричастий от глагола; постановка слов в определенную форму (числительное 485 в форму творительного падежа, наречие хорошо в форму сравнительной степени).
Репродуктивные упражнения ставят учащихся в активную позицию, так как требуют видоизменения формы с учетом соотнесенности данной формы с видоизмененной, с другими явлениями языка (лексическая антонимия, грамматическая
антонимия); подбора аналогичных форм; образования от одной формы других, смежных с ней форм. Все это формирует действенные умения учащихся, умения применять приобре-
I
МОРФОЛОГИИ
тенные знания в новой учебной ситуации, умения решать нетрадиционные задачи, связанные с сопоставлением смежных или близких форм, с выявлением их сходства или различия, с использованием данных словоформ для образования на их основе других, совмещающих в себе особенности исходных форм.
Упражнения продуктивного характера (упражнения на конструирование) ставят целью построение словосочетаний, предложений, текстов с использованием заданных форм.
К продуктивным упражнениям можно отнести следующие задания:
- составление словосочетаний: числительное + существи
тельное в дательном, предложном падежах -167 (гектар), 287
(экземпляр); существительное + прилагательное в сравни
тельной степени - голос, громкий; ветер, сильный;
- распространение предложений причастными оборотами;
- составление текста определенного типа (повествование,
рассуждение, описание) с использованием слов определенной
части речи (для описания - прилагательных, для повествова
ния - глаголов).
Среди упражнений по морфологии определенное место должны занимать упражнения грамматико-стилистического (функционально-стилистического) характера. Такие задания ставят целью обратить внимание учащихся на коммуникативную функцию словоформ, то есть на выявление оправданности, мотивированности их использования в конкретном тексте.
Упражнения этого вида требуют для анализа использование связного текста с тем, чтобы показать учащимся, как та или иная часть речи функционирует в нем, и обратить внимание учащихся на ее выразительную силу. В заданиях к упражнениям подобного вида предлагается обратить внимание на определенную часть речи и установить, что позволяет передать использование ее в тексте. Например, выясняется роль глагола в тексте К. Паустовского, оценивающего прозу М.Пришвина.
141
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Прозу Пришвина можно с полным правом назвать раз нотравьем русского языка. Слова Пришвина цветут, свер кают. Они то шелестят, как травы, то бормочут, как род ники, то пересвистываются, как птицы, то позванивают, как первый лед, то, наконец, ложатся в нашей памяти мед ленным строем, подобно течению звезд.
В заданиях грамматико-стшшстического характера может быть предложено установить стилевую принадлежность определенных языковых единиц. С этой целью предлагается ряд слов определенной части речи, включающий в себя слова разной стилевой принадлежности: глаза, очи, гляделки; мальчик, малец, пацан; сообразительность, изобретательность, смекалка.
В коммуникативном плане целесообразны упражнения на сопоставление близких форм с целью выявления различия в оттенках их значения.
Так, можно предложить задания на замену полного имени прилагательного кратким и на выяснение того, какие из них выражают вневременной (постоянный) признак, а какие выражают качественное состояние во времени; какие содержат резкую оценку, какие - более мягкую (он некрасивый - он некрасив, он хитрый - он хитёр).
Упражнения стилистического характера позволяют учащимся осознать речевую природу изучаемых языковых единиц, их коммуникативную нагрузку и готовят учащихся к овладению словоформами и как речевым средством.
Литература
Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку. - М.: Дрофа, 2006. С. 137-151.
Литпневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. - М.: Академический проспект, 2006. С. 309-422.
Школьные учебники русского языка для 5 класса (для 6 -под ред.Н.М.Шанского).
МОРФОЛОГИИ
Русский язык.:Программы для 5-9 классов. - М., Дрофа, 2002.
Русский язык: Учебник для 5 класса. Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов и др.
Русский язык: Учебник для 6 класса. Т.А.Ладыженская, М.Т.Варанов и др.
Русский язык: Учебник для 7 класса. Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов и др.
Бабайцева В.В., ЧесноковаЛ.Д. Русский язык. Теория. Раздел «Морфология». -М., 2004.
Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык. Практика: Учебное пособие для 5 класса Учебное пособие для 6 и 7 классов. - М., 2001.
Русский язык: Учебники для 5, 6, 7 классов. Под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта. - М., 2008.
Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). — М., 1990.
142
143
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Лекция 11. Теория и методика изучения синтаксиса
Значение, цели,
задачи и принципы
обучения синтаксису
Синтаксис является вторым разделом школьного курса грамматики. Его значение определяется тем, что все языковые средства обретают подлинную жизнь, свою коммуникативную действенность только на синтаксическом уровне, так как, по определению ученых, человеческая речь начинается с синтаксиса. В лингвистическом плане синтаксис представляет собой иерархически самый высокий уровень языка, которым заканчивается курс русского языка в основной школе.
Изучение синтаксиса имеет следующие цели:
- дать учащимся представление об основных единицах
синтаксиса - словосочетании и предложении;
- сформировать понятие «виды синтаксической связи
слов в словосочетании и частей сложного предложения»;
- научить характеризовать предложения по основным па
раметрам (цели высказывания, интонации, количества грамма
тических основ и состава грамматических основ, наличия вто
ростепенных членов предложения, наличия опущенных членов
предложения, осложняющих предложение компонентов);
- сформировать умения правильного употребления син
таксических конструкций в речи.
Задачи обучения синтаксису состоят в следующем:
- обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксиче
ском строе родного языка на основе сознательного восприятия
ими системы синтаксических понятий;
- совершенствовать речь учащихся на основе ее соответ
ствия синтаксическим нормам языка;
144
ЛЕКЦИЯ 11. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА
- 
формировать умение использовать синтаксические еди
ницы в соответствии с задачей формирования коммуникатив
ной компетенции учащихся;
- создать базу для успешного усвоения школьниками
правил пунктуации и формирования пунктуационных уме
ний;
- в качестве дидактической задачи следует учитывать не
обходимость развития речи учащихся, воспитания интереса к
родному языку как учебному предмету, нравственного и эсте
тического воспитания учащихся в ходе изучения ими синтак
сиса.
Методика обучения синтаксису основывается на ряде специальных принципов. Среди них:
- грамматический (морфолого-синтаксический),
обусловливающий необходимость сопоставления синтаксиче
ских и морфологических единиц (членов предложения и ча
стей речи, способов выражения членов предложения, видов
синтаксической связи в сложном предложении);
- логический (смысловой) играет первостепенную
роль при определении главного и зависимого слова в сло
восочетании, главных и второстепенных членов предло
жения, главной и придаточной части в сложноподчинен
ном предложении, при выявлении значения частей бес
союзного сложного предложения - причины, следствия,
условия и т.д.;
- интонационный, ориентирующий на анализ инто
национного оформления синтаксической конструкции (вы
явление интонации перечисления при однородных членах
предложения, звательной интонации при обращении, ви
дов простых предложений по цели высказывания). Учитель
должен постоянно обращать внимание учащихся на пра
вильность интонирования предложения, на соблюдение ло
гического ударения.
Все это необходимо для формирования умений выразительного чтения.
145
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Содержание раздела «Синтаксис»
С основными единицами и понятиями синтаксиса учащиеся знакомы уже из курса начальной школы (предложение, члены предложения, однородные члены предложения, сложные предложения, предложения с прямой речью).
В пятом классе изучается пропедевтический курс синтаксиса (подготовительный), который ставит целью повторение сведений по синтаксису, полученных в начальных классах с их постепенным углублением.
Систематическое изучение синтаксиса осуществляется в 8-9 классах. В 8 классе изучается словосочетание, простое и осложненное предложение, предложения с прямой и косвенной речью. В 9 классе изучаются виды сложного предложения.
В школьном курсе реализуется структурно-семантический подход к описанию явлений синтаксиса. Суть его проявляется в том, что синтаксические единицы изучаются и со стороны особенностей их формального строения, и на основе их грамматического значения. Например, сложное предложение и его виды описываются, исходя как из особенностей их устройства, так и с учетом смысловых отношений между частями каждого из видов сложного предложения. Кроме того, обращается внимание на сферу употребления (стилистические условия) той или иной синтаксической конструкции. Так процесс формирования языковой компетенции учащихся в ходе изучения синтаксиса сочетается с процессом развития их коммуникативной компетенции.
Изучение синтаксиса начинается с раздела «Словосочетание». В 5 классе этот раздел ставит целью подготовить учащихся к изучению морфологии на синтаксической основе, в 8 классе рассматриваются структурные типы словосочетаний, способы связи между главными и зависимыми словами. Изучение словосочетаний помогает учащимся осознать смысло-
146
147
т
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕПЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
В примерах рема представлена не только своим размещением в предложении, но и логическим ударением. На основе этих наблюдений проводится наблюдение над смысловой ролью второстепенных членов предложения.
В изучении разделов «Простое предложение» и «Осложненное предложение» необходимо обратить внимание на специфику односоставных предложений и предложений с осложняющими их компонентами (однородными членами, обращениями, вводными словами и вводными предложениями).
Изучение сложного предложения и его разновидностей строится с опорой на знания о простом предложении, морфологии и даже лексики.
Система формирования синтаксических понятий
Синтаксические понятия в практике школьного преподавания рассматриваются в единстве трех их определяющих сторон - особенностей значения (семантические признаки), особенности строения и средств выражения (структурные признаки) и особенностей их функции (назначения). Роль каждой из этих сторон в характеристике тех или иных синтаксических единиц неодинакова, и учитель в каждом конкретном случае четко представляет себе, какую группу признаков следует считать ведущей, определяющей для характеристики определенного понятия. Кроме того, каждая из этих групп показателей осознается учащимися по-разному, так как в языковой единице они бывают представлены неодинаково: одни поверхностны, их выявить нетрудно. Это обычно структурные, формальные показатели. Другие, напротив, учащимся выявить сложнее, так как они глубинны, это семантические свойства синтаксических единиц.
Такие особенности единиц синтаксиса определяют систему формирования синтаксических понятий, последовательность раскрытия их свойств.
148
149
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
нающий подлежащее форма его выражения - именительный падеж имени существительного); их семантическую особенность (сообщается о существовании, наличии предмета), которая содержит функциональную характеристику данной конструкции (назывное предложение сразу вводит читателя в обстановку, способствует стремительному развитию сюжета). Таким образом, последовательность формирования синтаксического понятия определяется характером определяющих его свойств. На начальной ступени понятие характеризуется на основе его внешних, поверхностных показателей, затем рассматриваются глубинные, неоднозначные показатели. Такая последовательность работы над понятием формирует у школьников необходимую ориентацию в приемах опознания синтаксической единицы, умение устанавливать ее определяющие признаки, отграничивать от сходных построений, дифференцировать их по специфическим свойствам.
Затруднения учащихся в усвоении
теоретических сведений
по синтаксису
Усвоение теоретических сведений по синтаксису предполагает овладение учащимися комплексом знаний. Однако в практике обучения синтаксису проявляется недостаточно сформированная у школьников опора на комплекс теоретических знаний. Это приводит к затруднениям учащихся в усвоении ряда синтаксических понятий.
Учащихся затрудняет усвоение сведений о строении и грамматическом значении разновидностей предложения. Сравнительно легко усваивая сведения о признаках предложения (наличие грамматической основы, грамматической связи слов, входящих в предложение, интонация законченности высказывания), учащиеся затрудняются в опознании специфических признаков предложений разных типов.
150
ЛЕКЦИЯ 11. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИНТАКСИСА
Предупредить эту трудность можно через анализ, сопоставление и дифференциацию предложений на основе их свойств.
Однако эти сведения достаточно разноплановы, что затрудняет учащихся в их освоении.
Облегчить учащимся усвоение теоретических сведений помогает обобщающая памятка (таблица), в которой указываются параметры характеристики всех типов предложений:
- по цели высказывания (повествовательные, вопроси
тельные, побудительные);
- по эмоциональной окраске (восклицательные, невос
клицательные) ;
- по числу грамматических основ (простые, сложные).
Для характеристики простого предложения памятка вклю
чает в себя следующие признаки:
- по строению грамматической основы (односоставные,
двусоставные);
- по наличию второстепенных членов- предложения (рас
пространенные, нераспространенные);
- осложненное™ однородными членами, обращением или
вводными словами).
Для характеристики разновидностей сложного предложения учитывается способ и средство их связи:
- с союзами или союзными словами (союзные), без союзов
(бессоюзные);
- сложные предложения, соединенные сочинительными
союзами (сложносочиненные), сложные предложения, соеди
ненные подчинительными союзами или союзными словами
(сложноподчиненные).
Все эти признаки, выстроенные как определенная система, дают учащимся общее представление о строении и грамматическом значении предложений.
К затруднениям в усвоении синтаксических понятий можно отнести опознание так называемых неморфологизи-рованных членов предложения, то есть членов предложе-
151
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________
ния, выраженных не типичными для них формами. (Про бежаться по зеленой траве - большое удовольствие, где пробежаться - подлежащее, удовольствие - сказуемое). Это могут быть второстепенные члены предложения, выраженные инфинитивом (У него большое желание (какое?) учиться. Его просили (о чем?) спеть).
Затрудняет учащихся опознание придаточного предложения при нетипичном средстве связи его с главным предложением.
Затруднения учащихся в усвоении теоретических сведений преодолеваются вниманием к комплексу признаков синтаксической единицы: особенностям структуры, семантики, функции, к тем отношениям, которые складываются между членами или частями синтаксического построения.
Синтаксические умения и приемы их формирования
В курсе синтаксиса учащиеся должны приобрести определенный круг синтаксических умений. В работе над словосочетанием они таковы:
- находить в предложении словосочетания, выделять в
них главное и зависимое слово и тип подчинительной связи;
- правильно строить словосочетания в соответствии с нор
мами согласования и управления;
- использовать словосочетания для построения предложе
ний в соответствии с ситуацией общения;
- производить синтаксический разбор словосочетания.
В работе над предложением формируются следующие умения:
- распознавать простые и сложные предложения и их
типы;
- составлять простые и сложные предложения в соответ
ствии с нормами русского литературного языка;
- употреблять предложения разных типов в соответствии
с коммуникативной целесообразностью;
152
153
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Упражнения репродуктивного характера включают в себя такие задания:
- видоизменить синтаксические единицы (заменить со
гласованные определения несогласованными, нераспростра
ненные определения распространенными);
- ввести в предложение элементы с заданными характе
ристиками (вводные слова со значением степени уверенности,
источника сообщения, оценки способа мыслей);
- исправить ошибки в предложениях с деепричастными
оборотами, с нарушением структуры предложения;
- заменить типовые средства связи в сложноподчиненном
предложении на нетиповые (Дом, в котором жил старик,
разрушился - Дом, где жил старик, разрушился);
- развернуть члены предложения в придаточные части.
К упражнениям продуктивного типа могут быть отнесены
задания на составление словосочетаний или предложений заданной структуры, на составление словосочетаний или предложений по заданным схемам.
Новым в системе упражнений по русскому языку следует считать возможность их коммуникативной направленности, что наиболее оправданно применительно к упражнениям синтаксического характера, так как они позволяют показать учащимся коммуникативную нагрузку разнообразных синтаксических построений. Упражнения коммуникативного характера также классифицируются с учетом степени активизации познавательных сил учащихся и распределяются на аналитические, связанные с осознанием или выявлением учащимися коммуникативной нагрузки синтаксических единиц; репродуктивные, требующие видоизменения синтаксических построений с учетом заданной коммуникативной нагрузки; продуктивные, ставящие целью конструирование предложений или фрагментов текста с учетом поставленной коммуникативной задачи.
154
155
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА :
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД__________________________
ся коллективно, под руководством учителя, который помогает определить характер и последовательность действий учащихся. Так, алгоритм определения типа односоставного предложения имеет следующую последовательность мыслительных операций:
- выделить грамматическую основу предложения;
- при наличии одного главного члена установить, доста
точен ли он для грамматической основы данного предложе
ния; если достаточен, то предложение односоставное; далее
определяется форма выражения главного члена;
- если это глагол, то выявляется, возможно ли его сочета
ние с именительным падежом имени существительного (для
безличного предложения невозможно);
- для личной формы глагола - главного члена односостав
ного предложения выясняется, как мыслится деятель в таком
предложении (говорящий/собеседник - определенно-личное
предложение, неопределенная группа лиц - неопределенно-
личное предложение, всякий, любой, каждый, все люди во
обще - обобщенно-личное предложение).
Использование алгоритма дисциплинирует мыслительную деятельность учащихся, уточняет грамматические представления учащихся, помогает им рационально организовать учебную деятельность в ходе работы над синтаксическими понятиями и подниматься до уровня творческой деятельности даже в ходе анализа синтаксических единиц.
Осознанное усвоение знаний учащимися обеспечивается и таким подходом к изучению нового, как структурирование теоретических сведений, обобщение их в структурно-логическую схему.
Такая схема строится логически с помощью движения мысли ученика от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Структурно-логическая схема позволяет давать учебный материал блоком, когда обобщаются взаимосвязанные схемы или дается обобщенная характеристика изучаемой синтаксической единицы с включением комплекса свойственных ей признаков.
157
156
|
|
| ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД |
Цели обучения орфографии
И ее место в школьном курсе
Русского языка
Методика орфографии - это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у школьников орфографических умений и навыков.
Задача обучения орфографии в школе состоит в том, чтобы, во-первых, довести до осознания школьников значение о>р-фографии и необходимость овладения ею, во-вторых, сформ и-ровать у школьников необходимые знания, умения и навыки грамотного письма.
Методика орфографии как специальный раздел теории мге-тодики обучения русскому языку начала складываться еще в XVIII в. В становление этого раздела теории методики внесли вклад такие ученые, как Ф.И. Буслаев, И.А. Бодуэн де Курге-нэ, В.А. Богородицкий, Я.К. Грот, Д.И. Ушаков, А.Б.Шапиро, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба, во второй половине XX вееса А.В. Текучев, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Е.Г. Шатова и другие. Существенный вклад в развитие методики орфографии внесли также и психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, их ученики и последователи.
В развитии методики орфографии XX века проявились два основных лингвистических направления - фонематическое и морфологическое.
В соответствии с фонематическим направлением в орф-о-графии перевод речи в письменную трактуется как переход от звука к фонеме, от фонемы к морфеме и букве. В соответствиси с морфологическим направлением в орфографии перевод речи в письменную рассматривается как переход от фонемы прямо к букве. Оба эти направления сосуществуют в методике орфо-
158
| графаи, так как каждое из них базируется на одной из фонологических школ: Московской - фонематическая орфография и Лейинградской (Санкт-Петербургской) - морфологическая орфография. Орфография — это самостоятельный раздел науки о языке, имеющий определенную систему понятий, принципов, методов и приемов обучения, среди которых различают основную и частные. Основная цель обучения орфографии - формирование орфографической грамотности учащихся, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с нормами правописания. Для достижения орфографической грамотности необходимо реализовать определенные учебные цели, которые можно отнести к частным: - познакомить учащихся с основными орфографическими - сформировать на основе этих понятий необходимые ор - сформировать потребность в обращении к орфографи - создать необходимые условия обучения школьников ор Место орфографии в курсе русского языка особое, его следует определить как рассредоточенное по разделам курса. Необходимость такого расположения орфографии в школьном курсе объясняется особенностями русской орфографии. Она отражает в себе систему языка, и ее рассредоточенность по разделам фонетики, словообразования, морфологии обеспечивает научные основы понимания учащимися лингвистической сущности изучаемых орфограмм и позволяет учителю последовательно и длительно работать над формированием орфографической грамотности. 159 |
ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Наряду с идеей рассредоточенного изучения орфографических явлений существует и рекомендация изучения орфограмм группами, объединенными по признаку какой-либо общности (Н и НН во всех частях речи, правописание НЕ с разными частями речи). Но данную рекомендацию реализовать затруднительно, так как в группы объединены орфограммы, условия выбора которых зависят от знания еще не изученных учащимися орфографических правил (НЕ с причастиями, НЕ с наречиями). И хотя рассредоточено-групповой способ размещения орфографического материала экспериментально не проверялся, но в плане эффективности работы по орфографии он наиболее целесообразен.
160
161
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________
В соответствии с этим принципом у учащихся формируется умение мысленно накладывать морфему с сомнительным гласным или согласным на морфему с этим звуком в сильной позиции.
Второй принцип касается фонетических написаний и требует сопоставления звука и его фонетического окружения (приставки на 3-С).
Третий принцип связан с дефисными и слитно-раздельными написаниями. Он требует определения семантики слова, его структуры, синтаксической позиции в словосочетании, функции в предложении (Он тоже уехал; Он видел то же, что и я).
Четвертый принцип сложился при сопоставлении собственного имени (наименования) и нарицательного имени. Он регулирует употребление большой буквы при передаче на письме собственных существительных (Орел - город; орел - птица).
Пятый принцип связан со смысловым делением слова для переноса со строки на строку.
Таковы частные принципы методики орфографии. На них, как и на общие принципы, следует опираться в процессе обучения учеников применению орфографических правил на письме.
Содержание работы по орфографии в среднем и старшем звене школы
В содержание работы по орфографии входят орфографические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки.
Орфографические знания складываются из понятий и фактов правописания (НЕ с частями речи - слитное / раздельное).
Орфографические понятия описывают систему правописания. Они делятся на 2 группы: понятия, усваиваемые учащимися, и понятия, на которые опирается учитель, организуя учебный процесс.
162
163
| | |
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
По структуре орфографическое правило состоит из одной или нескольких частей (справки: НЕ с глаголами и НЕ с причастиями).
Орфографические умения и правила проявляются в выборе учеником орфограмм и фиксации их в письменном виде.
Орфографическими умениями и навыками являются:
- нахождение орфограмм в слове;
- написание слов с изучаемыми видами орфограмм;
- обоснование орфограмм;
- нахождение и исправление ошибок.
В процессе обучения школьников орфографии необходимо опираться на определенные условия, являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы.
Среди этих условий существенными являются методические предпосылки.
Методические предпосылки - это специфические условия, обеспечивающие овладение орфографическими умениями и навыками. К ним относятся знания учащихся о русском языке, учебно-языковые умения и развитие орфографической зоркости у школьников. В настоящее время принято говорить о ба зовых знаниях - знание фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса. Роль знаний о языке в обучении орфографии отмечали многие методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Е.Г. Шатова и другие).
Базовые фонетические понятия касаются написаний, связанных с обозначением на письме звуков в слабой позиции буквами соответствующих звуков в сильной позиции. Базовыми в связи с этим являются такие понятия: гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, оглушение и озвончение согласных, шипящие согласные.
Базовые словообразовательные понятия связаны с понятием морфема, в которой находится орфограмма, с понятием структурно-семантических связей слов {просьба - просить), понятием состава слова {пешеход, кругозор). Ба-
164
165
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Организация работы над орфограммой
Выбор правильного написания начинается с нахождения орфограммы, то есть «точки применения правила».
Приметы, или опознавательные признаки «точек» применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограммы. Наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву Ь после них. Видов же орфограмм, имеющих данную примету, несколько: в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях, частицах.
Приметы орфограмм выполняют в учебном процессе 2 функции: сигнализируют об орфограмме и об условиях выбора конкретной орфограммы.
Опознавательными признаками орфограмм являются следующие особенности слов: фонетические (безударность гласного, шипящие, Ц), лексико-грамматические (собственные и нарицательные наименования), морфологические (предлоги, союзы, частицы), структурные (наличие приставки, суффикса, сложные слова).
Знание опознавательных признаков орфограмм обеспечивает нахождение их в словах и уверенное применение соответствующих орфографических правил.
Сведения об опознавательных признаках орфограмм сообщаются учащимся в процессе изучения соответствующих орфографических правил и при выполнении упражнений.
Целесообразно вывесить в классе таблицу опознавательных признаков и систематически пользоваться ею на уроке.
Опознавательные признаки орфограмм:
- для гласных - безударность, положение после шипящих;
- для согласных - конец слова, стяжение согласных, для
Ъ и Ь - звук И после согласных перед гласными;
- для Ь - как знака мягкости согласного наличие мягких со
гласных в слове;
166
167
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА:
СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ___________________________
над изученными орфограммами в данной грамматической теме и работа над изучаемыми в других грамматических темах орфограммами с одинаковыми опознавательными признаками.
Так, в теме «Имя существительное» в 6 классе изучается 5 видов орфограмм, 3 из них не имеют аналогий. Они повторяются изолированно в ходе работы над темой, а имеющие аналогии среди ранее изученных орфограмм повторяются компактной группой.
Виды работ, используемых при повторении, включают в себя вставку пропущенных орфограмм с обоснованием их выбора, дополнительные словесные упражнения, группировку слов по указанному орфографическому основанию, составление и заполнение орфографических таблиц. Регулярное вьшолнение перечисленных видов работ способствует закреплению, поддерживанию орфографических умений учащихся на должном уровне. Угасание орфографических навыков может ликвидироваться упражнениями словарно-орфографического характера
Словарно-орфографическая работа состоит в упражнениях на правописание определенных слов. Для неё используются слова как с непроверяемыми, так и с проверяемыми орфограммами, имеющие те или иные трудности.
Для усвоения правописания слов, заключающих в себе орфографические трудности, необходимо пяти-восьмикратное обращение к ним. Слова берутся из проверяемых учителем домашних упражнений, изложений, сочинений. Они вводятся в опрос учащихся при проверке домашнего задания, предлагаются для запоминания их правописания.
Словарно-орфографическая работа реализуется в ряде форм: заучивание правописания трудных слов, подбор однокоренных слов, словарно-орфографические диктанты, письмо по памяти. Заучивание правописания трудных слов происходит на основе микрословников, составляемых в обучающих тетрадях, представляемых на настенных таблицах или на полях тетрадей учеников.
Эффективное средство формирования и совершенствования правописных умений учащихся - словарно-орфографические
168
ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
диктанты. Словники для них составляются учителем на основе затруднений в правописании определённых слов. Они используются для написания контрольных диктантов, изложений, сочинений и даже обучающих упражнений. Их можно назвать «По следам выполненных упражнений», «По следам контрольных письменных работ». Словарно-орфографические диктанты являются обучающими, хотя через какое-то время (его устанавливает преподаватель в ходе регулярных проверок тетрадей и наблюдений) необходимо проводить и контрольные словарно-орфографические диктанты. Повышает орфографическую грамотность учащихся и подбор ими одно-коренных слов к словам с трудными написаниями.
Работа по орфографии продолжается в 8-9 классах проводится по следующим направлениям: повторение знаний по орфографии; выявление затруднений учащихся данного класса и ориентация на их преодоление; систематизация орфографических умений по группам орфограмм; орфографическая подготовка к контрольным работам, в том числе и по развитию речи; повторение орфограмм при подготовке к выпускным экзаменам.
Результативность работы по орфографии в 8-9 классах в значительной мере обусловлена осведомленностью учителя о тех орфографических затруднениях, которые испытывают учащиеся класса. Для этого учитель может либо выяснить у предыдущего учителя, как дети учились в 7 классе, либо провести контрольный диктант, проанализировать его и выявить эти затруднения. На их основе составляется программа ликвидации острой орфографической неграмотности.
Важным направлением работы по орфографии при изучении синтаксиса и пунктуации является систематизация соответствующего орфографического материала.
В 5-7 классах она может проводиться как повторение в том порядке, как изучалась орфография. Но возможен и второй, более результативный путь - повторение по методу обобщения и систематизации орфографического материала. Система-
169
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА: СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
тизация может проводиться по опознавательным признакам, условиям выбора орфограмм. Учитель составляет микрословники для каждого вида орфограмм, входящих в данную группу, из них создаются необходимые упражнения, включаемые учителем в уроки.
Целесообразны такие виды упражнений, как составление орфографических таблиц, алгоритмов.
Предупреждение орфографических ошибок и работа над ними
В работе над ошибками важно их предупреждение, которое может осуществляться в виде самокоптроля учащихся за выполнением работы или в форме организуемой учителем работы. Самоконтроль - это перечитывание учениками написанного с целью выявления ошибочных написаний и их исправления. Самоконтроль ученик проводит в форме посло-гового орфографического проговаривания, пословного сравнения написанного текста с напечатанным, проверки с помощью орфографического словаря, через морфемное членение слов с целью нахождения орфограмм в частях слова. Послоговое про-говаривание может сопровождаться зрительным восприятием написанного. Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Проверка написанного с помощью орфографического словаря требует предупреждения учащихся о том, что не все сведения они могут найти в орфографическом словаре. Предупреждению орфографических ошибок содействуют и специальные упражнения. Это могут быть такие работы словарно-орфографического характера, как зрительный, предупредительные, объяснительные диктанты, упражнения по словарю.
Литература
Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе. -М.: Академия, 2000. С. 147-189.
170
171
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА : СИСТЕМНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Лекция 7. Теория и методика обучения фонетике и графике
Цели и задачи обучения фонетике и графике
Раздел «Фонетика. Графика. Орфоэпия» начинает систематический школьный курс, который предваряет изучение всех других разделов курса, несмотря на то, что он отличается значительной трудностью. Такое расположение раздела в школьном курсе объясняется необходимостью раскрытия учащимся роли звуковой стороны языка и речи. Без знания фонетической системы языка невозможно его теоретическое и практическое изучение. Фонетика в наиболее явном виде представляет язык системно, в виде взаимосвязи фонетических единиц с лексическими, словообразовательными и грамматическими.
Обучение фонетике и графике в школьном курсе осуществляется совместно, хотя фонетика - это раздел языкознания, изучающий звуковую речь, а орфография - наука о правописании. В связи с этим следует назвать две группы целей изучения раздела, связанных между собой.
Первая группа в качестве ведущей ставит цель дать учащимся представление о звуковой системе языка. Конкретные цели сводятся к следующему:
- научить учащихся расчленять звучащую речь на звуки,
воспринимать и воспроизводить их изолированно;
- преодолеть представление учащихся о тождестве звука
и буквы, не допускать их смешения;
- добиться осознания учащимися основных фонетических
процессов русского языка, связанных с позиционными изме
нениями звуков;
- использовать осознанные учащимися фонетические
процессы для обучения орфоэпическим нормам русского язы
ка, выразительному чтению.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 896.
