Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Оценивание результатов обучения требует создания системы критериев, показателей, шкал и других инструментов оценивания. Оценка каждого элемента образовательных результатов, в том числе и в виде в виде уровней сформированности компетенций, может быть количественной или качественной, балльной или вербальной (словесной). В любом случае для определения уровня обученности необходимо разработать метод оценивания, средства оценивания и сформировать шкалу оценивания, с учетом разнообразия оценочных средств. Таким образом, апробации и использованию оценочных средств должна предшествовать процедура разработки критериев и показателей оценивания, а также шкал и/или правил выставления оценки.
Критерий выражает наиболее общий признак, по которому осуществляется оценка результатов обучения. Он должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого является; должен быть простым, то есть допускать простейшие способы измерения с использованием несложных методик; его формулировка должна быть ясной и понятной для всех заинтересованных сторон (педагогов, обучающихся, работодателей).
При разработке критерия/ев выделяется несколько последовательных этапов: выделение основания для поиска критериев (параметры) → выделение системообразующего признака, объединяющего параметры (критерий) → нахождение основания, позволяющего судить о проявлении выделенных параметров (показателей) → формулирование характеристик критерия, которые могут быть реально зафиксированы (показатели).
Обобщенные требования к критериям, можно сформулировать следующим образом:
- валидность, т.е. пригодность для выполнения поставленной задачи;
- однозначность - однозначный смысл словесного выражения;
- независимость от субъективных условий и обстоятельств;
- лаконичность, как свойство, способствующее упрощению процесса изучения эффективности;
- полнота, т.е. учет всех особенностей оцениваемого явления;
- гибкость, т.е. возможность определения эффективности видов деятельности (аспектную деятельность) и эффективность деятельности в целом;
- простота в использовании;
- достаточность, но не избыточность.
Не исключается, что может быть найден только один (универсальный), отвечающий всем вышеизложенным требованиям[34].
Степень проявления, определенность критериев выражается в конкретных показателях. Показатель является составным элементом критерия, характеризует его содержание. Число показателей должно быть сведено до минимума, чтобы не усложнять процедуру оценивания. Одно из наиболее важных требований к показателю - понятность, конкретность, доступность для измерения, достаточная емкость для характеристики основных областей оценивания.
Перечень критериев и показателей для оценивания компетенций целесообразно составлять с учетом имеющихся в программе знаний, умений и навыков, соответствующих определенному виду деятельности и профессиональной задаче. Критерии и показатели являются нормативными основаниями оценивания. Разработка норм оценивания требует установления шкалы и правил выставления оценки.
В теории педагогических измерений «шкала» рассматривается как численная и/или вербальной оценка результатов действий/ответа, демонстрируемых аттестуемым, сопоставимая с эталонными (заданными, планируемыми) параметрами.
В образовательной практике выделяют четыре основных вида шкал, получивших наиболее широкое распространение: номинальная, порядковая, интервальная, относительная. Измерения на первых двух шкалах считаются качественными, а на двух других - количественными. Шкалы качественных измерений называют дискретными, а количественных - непрерывными.
Номинальная шкала получается путем присвоения "имен" объектам. Объекты сравниваются друг с другом, и определяется их эквивалентность/ неэквивалентность. Самой простой номинальной шкалой является дихотомическая шкала. При измерениях по дихотомической шкале измеряемые признаки можно кодировать двумя символами или цифрами, например 0 и 1, или буквами А и Б, а также любыми двумя отличающимися друг от друга символами. В образовательном процессе к такого рода шкалам можно отнести оценки «задача решена/не решена», «зачет/незачет», «выполнено/не выполнено». Признак, измеренный по дихотомической шкале, называется альтернативным. При построении номинальных шкал главным являются качественные различия, а количественные не принимаются во внимание. Поэтому числа, используемые в качестве эквивалентности в этих шкалах, не отражают количественных различий.
Построение порядковой шкалы (шкалы порядка) - процедура более сложная, чем создание номинальной шкалы. Она позволяет зафиксировать ранг, или место, каждого значения по отношению к другим значениям. Порядковая шкала - отображает «возрастание или убывание измеряемого признака с помощью монотонно возрастающих или монотонно изменяющихся чисел. Определить направление изменения признака можно только в том случае, если шкала порядка содержит не меньше трех классов, которые образуют последовательность»[35]. Эта шкала позволяет ввести линейную упорядоченность объектов на некоторой оси признака. Тем самым вводится важнейшее понятие - измеряемое свойство, или линейное свойство.
Порядковые шкалы - дескриптивны, то есть описательны. В связи с этим, они могут быть очень информативны и содержательны. Так же как и шкалы наименований, они являются дискретными. И хотя числа можно сравнивать, их величины имеют лишь относительное, а не абсолютное значение. Это значит, что, при выставлении оценки 5 - «отлично» и 4 - «хорошо», фиксируется лишь то, что уровень знаний отличника выше уровня знаний «хорошиста», но не определяется насколько или во сколько раз эти уровни обученности отличаются друг от друга. Таким образом, в шкале учебных оценок интервалы между отдельными баллами не отражают разрыва между реальными результатами. Нельзя утверждать, что различие в знаниях обучающихся, получивших оценки «5» и «4», такое же, как и в знаниях тех, кто получил "4" и "3".
В. Гузеев, описывает несколько видов дескриптивных шкал – знаковые (языковые, графические) и аналоговые[36]. Знаковая дескриптивная шкала - это описание знаковой системой. Типичная языковая дескриптивная оценка - это некоторая характеристика. Аналоговые шкалы - наиболее адекватны для замеров личностного развития. Они используются при сравнении некоторых характеристик или свойств личности.
Количественная шкала представляет собой фиксацию результатов измерения путем упорядочения их в определенную числовую систему, в которой отношение между отдельными результатами выражено в соответствующих числах. Преимущество количественных шкал - их простота и определенность.
Интервальная шкала является метрической шкалой. С ее можно сравнивать два объекта. При этом выясняют, на сколько определенное свойство у одного объекта более или менее выражено, чем у другого. Шкала интервалов имеет масштабную единицу, но положение нуля на ней произвольно, поэтому невозможно определить, во сколько раз больше или меньше измеряемое свойство.
Особенностью относительной шкалы (шкалы отношений) является наличие твердо фиксированного нуля, который означает полное отсутствие какого-либо свойства или признака. Эта шкала показывает данные о выраженности свойств объектов, когда можно сказать, во сколько раз один объект больше или меньше другого.
При педагогических измерениях выделяют также аналитические и интегральные шкалы. Аналитическая шкала позволяет оценивать отдельные, индивидуальные части результата (изделия) или работы, затем суммировать множество оценок, чтобы получить общий результат. Интегральная (целостная) шкала рассматривает работу в целом, а не по аспектам. Данная шкала обычно используются, когда можно допустить ошибки в некоторой части процесса, а оценке подлежит конечный результат.
Любая шкала оценивания может считаться объективной и надежной, если несколько экспертов, проверяющие одну и ту же работу, делают одинаковое заключение о подготовке обучающегося (выставляют одинаковые баллы) или, если один и тот же проверяющий одинаково оценивает одну и ту же работу обучающегося, проверяя ее через некоторое время.
Приведем примеры оформления различных шкал оценивания и выделенными критериями и показателями оценки результатов обучения.
Пример аналитической шкалы оценивания (1)
| Минимальный ответ (результат) 1 | Изложенный, раскрытый ответ (результат) 2 | Законченный, полный ответ (результат) 3 | Образцовый, примерный; достойный подражания ответ (результат) 4 | Оценка | |
| Критерий 1 | |||||
| Критерий 2 | |||||
| Критерий 3 | |||||
| Критерий 4 | |||||
| Итоговая оценка | |||||
Пример аналитической шкалы оценивания (2)
| ФИО обучаемого | Тема 1 | Итоговая оценка | |||
| Умение 1 | Умение 2 | Умение 3 | Умение 4 | ||
Пример аналитической шкалы оценивания (3)
(оценочное средство в форме презентации)
Шкалы оценивания
Критерии
Итоговая оценка
Пример интегральной шкалы оценивания (1)
| Оценка | Описание |
| 5 | Демонстрирует полное понимание проблемы. Все требования, предъявляемые к заданию выполнены. |
| 4 | Демонстрирует значительное понимание проблемы. Все требования, предъявляемые к заданию выполнены. |
| 3 | Демонстрирует частичное понимание проблемы. Большинство требований, предъявляемых к заданию выполнены. |
| 2 | Демонстрирует небольшое понимание проблемы. Многие требования, предъявляемые к заданию не выполнены. |
| 1 | Демонстрирует непонимание проблемы. |
| 0 | Нет ответа. Не было попытки выполнить задание. |
Пример интегральной шкалы оценивания (2)
(пример оценочного средства в форме выступления/доклада)
| Шкала оценива-ния | Критерий и показатели оценивания | Критерий и показатели оценивания | Критерий и показатели оценивания | Критерий и показатели оценивания |
| Полнота освещения вопроса | Качество выступления | Умение отвечать на вопросы: лаконичность и аргументирован-ность | Адекватное использование наглядных средств | |
| 2 | Доклад, выступление не подготовлен | |||
| 3 | Обучающийся выполнил задание, тема не раскрыта, материал не систематизирован, не выстроена логика выступления | Регламент выступления не соблюден, выступление сводится непосредственно к чтению текста, не поддерживается визуальный контакт с аудиторией, не выделяется времени на восприятие информации | Обучающийся не смог ответить на вопросы | Обучающийся не использовал никаких наглядных средств |
| 4 | Обучающийся справился с заданием, тема не до конца раскрыта, имеются незначительные неточности, слабая систематизации информации, есть нарушения в логике выступления | Немного нарушен регламент выступления, выступающий считывает информацию со слайдов, слабо поддерживается визуальный контакт с аудиторией, мало выделяется времени на восприятие информации | Обучающийся ответил на все вопросы, хотя были не точности в ответах, и аргументации | Обучающийся не адекватно применил наглядные средства, наглядные средства не относятся к теме, или плохо ее раскрывают |
| 5 | Обучающийся справился с заданием, тема раскрыта, успешно извлечена информация, систематизирована, выстроена логика выступления | Регламент не нарушен, выступающий опирается на опорный конспект, говорит своими словами, комментирует слайды, поддерживается визуальный контакт с аудиторией | Обучающийся четко и лаконично ответил на все заданные вопросы | Обучающийся адекватно подобрал, разработал наглядные средства раскрывающие тему выступления |
Пример интегральной шкалы оценивания (3)
(пример оценочного средства в форме устного экзамена)
| Шкала оценивания | «отлично» | «хорошо» | «удовлетворительно» |
| Критерии | Показатели | Показатели | Показатели |
| Владение специальной терминоло-гией | Свободно владеет терминологией из различных разделов курса, | Владеет терминологией, делая ошибки; при неверном употреблении сам может их исправить | Редко использует при ответе термины, подменяет одни понятия другими, не всегда понимая разницы |
| Глубина и полнота знания теоретичес-ких основ курса | Демонстрирует прекрасное знание предмета, соединяя при ответе знания из разных разделов, добавляя комментарии, пояснения, обоснования | Хорошо владеет всем содержанием, видит взаимосвязи, может провести анализ и т.д., но не всегда делает это самостоятельно без помощи экзаменатора | Отвечает только на конкретный вопрос, соединяет знания из разных разделов курса только при наводящих вопросах экзаменатора |
| Умение проиллюст-рировать теоретичес-кий материал примерами | Отвечая на вопрос, может быстро и безошибочно проиллюстрировать ответ собственными примерами | Может подобрать соответствующие примеры, чаще из имеющихся в учебных материалах | С трудом может соотнести теорию и практические примеры из учебных материалов; примеры не всегда правильные |
| Дискурсив-ные умения (если включены в результаты обучения) | Демонстрирует различные формы мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Владеет аргументацией, грамотной, лаконичной, доступной и понятной речью. | Присутствуют некоторые формы мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Хорошая аргументация, четкость, лаконичность ответов. | С трудом применяются некоторые формы мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Слабая аргументация, нарушенная логика при ответе, однообразные формы изложения мыслей. |
Знание основных подходов к определению таких компонентов оценочных средств как критерии, показатели, шкалы, позволят их проектировать более обоснованно и осознанно.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 312.