Через рисование, а в дальнейшем и письмо, ребенок выражает свои эмоции, общается с миром, используя их на ровне с речью и жестами. Это обеспечивается при достаточном развитии мелкой моторики и уровне сформированности графомоторных навыков (М.М.Безруких, и др [6]).

Основой для формирования графомоторных навыков являются предметные действия, в становлении которых Р.Я Абрамович-Лехтман [1] выделяла четыре этапа: преддействий, результативных действий, соотносящих и функциональных действий. Автор отмечает важность развития предметных действий для активного познания ребенком окружающего мира и развитием таких высших психических функций как внимание, и интерсенсорная связь – глаз – рука.

Такие авторы как Д.Б.Элькоин и А.В. Запорожец  [111] отмечали, что в раннем детстве в процессе предметных действий происходит формирование новых движений. Ориентировочно-исследовательская деятельность играет важную роль в усвоении двигательных умений. В младшем возрасте дети приобретают двигательные умения в ходе непосредственно практических действий, а ориентировочно-исследовательская деятельность следует за исполнительными, рабочими движениями, лишь выделяя и фиксируя то, что в них обнаружено.

В совместной деятельности со взрослым формирование движений происходит без предварительного представления об усеваемом движении. Так движение ребенка разделяется на две части: ребенок действует, а взрослый показывает и, что важно, контролирует его. Особую роль приобретает тактильно-двигательная ориентировка. Прослеживания только глазами за действиями взрослого и появляющимися предметами не достаточно для полноценного ознакомления с ситуацией и приобретения предварительных знаний о том что и каким образом необходимо делать. Постепенно глаз, что прежде следовал за рукой, вбирая её опыт, получает возможность самостоятельно выполнять ориентировку. В рисовательных движениях, как и в предметных действиях, реализуется опыт познания и действования с предметами, но в другой форме – в изобразительной [А.В.Запорожец, Д.Б.Элькоин,  [111] Ф.И. Фрадкин и др.]

А.Газелл [25], называя детское рисование обращением ребенка с карандашом и бумагой, установил последовательность с частичным перекрыванием стадий формирования действий от рефлекторного зажима карандаша в руке, до начертания графических элементов. Ученый приходит к выводу о том, что «рисунки какого либо ребенка, расположенные в хронологичном порядке, дают, часто правдивое изображение общего направления и темпа его развития».

П.Я.Гальперин [25]в эволюции предметных действий выделял стадии ручного и орудийного действия. К ручным действиям автор относил действия, определяемые логикой движения самой руки, удлиненной вспомогательным предметом. Орудийные же действия определяются логикой общественно закрепленного способа использования предмета/

Если говорить о формировании графомоторных навыков, то их формирование начинается на стадии «каракульного» рисования в раннем возрасте. В отечественно литературе изучение развития рисования детей раннего возраста велось в нескольких направлениях и представлено в работах таких авторов как: Е.А. Кинаш , Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, И.А. Лыкова, Э.Г. Пилюгина, Л.А. Ремезова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Д.Б. Элькоин и др. [44, 50, 55, 73, 88, 91, 94, 106, 111]

Наибольшее число исследований онтогенеза графомоторных навыков касается технической стороны, связано с манипулятивной функцией – от захвата и удержания пишущего предмета – до овладения манипулятивно-предметной игрой с пим (ко второму году жизни) [Е.М.Мастюкова, [74] М.М.Безруких [7], Т.С.Комарова [55], Н.П.Сакулина [94] и др.]

Д.Б.Элькоин [111] писал, что в раннем возрасте рисование возможно расценивать лишь как манипулятивно-предметную игру, так как в результате данной игры получается некий реальный продукт – графический след, а получаемое изображение не используется по своему реальному назначению.

Первые графические действия ребенка с изобразительным материалом являются проявлениями предметной деятельности и носят неспецифический характер, то есть подчинены физическим свойствам предмета. Ребенок начинает их с хаотических, беспорядочных каркулей, где он еще не обращает внимания на получившийся след на листе, в результате своих черканий, и абсолютно легко может продолжить их за границами листа, на столе или на полу.

«От кинетического рисунка радости запечетлевания движения постепенно возникает более сильное удовлетворение от создания образов увиденных предметов. Как и его древние предки, ребенок обнаруживает, что он может создавать образы» (Д.Дилео [34]) Рисуя каракули состоящие из разнообразных линий ребенок овладевает моторной координацией, научается создавать формы, строить образное отражение окружающей действительности.

Как самостоятельный вид деятельности, эта стадия детского творчества стала объектом систематического изучения с 80-хх годов XX века. Исследования показали, что первое примитивное рисование маленьких детей уже имеет сложный характер и позволяет решать разнообразные задачи, и поэтоме его возможно рассматривать как очень значимый вид их активности. (Matthews 1984, Freeman 1980, Willat 1987, Thomas and Silk 1990, Lange-Kuner and Thomas 1995 [113, 120, 119]).

Было доказано, что данная стадия развития ребенка - не только «промежуточная» стадия, во время которой происходит его подготовка к рисованию, а отдельный период, во время которого происходит активное экспериментирование ребенка с новыми материалами и средствами. Следовательно, отсутствие данного периода в процессе развития ребенка негативным образом сказывается на всём дальнейшем развитии ребенка [Deloacne and Marzolf 1992].

Установлено, что на данном этапе закладываются предпосылки тех психологических механизмов, которые в дальнейшем будут обеспечивать понимание ребенком изобразительных форм, происходит формирование символической системы, которая позволит выражать представления, с вязанные с чувственным опытом ребенка [Piaget and Inhelder 1969, Matthews 1984].

Разные ученые по разному объясняют причину появления рисования у ребенка. Одни выражают мнение о том, что так проявляется врожденная «графическая потребность» [Freeman 1980 [113]. Другие видят в этом связь с определенными этапами созревания интеллекта ([Л.А.Венгер [14]). Третьи говорят о том, что это проявление инстинктов и подсознательных влечений. (И. Пиотровска [88].

А. А. Смирнов [95], В. Лоунфельд [115] и ряд других учёных в своих работах описывают онтогенез развития навыков доизобразительной деятельности. В этом процессе исследователями выделен ряд периодов. Первый период «беспорядочных движений» (по В. Лоунфельду) или «марания» (по А.А. Смирнову) длится до 18-ти месяцев; характерной его особенностью является отсутствие у ребенка интереса как к самому процессу рисования, так и к результату собственных действий. Здесь ребенок получат удовольствие непосредственно от движений, которые собственно ещё далеки от рисуночного движения.

Второй период названный А. А. Смирновым периодом «ритмичных каракулей», а В. Лоунфельдом, периодом «длительного рисования», продолжается до 2-х лет, когда появляется само стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать что-либо или воспроизвести предложенный образец. Возникает познавательный интерес собственно к материалу и процессу действия с ним, даже к шуму от движения рисовальным предметом по листу бумаги. При этом ребенок начинает замечать связь между оставленными на бумаге штрихами и собственными движениями.

С этого крайне важного для развития ребенка момента появляется дополнительный мотив предметной деятельности с изобразительным материалом – стремление получить след, потребность в новом виде активности, в новых впечатлениях. Однако эти двигательные упражнения ещё не контролируются зрением, первым регулятором детских каракулей становится ритмическое повторение движений руки с карандашом.

Третий период «круговых движений» наблюдается в интервале с 2-х до 3-х лет и проявляется в многократном воспроизведении круговых форм. По наблюдениям Т.С.Комаровой [55, 56] в этот период происходит важное изменение в отношении ребенка к результату своей деятельности. Он начинает по внешнему виду отличать организованную поверхность листа от неорганизованной. Действия взрослых с изобразительным материалом помогают ребенку заметить факт использования изобразительных материалов, но это не дает ему возможности вычленить ему сам способ действия.

В четвертом периоде «ассоциативном» в возрасте от 3-х до 4 – 5-ти лет возникают попытки создания предметных или сюжетных изображений. Важной функцией описываемого периода являются освоение пространства листа, становящегося местом передвижения руки. Прежде чем приступить к рисованию, дети сначала осматривают лист, потом проводят линию вверх или вниз, пробуют прочертить её влево и вправо, иногда на ходу изменяют направление движения руки – получаются ломаные, угловые следы карандаша. На рисунках детей нет свободного места, бумага плотно зарисована, одни линии перекрывают другие, сплетаюсь друг с другом (А.А.Смирнов [95]).

Другим немало важным достижением является развитие регуляторной основы графических навыков. Дети начинают замечать, что от усилия, с которым они нажимают на карандаш, от размаха, частоты движения руки, от количества набранной на кисть краски зависят яркость линий на рисунке.

Поиск знакомых предметов в каракулях – один из ведущих побудителей деятельности ребенка, сосуществует на данном этапе с изображением по замыслу. Сначала ребенок рисует, а потом производит поиск сходства с существами, предметами и явлениями, которые видел в жизни или на картинках и воображение подсказывает ему образ предмета. Постепенно у него появляется желание преднамеренно повторять определенные штрихи, каракули, чтобы такое же изображение. Kellog (1970) на основе анализа 800 рисунков детей с нормальным развитием описал 20 базовых типов каракулей и 17 способов расположения каракулей на бумаге.

Осваивая мир предметов и способов их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт, который и определяет содержание ассоциативных образов, ещё очень неустойчивых в этом периоде, но всё же позволяющих закрепить понимание ребенком изобразительного смысла его черканий.

Постепенно процесс изображения по замыслу начинает превалировать над ассоциативным видением изначально беспредметных каракулей. Поэтому главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. Как правило такой замысел-тема редко предшествует исполнительским. Он появляется в процессе черкания, часто вслед за ассоциативным образом, ка желание повторить его. Замысел беден по содержанию, не отчётлив, неустойчив, часто связан с непроизвольностью всех психических процессов, с подвижностью воображения или отсутствием подходящих способов изображения. Получающейся результат важен для ребенка не своим качеством, а наличием. Обращаясь с рисунком ко взрослому, ребенок призывает его к сорадованию и сопереживанию, а не к оценке.

В 3 – 3,5 года ребенок переходит к изобразительному периоду, когда замысел предшествует рисованию. Этот пятый по В.Лоунфельду и четвертый по А.А.Смирнову [95] период начинается со стадии схематического изображения, центральной темой которого является изображение человека – «головонога». Позже на лице появляются детали в виде глаз, рта. Ближе к 5-ти годам ребенок рисует остальные части тела, а к 6-ти годам дети рисуют человеческую фигуру (со всеми её составными частями) по частям.

Что касается непосредственного процесса рисования, в предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. У младших дошкольников форма часто слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Узнав название геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах. Форма приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе её абстрагирования и обозначения словом.

Сначала ребенок рисует каракули молча, потом по ходу рисования шепотом начинает произносить ритмичные звуки, сопровождая их постукиванием, круговыми движениями карандашом. Потом появляются обязательно ритмично организованные слова («кап-кап»), обозначающие какие-то действия. Появление ассоциативного образа свидетельствует о значительном сдвиге в психическом развитии ребенка в целом, упорядоченности восприятия и мышления, в чем большую роль играет речь и эмоциональное участие взрослого в графических экспериментах ребенка.

Учеными давно доказано, что умение различать, называть и использовать различные цвета и оттенки, выбор цвета ребенком во время работы – показатели его психического состояния и творческого самовыражения (А.В. Бакушинский [4], Н.Н. Волков [18], Л.А. Венгер [15], А.В. Запорожец, Т.С. Комарова [55, 56], Т.Г. Казакова[44] , Я.А. Каменский [46], А.А. Мелик-Пашаев [75], В.С. Мухина79], М. Монтессори [78], Э.Г. Пилюгина [88], Л.А. Ремезова [91], Н.П. Сакулина [92], Е.А. Флерина [106] и др.).

Приобретая опыт видения многоцветия мира, ребенок получает определенный эмоциональный тонус. Он способен радоваться многообразию цветов, восхищаться ими. Благодаря этому, его эстетическое восприятие расширяется, обогащается палитра изобразительных средств, с помощью которых он сможет более тонко выразить свои чувства и отношение в процессе создания изображения.

А.В.Бакушинский, Е.А.Флерина считали, что цвет долго остается главным компонентом детского творчества. В исследованиях Т.Г.Казаковой, показано, что дети дошкольного возраста могут соотносить цвет с характерными явлениями окружающей действительности. По наблюдениям Н.П.Сакулиной (1965) [93, 94] особенностью детского восприятия цвета является неустойчивость отношения детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету.

Особое значение в изобразительном творчестве имеет формирование цветового восприятия, знакомство детей с цветом, как свойством предмета и явления. В работе по ознакомлению детей с цветом М.Монтессори [78] выделяла четыре этапа:

- активные действия самого ребенка, направленные на получение сенсорного опыта;

- ассоциация сенсорного восприятия с названием цвета педагогом;

- распознавание ребенком цвета по называнию;

- запоминание и самостоятельное называние цвета ребенком.

Для формирования сенсорных способностей она использовала специальные упражнения, побуждающие к наблюдению среды, формированию хроматического чувства.

Задачи сенсорного восприятия, в том числе развитие чувства цвета включены в программное содержание системы занятий, разработанных Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой [93, 94], Т.Г.Казаковой [44] и др. Первым этапом ознакомления детей с цветом и предпосылки всей дальнейшей работы по развитию цветового восприятия, считают накопление детьми цветовых представлений. Умение использовать цветовые эталоны в качестве «единиц измерения» при оценке самых различных предметов в самых различных ситуациях Л.А.Венгер [16] называет «сенсорной культурой».

При этом он подчеркивает, что в каждом возрасте формируется звено сенсорной культуры. Так, на первом году основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. На втором – третьем году жизни его следует знакомить с хроматическими цветами спектра (красным, оранжевым, жёлтым, зелёным, голубым, синим, фиолетовым) и ахроматическими цветами (белым, серым, чёрным). К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного восприятия малыша, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры. При развитии сенсорных умений огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. если нужно выложить из однородных фигур узор, дети ориентируются на форму; если нужно «спрятать» цветовую фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. После 4-х лет дети уже могут ориентироваться на оба признака одновременно (З.М.Богуславская, 1961; Л.А.Венгер 1978[16]; Л.Н.Павлова, 1976 ; ЭГ.Пилюгина, 1983 [78] и др.).

Большой интерес представляют исследования Э.Г.Пилюгиной о возможности выработки у младенцев первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разных цветовых тонов и оттенков. Предпочтение при этом отдается не предмету конкретного цвета, а общему сочетанию цветового окружения. Автор выяснила, что до 3,5 – 5-ти лет запоминание названий цветов протекает у большинства детей медленно и со значительными трудностями, что зависит в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей и личного опыта ребенка. Она считает, что без выделения цвета не могут быть сформированы полноценные представления у детей. Это помогает соотносить предметы между собой, когда дети ещё не владеют общепринятыми эталонными представлениями. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Итак, предпосылки графомоторных навыков складываются из орудийных, затем предметных действиях и в процессе смены непосредственного способа воздействия на предметный мир предметно-опосредованным с графическим средством.

Одной из наиболее важных задач дошкольного образования является подготовка к школьному обучению. На этом пути необходима специальная система занятий, направленных на развитие психических, физических и других сфер ребенка. Подготовка дошкольника к школьному обучению включает развитие его мелкой моторики, которая лежит в основе графомоторных навыков, которые в свою очередь тесно связаны с навыками изобразительной деятельности. Особое значение подготовка к школьному обучению имеет для детей с ограниченными возможностями. В связи с этим изобразительная деятельность включается в психолого-педагогическое сопровождение таких детей и как средство развития и как средство коррекции двигательных нарушений функций рук, и двигательных и когнитивных функций. Среди специалистов, посвятивших свои исследования коррекционно-развивающему влиянию изобразительной деятельности на нарушенные стороны развития детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) различных категорий такие как: Грошенков И.А., Гаврилушкина О.П., Екжанова Е.А., Рау М.И., Венгер А.А, Солнцева Л.И. Кузнецова Г.В., Ульянова Р.К. [22, 31, 37, 89,15, 96, 63].

Обучение написанию букв, цифр, различных схем требует сложенной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движения всего тела. Овладение навыком письма является длительным и трудным процессом. Поэтому работа по подготовке ребенка к обучению письму должна начинаться ещё в добукварный период обучения грамоте. Сложная структура и специфические условия построения двигательного акта, а также характерные особенности нарушений моторики и чувства ритма у детей с ОНР обусловили необходимость обучения их специальным двигательным навыкам по развитию координации движения рук и ног; тонкой моторики пальцев; развитию интерсенсорной координации и чувства ритма; артикуляционных упражнений.

Подготовительный период включает в себя упражнения, направленные на развитие способности удерживать в руке карандаш, манипулировать с ними пальцами вне процесса рисования. Далее на развитие способности удерживать строку, регулировать направление, амплитуду движений при письме. Написание орнамента в заданном ритме организуется: речевым сопровождением (синхронным счетом до трех в такт каждому элементу); зрительным контролем по образцу, данному для копирования. Затем нацеленное на развитие графических навыков с опорой на ритмическое программирование. Здесь написание одинаковых элементов и соответственно равномерный ритм движений сменяются комбинациями акцентированных ритмов.

М.М.Кольцова и О.С.Бот [53,13.] говорят о успешности использования пальчиковых игр в сопровождении с чтением потешек и народных стихов для формирования тонких движений пальцев рук. Такие игры обеспечивают хорошую тренировку пальцев рук, способствуют умению слушать и понимать речевую инструкцию, учат улавливать ритм речи, повышают внимание и работоспособность, помогают создать положительный эмоциональный фон, а также служат прекрасным материалом для обучения детей разговорной речи.

В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения за взрослым, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывая ловкость, способствуя выработке изолированных движений, умению управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Пальчиковые игры широко представлены в работах С.Е.Гавриной, Н.Л.Кутявиной, И.Г.Топорковой, С.В.Щербиной, Т.А.Ткаченко, И.Е.Светловой и других авторов [23, 24, 98]. Сложные двигательные навыки (в том числе и графические) усваиваются путем целенаправленного обучения в условиях специально организованных упражнений (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Т.С.Комарова), в результате многократных повторение совершенствуется способ выполнения графического действия, вырабатываются и автоматизируются более рациональные его способы [56, 76, 92].

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, для развития достаточного уровня пальцевой моторики важным является организация и включение в занятия специальных игр, заданий и упражнений. О их значимости говорят ряд известных ученых: Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Т.С.Комарова, М.М.Безруких [11, 6, 7, 55, 56] и др. Работа по развитию графомоторных навыков должна быть комплексной и проводится систематически. Её нужно реализовывать в работе с детьми по следующим направлениям: развитие мелкой моторики руки; тренировка зрительно-моторных и слухо-моторных координаций; обучение ориентировке на листе бумаги; выполнение графических упражнений [2,5,34].

Ткачева М.В. [97] предлагает рабочую тетрадь «От линии к линии», где разработаны упражнения с карандашом для обеих рук. При этом деятельность мышц правой руки связана у большинства людей с левым полушарием, в котором находятся центры, влияющие на интеллектуальное развитие человека, а деятельность мышц левой руки – с правым полушарием, отвечающим за эмоциональную сферу.

Н.В.Гатанова, Е.Г.Тунина [28]  пишут, что большое значение для развития графомоторных навыков имеет хорошо развитая пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, об их расположении в пространстве и относительно друг друга позволят малышу обойтись без проблем, которые в противном случае могут возникнуть уже в младших классах школы (Е.В.Гурьянова [32], С.Е. Гаврина [24]). Ведь правильная пространственная ориентация нужна даже при оформлении записей в тетради. Кроме того, современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно-логическими схемами, символическими опорами, для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений. И лингвистические, и математические знания покоятся на фундаменте ориентации в пространстве.

М.М. Безгуких [6] подчеркивает, что важную роль при письме букв играет контроль графических норм. Он осуществляется на двух уровнях: кинестетического ощущения и зрительного восприятия. Следовательно, для коррекции нарушений письма букв необходимо правильно «поставить» руку ребенка, снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль. Мисаренко Г.Г. [77]  предлагает для формирования кинестетического праксиса упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур. Прежде, чем приступить к её прописыванию, дети с помощью логопеда рассказывают о ней: определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (прямые не соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга и т.д.); обращают внимание на направление движения; отмечают уменьшение амплитуды при рисовании и т.д. Затем ученики берут карандаш и пишут предложенную фигуру в воздухе тремя способами (1 – рука выполняет крупные движения от плеча; 2 – рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе; 3 – опора на локоть, работают только пальцы), по 4–5 раз. Затем учащиеся переходят к обводке фигур.

Мисаренко Г.Г [77]  предлагает использовать упражнения с исключением зрительного контроля для развития зрительного праксиса и упражнения на усвоение общего графического образа объекта, упражнения на развитие умения чувствовать размер объекта (выполняются упражнения на белом нелинованном листе бумаги). Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке выполняется на листе в широкую линейку.

Результаты изучения специализированной литературы подтверждают тот факт, что письмо представляет собой результат сознательной психической деятельности, а овладение этим навыком предполагает взаимодействие целого ряда психофизических компонентов. Обязательными условиями для их слаженной работы является достаточное устойчивое внимание ребенка, нормальное развитие фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической стороны речи.

Необходимая при обучению письму ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. Графические диктанты также являются упражнениями коррекционно-развивающей направленности. Распространение получили графические диктанты в тетрадях в клеточку. Перед таким диктантом логопед проводит подготовительные упражнения для уточнения направлений (лево, право, верх, низ и т.д.). Затем, используя вербальную инструкцию, проводится графический диктант. Проводится профилактическая, разъяснительная беседа с родителями о важности посещения занятий физической культуры, рисования, труда.

Таким образом, качеству графической продукции способствуют правильная посадка ребенка, рабочее место с достаточным освещением, развития пространственной ориентировки, мелкая моторика, развитие высших психических функций, что требует систематической и целенаправленной работы по их формированию.

Выводы по первой главе.

Итак, Проведенный нами анализ литературных источников подтверждает необходимость создания эффективных методов развития графомоторных навыков у дошкольников с ОНР. В системе коррекционно-педагогической работы с ними. В связи с этим мы рассматриваем изобразительную деятельность, как одно из таких эффективных средств. Особенно важно то, что изобразительная деятельность является основным видом детской деятельности дошкольников, включающий в себе важнейшие психофизические аспекты развития ребенка дошкольного возраста, в том числе речь, которая оречевляет весь изобразительный процесс ребенка.

В процессе подготовки к школьному обучению формирование и развитие графомоторных навыков. Является одной из важных задач, требующая специальной организации занятий, направленных на активизацию двигательных функций кистей рук, оптико-пространственное ориентирование и расширение речевых средств в процессе изобразительной деятельности.

Проанализировав специальную литературу, по проблеме речевого и психофизического развития детей с ОНР мы пришли к выводу о необходимости организации специальных занятий направленных на развитие у них графомоторных навыков как одной из важнейших функций в развитии письменной речи.

Мы предполагаем, что развитие графомоторных навыков может быть наиболее успешным при обучении рисовательных движений и других навыков изобразительной деятельности.

Проведенный нами анализ показал, что на сегодняшний день в специальной литературе недостаточно представлены обучающие методики по развитию психических процессов, в том числе и творчества, у детей с нарушениями речи. В связи с этим рассматриваемая нами проблема не вызывает сомнений.