Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при сохранном слухе и интеллекте. [22 по списку лит. из книги Рыжова Н.В.].

Теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у дошкольников (и школьников) Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой [70] и др.) в 50-х – 60-х гг.XX века.

 Эти специалисты  рассматривают отклонение в формировании речи как отклонение по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для выбора эффективных приемов коррекции и для предупреждения вторичных осложнений. При таких сложных речевых нарушениях, как алалия, афазия, ринолалия наблюдается ОНР, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и недостаточность фонетико-фонематического развития речи.

Впервые Р.Е. Левиной с сотрудниками НИИ дефектологии (1969) была разработана периодизация проявлений ОНР – от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами недоразвития фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонента.

Большое значение имеет выдвинутый Р.Е. Левиной подход, при котором рассматривается не отдельные проявления речевой патологии, а целостная картина аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Р.Е. Левиной [66] раскрыты специфические закономерности определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Это стало возможным благодаря поэтапному-структурно-динамическому изучению аномального речевого развития. Каждый уровень развития определяется соотношением первичного дефекта и вторичных нарушений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи, её предметно-смысловым содержанием, в основе чего лежит мобилизация компенсаторных процессов. Переход на новый уровень развития у каждого ребенка индивидуален и определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Так, наиболее типичные и стойкие признаки ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже при ринолалии и заикании.

Р.Е. Левина [70] и ряд других специалистов выделяют III уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние языковых компонентов у дошкольников и детей школьного возраста с ОНР.

Так, согласно разработанных этими учеными критериев характеризующих первый уровень речевого развития активный словарь детей крайне ограничен и состоит, в основном, из небольшого количества обиходных слов с нарушенным звукопроизношением, нечетко произносимых звукоподражаний и звуковых комплексов. При этом дети широко используют указательные жесты и мимику. Как правило, эти дети пользуются одними и теми же звукокомплексами для определения предметов, действий и их качеств, а разницу в значении показывают интонацией и жестами.

Р.Е. Левина, Г.А. Каша, Г.И. Жаренкова [70] отмечают, что для детей с первым уровнем характерно использование лепетных слов, которые, в зависимости от ситуации, можно расценивать как однословные предложения. У них практически отсутствует обозначение предметов и действий с ними. Глаголы заменяются существительными. Так, например, при попытке высказать желание о необходимости открыть дверь, ребенок просто говорит «дверь», вернее «древ». И наоборот, название предметов заменяются названием действий выполняемых с данным предметом. Так, например, стакан – может означать «пи» - «пить».

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Для этих детей характерна многозначность употребления слов.

У детей с I уровнем речевого развития нарушен грамматический строй речи: в корневых словах не используются приставки и окончания; фраза состоит из лепетных слов, которые дополняются мимикой и жестами. Такие слова полиморфны и понятны лишь в определенной ситуации. Пассивный словарь детей преобладает над активным. Г.И. Жаренкова [40] (1967) в своих исследованиях показала ограниченность импрессивной стороны речи детей, которые находятся на низком уровне речевого развития. У этих детей отсутствует или находится в начальной стадии формирование понимания значений грамматических изменений слова. Так, например, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода. Они не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова [47,70] отмечают, что у детей данной категории звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Это проявляется как неустойчивость фонетического оформления. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено низкими возможностями слухового восприятия и нечеткой их артикуляцией так, в произношении имеются противопоставления лишь гласных и согласных, ротовых и носовых, некоторых взрывных и фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Для ребенка с лепетной речью является непонятной и невыполнимой задача по выделению отдельных звуков, как в мотивационном, так и в познавательном плане.

Дети на данном уровне речевого развития имеют ограниченную способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слов.

Р.Е. Левина определяет, что переход ко второму уровню речевого развития охарактеризован возросшей речевой активностью ребенка. В общении используется постоянный, но всё ещё ограниченный запас общеупотребительных слов.

На данном уровне становиться доступным дифференцированное название предметов, действий и отдельных признаков. Дети начинают пользоваться местоимениями, реже союзами и простыми предлогами. Дети отвечают на вопросы связанные с семьей, знакомыми событиями из окружающей жизни, отвечают на вопросы по картинках. Проявления речевой недостаточности выражены во всех компонентах. В речи такие дети пользуются лишь простыми предложения, состоящими из 2 – 3, реже из 4 – слов. Л.Ф. Спирова [70] в своих работах говорит о значительном отставание от возрастной нормы словарного запаса. Ограничено знание слов по таким лексическим темам, как: части тела, животные и их детеныши, одежда, мебель, профессии. Использование предметного словаря, словаря действий и признаков ограничено. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Также Л.Ф. Спирова отмечает ограниченое использование предметного словаря, словаря действий и признаков. Часто наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, так, например: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун — два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Р.Е.Левина, Н.А. Никашина, Г.И. Жаренкова [47,66,70] указывают, что дети со II уровнем ОНР испытывают трудности при пользовании предложными конструкциями; часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лапет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Дети на данном уровне речевого развития способны различать некоторые грамматические формы, за счет чего понимание обращенной речи у них более развито. Эти дети ориентируются на морфологические элементы, которые теперь для них приобретают смыслоразличительное значение. Это такие элементы как, формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (с ударными окончаниями), формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание числа и рода прилагательных затруднено. Значение предлогов ими понятны лишь в хорошо знакомых ситуациях. Усвоение грамматических закономерностей происходит преимущественно в словах рано вошедших в активную речь детей. Фонетический строй речи нарушен. Здесь характерны такие нарушения как искажения звуков, замены и смешения. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Усвоение звуко-слоговой структуры слова затруднено. Часто при правильном воспроизведении контура слова нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Наблюдается редуцирование многосложных слов. У детей недостаточно сформировано фонематическое восприятие, они не подготовлены к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития детей с ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Н.А. Никашина, Г.И. Жаренкова [47,66] отмечают, что для этой категории детей характерно недифференцированное произношение звуков (чаще всего это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), один звук может заменяться на два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Также характерными являются: нестойкие замены (звук в разных словах произносится по-разному); смешения звуков (изолированно произносится определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяются). Трех-четырех-сложные слова искажают при произношении (Дети слепили снеговика – « Дети сипили новика»), но могут безошибочно повторить за педагогом. Большое количество ошибок допускают в звуконаполняемости слов (перестановка и замена звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове).

Л.Ф. Спирова [70] говорит о том, что при достаточно развернутой речи многие лексические значения употребляются неточно. Преимущественную часть активного словаря занимают существительные и глаголы. Недостаточное количество слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Дети не овладев способами словообразования испытывают затруднения в подборе вариантов новых слов, в подборе однокоренных слов, образовании новых слов с помощью флексий. Часто происходят замены названия части предмета названием целого предмета, нужное слово заменяется сходным по значению.

Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И. Жаренкова [66,70] выделяют, что в свободной речи детей преобладают простые распространенные предложения, употребление сложных конструкций крайне редко. Кроме того имеют место аграмматизмы, такие как, ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Использование простых и сложных предлогов сопровождается наличием большого количества ошибок. Для детей с III уровнем речевого развития характерно понимание обращенной речи приближенное к норме. Им сложно понять изменения значения слов, которые выражаются с помощью приставок и суффиксов, окончаний (число, род); логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описываемые выше проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР III уровня будут проявляться в виде трудностей овладения навыками письма и чтения в период школьного обучения.

В результате многолетних исследований речи детей 6-7 лет Т.Б. Филичева выделяет ещё одну категорию детей, речь которых не описана в предыдущих трех уровнях речевого развития. Этот уровень развития был определен как четвертый уровень развития речи. Для четвертого уровня характерно нерезко выраженное недоразвитие речи, т.е. незначительное нарушение всех компонентов языка, которые выявляются при детальном обследовании с использованием специально подобранных заданий.

Речь таких детей, на первый взгляд, выглядит вполне благополучно, без выраженных нарушений в звукопроизношении. Чаще всего характерными являются: нарушение дифференциации звуков («р – р` - л – л` - йот», «ш – ч – щ», «т` - ц – с – с`» и др.). Характерно своеобразное нарушение слоговой структуры, так, дети не могут удержать в памяти фонематический образ слова (понимая, при этом его значение), вследствие чего при воспроизведении наблюдаются различные варианты искаженной звуконаполняемости (персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии; пропускание слогов, добавление звуков и слогов наблюдаются реже).

Т.Б. Филичева [105] отмечает, что речь таких детей недостаточно внятна и выразительна, нечеткая артикуляция и дикция делают её несколько смазанной. Незавершенным является процесс фонемообразования, об этом свидетельствует недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем, о чем говорят такие ошибки, как смешение звуков и незаконченностью формирования звукослоговой структуры. У детей данной категории наблюдаются нарушения смысловой стороны речи.

Дети с четвертым уровнем развития речи имеют достаточно большой запас слов обозначающих разные профессии, однако, испытывают трудности при необходимости употребления их в женском или мужском роде. Также затруднительно изменение слов суффиксальным способом. Частыми являются ошибки употребления: существительных с уменьшительно –ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных (волчий — «волкин»; лисий — «лисовой»).

Подбор общеупотребительных антонимов, таким детям, удается достаточно легко (антонимы, указывающие на размер предмета (большой-маленький), пространственную противоположность (близко-далеко), оценочную характеристику (плохой-хороший). Затруднительным является выражение антонимических отношений таких слов, как «бег-шаг», «бежать- ходить».

В грамматическом оформлении речи у детей имеется ряд ошибок: употребление существительных родительного и винительного падежа во множественном числе, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов и собаков); использование некоторых предлогов (выглянул из-за двери - «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола»). В некоторых случаях наблюдаются трудности в согласовании прилагательных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

•   пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);

•   замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где

сидел щенок);

•   инверсия: «наконец, все увидели долго искали которого котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Т.Б. Филичева [105] выделяет своеобразие и в связной речи детей с четвертым уровнем развития речи:

•   в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

•   рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

•   остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию — четвертый уровень речевого недоразвития