Сущность нововведения – ученикам необходимо сформулировать и реализовать учебные цели по отношению к теме и участвовать в организации собственных занятий.

Организация нововведения:

1. Определение условий нововведения:

А) диагностика уровня обученности и мотивации учащихся;

Б) представление о навыках общения друг с другом.

2. Установление индивидуальных целей учащихся: реестр их возможных целей, по которым они должны будут отчитаться в конце изучения раздела (пожелания, что и как они хотят изучить в теме).

3. Формулировка установочных педагогических целей:

А) сформировать у каждого ученика положительное отношение к предмету;

Б) вызвать желание создавать свою творческую продукцию по предмету;

В) через специальные формы занятий убедить детей в возможности и эффективности взаимообучения и самообучения;

Г) привить первичные навыки рецензирования, само- и взаимооценки, групповой работы;

Д) через творческую самореализацию учеников сформировать у них систему базовых знаний  и т.п.

4. Конструирование технологической программы обучения:

1. Вводное занятие. Определение видов работы на нем: проблемная беседа, демонстрация опытов и т.д.

2. Основная часть занятий. Разделение на блоки в зависимости от  подтем главной темы. Определение форм занятий: семинарская, лекционная, лабораторный практикум, тренинг, контроль, рефлексия. Определение видов работ: круглый стол, исследования, экскурсии, конференции и пр.

Рефлексия включается небольшими «порциями» по ходу обучения. На завершающем занятии все ученики письменно отвечают на вопросы анкеты:

1. Чего я хотел достичь при изучении темы и чего достиг?

2. Причины моих успехов и неудач.

3. Каково мое отношение к прошедшим занятиям?

4. Какие из занятий были: а) самым интересными, б) самыми важными?

5. По следующей теме я предлагаю проводить занятия следующим образом …

По результатам анкетирования проводится краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего обучения.

3.Промежуточный анализ результатов нововведения. После  месяца эспериментальных занятий подводятся промежуточные итоги и намечаются планы на будущее. Проводится специальное одночасовое занятие – рефлексивный семинар. На нем обсуждаются положительные и отрицательные результаты прошедших занятий, выдвигаются предложения по содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья расставляются по кругу.

1 часть семинара: условие - не дискутировать, а лишь кратко высказывать каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступает, остальные задают вопросы на понимание и уточнение его мнения.

После краткого обсуждения принимаются следующие правила: 1) не говорить одновременно более чем одному человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замолчать; 3) прежде чем поднять руку, спросить или перебить товарища, подумать не менее 5 секунд, нужно ли это делать сейчас, 4) очередность выступлений определяет ведущий «круглого стола».

Для упорядочения высказываний учащихся по ходу их выступлений последовательно предлагались следующие вопросы: I) что на прошедших занятиях было полезно и интересно, а что нет (ориентир для первой трети выступающих учеников); 2) каковы предложения по дальнейшему обучению (ориентир для другой трети учеников); 3) каких результатов мы хотим достичь за оставшиеся на изучение раздела занятия и в какой форме их проводить (высказываются остальные учащиеся).

Указанное деление не запрещает высказать мнение по любой теме.

Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записываются для их последующего обобщения и анализа.

2 часть семинара: коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений учащихся. Подобная организация позволяет учесть мнение каждого участника учебно-воспитательного процесса, включая учителя и совместно выработать решения, наиболее отвечающие потребностям всего коллектива.

В конце обсуждения подводятся итоги. Выносится решение о дальнейшем ходе обучения.

4. Анализ учителем рефлексивного семинара: настрой учащихся, их подход к семинару, активность.

5. Экспертная оценка

Результаты описанного эксперимента докладываются на педсоветах, конференциях, публикуются в дискуссионных рубриках обаовательных изданий.

Пример самоорганизации обучения в средней школе по курсу «Физика»

(НЕ ПИСАТЬ)

В качестве педагогического новшества учителю была предложена технологическая карта с планом занятий, которая состояла из нескольких блоков. Каждый блок - это банк методических элементов: форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения.

Условия нововведения. Предварительно была проведена диагностика уровня обученности и мотивации детей. В классе, где был организован инновационный процесс, невысокие познавательные потребности, примерно у половины детей учебные интересы практически отсутствуют, у остальных - носят неустойчивый, эпизодический характер. В изучаемом материале многие ученики не умеют выделять главное, их общеучебные умения развиты слабо. На низком уровне и навыки общения друг с другом. Интерес для детей представляют занимательные и активные формы занятий. Мальчиков привлекает практическая деятельность: они любят выяснять суть технических устройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдают предпочтение проблеме взаимоотношений.

Индивидуальные цели учеников. Детям был предложен реестр их возможных целей, по которым они должны будут отчитаться в конце изучения раздела. После вводного обсуждения большинство учеников смогли обозначить свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше опытов», «Пойдёмте на экскурсию», «Давайте проведём КВН», «Не надо решать задач». Ожидаемые результаты для самих себя ученики формулировали достаточно традиционно: «Получить хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать побольше о двигателе внутреннего сгорания».

С учётом условий обучения, индивидуальных целей учеников и базовых требований по теме, учитель сформулировал следующие установочные педагогические цели: Сформировать у каждого ученика положительное отношение к физике; вызвать желание создавать свою творческую продукцию по предмету; через специальные формы занятий убедить детей в возможности и эффективности взаимообучения и самообучения; привить первичные навыки рецензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через творческую самореализацию учеников сформировать у них систему базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы с простейшими приборами, усвоить способы решения типовых задач по теме.

На основе установочных целей и выбранной структуры системы занятий была сконструирована следующая технологическая программа обучения:

Вводное занятие - проблемная беседа с демонстрацией опытов. Главная цель - при помощи занимательных и наглядных опытов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по содержанию темы, дать детям возможность более конкретно обозначить личные цели и желания в отношении изучения реальной действительности - тепловых явлений.

Основная часть занятий разделена по содержанию на три тематических блока: I - внутренняя энергия и виды теплопередачи; II - агрегатные состояния вещества; III - тепловые машины.

Для проработки первого блока выбраны следующие формы занятий: урок фронтальной постановки опытов, семинар в форме «круглого стола» по возникшим у учеников вопросам, обзорная лекция «Виды теплопередачи», экскурсия в лес.

Второй блок построен из обзорной лекции-концепта «Мир агрегатных состояний вещества», лабораторного исследования по индивидуальным целям учеников, двух занятий с использованием групповой формы работы, экскурсии в ближайшую котельную.

В третий блок вошли: конференция на тему «Тепловые двигатели» и урок выполнения группами творческих технических заданий.

Охарактеризуем основные задачи лекционных занятий - овладение учащимися системой основополагающих знаний по молекулярной физике, умение обобщать изучаемый материал, использовать разные способы его компоновки, видеть общую линию развития темы. В соответствии с этими задачами понадобилось проведение лекций разных видов. Их место во всей системе занятий определялась следующими ориентирами: 1) каждая из лекций предваряла изучение определенного блока учебного материала, обеспечивала его целостное, системное видение учениками; 2) затем лекция сопровождалась занятиями других типов: семинарами, практикумами по решению задач, лабораторными работами, которые дополняли и развивали основные идеи лекции; 3) уровень обобщения на каждой из лекций возрастал, сначала ученики знакомились с компоновкой учебного материала на уровне физической величины (лекция «Температура»), затем на уровне физического закона (лекция «Законы хаоса»), физической теории (лекция «Термодинамика» и, наконец, на уровне всего изучаемого раздела (лекция «Борьба идей в молекулярной физике»). Таким образом, лекции являлась в данной части системы обучения стержневой основой.

Тренинг отдельно не выделен, а входит в каждый из трех блоков занятий. В него включены: дидактическая настольная игра, четыре практикума по решению задач - качественных, количественных, графических и экспериментальных, две базовые фронтальные лабораторные работы, экскурсия с экологической направленностью.

Контроль учебных результатов также применяется в каждом блоке: в I блоке - это урок-собеседование по достижению учениками своих целей; во II блоке - письменная контрольная работа по усвоению базовых образовательных стандартов, в III блоке - защита группами творческих заданий.

Рефлексия включается небольшими «порциями» по ходу обучения. На завершающем занятии все ученики письменно отвечают на вопросы анкеты:

1. Чего я хотел достичь при изучении темы «Тепловые явления» и чего достиг?

2. Причины моих успехов и неудач.

3. Каково мое отношение к прошедшим занятиям?

4. Какие из занятий были: а) самым интересными, б) самыми важными?

5. По следующей теме я предлагаю проводить занятия следующим образом …

По результатам анкетирования проводится краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего обучения.

Промежуточный анализ результатов нововведения

Прошел месяц экспериментальных занятий с начала учебного года. Настало время подвести промежуточные итоги и наметить планы на будущее. Для этого решено было провести с учениками специальное одночасовое занятие – рефлексивный семинар, на котором обсудить положительные и отрицательные результаты прошедших занятий, а также выдвинуть предложения по содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья были расставлены по кругу.

В первой части рефлексивного семинара решено не дискутировать, а лишь кратко высказывать каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступает, остальные задают вопросы на понимание и уточнение его мнения. Во второй части семинара запланировано коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений учеников. Подобная организация позволила учесть мнение каждого участника учебно-воспитательного процесса, включая учителя и совместно выработать решения, наиболее отвечающие потребностям всего коллектива.

Ход семинара

Учитель: «С начала учебного года, мы, как и было запланировано, познакомились с основами молекулярной физики, рассмотрели ее структуру, провели семинары по изучению тепловых явлений, порешали задачи, сходили на экскурсию. Одной из главных наших целей было участие в планировании собственного обучения, в организации занятий, отборе изучаемых вопросов, оценке своей работы. Давайте посмотрим, что у нас получилось, а что нет, и как будем учиться дальше. Каждый из вас имеет возможность высказать свою точку зрения по любому вопросу. Но чтобы хорошо провести обсуждение, давайте установим правила ведения «круглого стола».

После краткого обсуждения принимаются следующие правила: 1) не говорить одновременно более чем одному человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замолчать; 3) прежде чем поднять руку, спросить или перебить товарища, подумать не менее 5 секунд, нужно ли это делать сейчас, 4) очередность выступлений определяет ведущий «круглого стола».

Чтобы высказывания учащихся были конкретны и неоднообразны, в качестве ориентира по ходу их выступлений последовательно предлагались следующие вопросы: I) что на прошедших занятиях было полезно и интересно, а что нет (ориентир для первой трети выступающих учеников); 2) каковы предложения по дальнейшему обучению (ориентир для другой трети учеников); 3) каких результатов мы хотим достичь за оставшиеся на изучение раздела занятия и в какой форме их проводить (высказываются остальные учащиеся). Указанное деление ни в коем случае не запрещало высказать мнение по любой теме.

Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записывались для их последующего обобщения и анализа. Вот лишь несколько мнений учеников, прозвучавших во время рефлексивного семинара.

«Существующая форма обучения меня полностью устраивает, поскольку материал изучается популярно, интересно, познавательно. Есть возможность понять физику, проявить себя на семинарах».

«Сами стараемся усваивать материал. Получили возможность самостоятельно думать».

«Если бы не экзамены, то такая форма обучения нам подходила, но для тех, кто не будет потом поступать в вуз с физической направленностью».

Одна девушка предложила провести социологический опрос: «Поднимите руку те, кто будет сдавать физику на вступительных экзаменах в институт» (подняли руку семь человек). Вот пусть они и изучают предмет глубоко, а остальным нужны интересные познавательные занятия. Надо удовлетворять и тех и других»

В конце обсуждения подвели итоги. Решено общий ход обучения сохранить, но усилить внимание более подробной проработке материала, больше проводить лекций. Для ребят, стремящихся углубленно изучать физику, предусмотреть увеличение числа решаемых задач и большую теоретическую нагрузку. Продумать систему контроля в соответствии с данным подходом к обучению, согласовать ее с учащимися.

Анализ учителем рефлексивного семинара. Ученики довольно серьезно и заинтересовано отнеслись к уроку-анализу, были достаточно внимательны и рассудительны. Удалось создать настрой на обсуждение, активность была хорошая. Оказалось, что они грамотно рассуждают о проблемах организации обучения, заинтересованы в поиске их решений. Многие не боятся открыто высказывать свои мысли, отстаивать их, несмотря на возникающие противоречия. Ребята убеждаются, что не бывает единого мнения, и что это нормально. Они учатся демократично решать проблемы с учетом разных мнений и предложений.

В то же время обнаружились тревожные результаты. Не для всех учащихся очевидна польза занятий с учетом их истинных интересов и потребностей, сильна ориентация на обучение «для галочки». Ученикам трудно отказаться от привычной «накачки» знаний («Мы же восемь лет так учились»).

Особую трудность создает отсутствие у школьников элементарных общеучебных навыков, умений организовать себя, непонимание целей своих занятий физикой, ее роли в своей жизни. Слабо развиты умения готовить выступления, говорить, слушать, оценивать товарищей и особенно самого себя. Всему этому следует уделить самое пристальное внимание.

Экспертная оценка

Результаты описанного выше эксперимента опубликованы в дискуссионной рубрике «Методический клуб» журнала «Физика в школе». Там же приведена экспертная оценка итогов эксперимента учителем 43-й школы г.Москвы Е.В.Эткиной (1990). Приведём некоторые выдержки из данной оценки, прокомментируем их и сделаем некоторые выводы.

«Проблема, поднимаемая А.В.Хуторским, - пишет Е.В.Эткина, - представляется мне исключительно актуальной. Чем больше преподаю физику в школе, тем больше поражает несоответствие между наукой и представлением ребят о ней ... Программа по физике составлена так, что ученик вынужден непрерывно «потреблять» готовые знания, причем последних так много, что времени остановиться и подумать у него нет. ... Многие годы перед учителем ставилась задача «формирования знаний, умений, навыков». Он умеет учить «решать, оформлять, доказывать, пересказывать». И хотя сейчас уже вроде бы никто этого не требует, он продолжает «формировать» по инерции, а программа не очень-то стимулирует к творчеству, да и экзамены годовые, выпускные и вступительные в вуз проверяют все те же формальные «знания, умения, навыки». И учитель считает, что если на уроках он будет «отвлекаться» (а именно к этому зовет А.В.Хуторской), то он «недодаст» детям формальных знаний, чем понизит их дальнейшую конкурентоспособность. Поэтому он выбирает конкретные знания, а не развитие и образование человека.

Ученик заражен прагматизмом не меньше, а порой даже больше учителя, особенно в старших классах - в преддверии всевозможных экзаменов, где ценится умение ответить на поставленный вопрос и решить конкурсные задачи. Иногда даже теоретические знания сверх программы воспринимаются как лишние, ненужные (зачем тратить время, если потом это никто не спросит). Вот если бы на экзаменах ставились отметки за научное любопытство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мышления, методологические знания и т. д., возможно, ребята по-другому воспринимали бы уроки А. В. Хуторского».

«Мой опыт работы в школе подтверждает, что, даже обладая достаточной суммой знаний, ученик затрудняется ответить на самые простые вопросы типа: почему после дождя ветер холодный? Почему, когда идет снег, теплеет? Чем звезды отличаются от планет? А главное, он не умеет их задавать! Вот почему возникает противоречие между объективной потребностью в уроках, описанных А.В. Хуторским, и субъективным неприятием их учениками и учителями. Такие уроки требуют особого видения мира и подхода к образованию, но этому нигде не учат - пединститут тоже ориентирован на конкретные знания».

«Другой проблемой является рефлексия. Как оценить то, что знаешь? Только сопоставляя свою точку зрения с научной. Это не значит, конечно, что свое мнение всегда «хуже» (недаром Н. Бор говорил о «сумасшедших идеях»), но знать, что думали по этому поводу «великие», неплохо. Кроме того, учитывая, что физика наука экспериментальная, нужно знакомить учащихся с результатами фундаментальных опытов, их количественным описанием, существующими в физике (на сегодняшний день) законами и границами их применения и т.д. На это тоже нужно время; Как же совместить свободное человекообразующее обучение с усвоением фундаментальных знаний? Может быть, Андрей Викторович их существование отрицает? Если так, то тогда вся концепция образования должна стать другой, и не только по физике, но и по всем предметам. Но так как я, по-видимому, более консервативный учитель, то хотелось бы «втиснуть» идеи А.В.Хуторского в нынешнюю систему».

Если обобщить мнение педагога-практика о данной педагогической инновации, то можно сделать следующие выводы:

1. Учитель-эксперт даёт себе отчёт о негативном влиянии традиционной образовательной установки «давать знания» на творческую самореализацию детей уже в школе.

2. Социальная ориентация на поступление в вуз является причиной прагматической ориентации учеников и учителей в ходе школьного образования.

3. Данная ориентация не предполагает выставления отметок «за научное любопытство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мышления, методологические знания», а поэтому перечисленные элементы образования, очевидно приоритетные для образования учащихся, не выступают таковыми в реальности.

4. В школьных и вузовских программах не заложено ориентира на личностное познание мира, на умение задавать познавательные вопросы и отвечать на них.

5. Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки «правильности» полученных ими результатов путём сопоставления с «фундаментальными» знаниями.

6. Не видя возможности комплексного применения всей системы личностно-ориентированного эвристического обучения, учитель выбирает путь «втискивания» элементов этого обучения в традиционный образовательный процесс.

Таким образом, мы рассмотрели проблематику введения педагогической инновации, относящейся к изменению деятельности ученика и получили спектр результатов. Как ученики, так и учителя неоднозначно отнеслись к предпринятым нововведениям. Но цель данная инновация достигла, ученики приобрели опыт самоорганизации обучения и, одновременно, освоили учебный материал по изученной теме на уровне, не ниже, чем осваивали аналогичные темы в традиционном режиме. Данные результаты подтверждены с участием независимых экспертов со стороны школы.