Педагогические нововведения делятся на типы. Каждый их блок формируется по отдельному основанию. Перечень оснований составлен с учётом следующих параметров педагогических нововведений:

А) отношение к структуре науки,

Б) отношение к субъектам образования,

В) отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений.

Педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

Одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках.

Самые распространенные виды нововведений и связанные с ними проблемы

А) Единый государственный экзамен

ЕГЭ - итоговая форма проверки ЗУНов по предметам школьного цикла.

Сегодня существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его педагогическое обоснование.

Причины этого:

1) гиперболизированное внимание только одной из форм контроля – экзамену, является научно несостоятельным решением. Кроме экзамена в дидактике существуют такие формы контроля образовательных результатов, как зачет, контрольная работа, коллоквиум, защита творческих работ, само- и взаимоконтроль и т.д. Перекос в сторону одного лишь экзамена заставляет старшеклассников некоторых школ с января прекращать обучение и готовиться к предстоящему единому госэкзамену.

2) Другая проблема связана с целостностью контроля. Одному из ведущих специалистов по организации единого госэкзамена, заведующей Центром оценки качества образования ИСМО РАО Г.М.Ковалевой был задан вопрос: какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ? Всю или только часть? Был дан ответ, что разработчики пытаются охватить всё образование. На самом деле, этого не происходит. У каждого ученика, учителя, школы, есть свои ожидания и законодательно закреплённое право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно Концепции модернизации ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Всё это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.

Как целесообразно осуществлять ЕГЭ:

1) поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы;

2) определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ;

3)  затем осуществлять нововведение.

 Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, – не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.

Б) Личностно-ориентированное обучение

Существуют два подхода к личностно-ориентированному обучению:

 1. ( Л.Н. Толстой) Предполагает воздействие на личность ученика с целью более эффективного усвоения им внешнего содержания образования. Личностные особенности ученика в этом случае учитываются для того, чтобы соответствующим образом выстроить или подобрать наиболее оптимальное для него содержание. Для реализации данного подхода используются различные методы работы: 1) различные формы дифференциации обучения, 2) вводятся профили, 3) создаются разные типы учебных заведений, 4) разрабатываются учебники с тремя уровнями сложности материала и т.п.

2. (Л.С. Выготский) Не предполагает прямого образовательного воздействия на ученика. Он направлен на организацию образовательной среды, находясь в которой, ученик выстраивает свое образовательное движение. Для реализации данного подхода предполагается следующее: 1) образовательные технологии, которые предусматривают личностное целеполагание каждого ученика и его индивидуальную образовательную траекторию; 2) обучение в данном случае носит сопровождающий характер, а одним из его ключевых элементов является образовательная ситуация.

Проблема личностно-ориентированного обучения:

- концепция учебника личностно-ориентированного типа, проектируемого, в том числе и в гипертекстовой мультимедийной среде на электронных носителях.

В) Профильное обучение в старшей школе

Профильная школа является дополнительной возможностью для ученика реализовать собственную образовательную траекторию освоения учебных дисциплин.

Проблемы профильного обучения:

А) несоответствие между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения.

Б) одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно-ориентированному направлению Концепции модернизации образования. Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации школьника. А вуз – только одна из форм его последующего образования, но не его сущностная цель.

В) следующая проблема лежит в области системности нововведений. Единый экзамен не может быть в профильной школе единым. ЕГЭ не учитывает результатов индивидуальной образовательной траектории ученика. Он объективизирует итоговый контроль, отодвигает субъективность ученика и учителя – главных участников образовательного процесса.

«Есть существенный риск, заключающийся в том, что профилизация старшей школы может быть использована как одно из средств подчинения личности императивам государственных и общественных структур».

Г) Природосообразные, здоровьесберегающие, продуктивные образовательные технологии.

Такие технологии позволяют детям обучаться соответственно своему естеству (Доманский Е.В., Хуторской А.В., 2002). При этом ученики включаются в целеполагание, планирование и осуществление образовательного процесса. Они ориентируют учебный процесс на усвоение универсальных образовательных умений, формирование коммуникативных и иных компетенций, способов решения проблем и добывания знаний.

Проблемы:

- отбор оптимальных для каждого этапа обучения личностно-ориентированных технологий,

- поиск форм интеграции деятельностного компонента содержания образования с тематическим.

2.    Инновации на уровне среднего специального и высшего профессионального образования

Д) Компетентностный подход в формировании востребованного специалиста

Компетенция - это адекватная оценка результатов образования. Компетентностный подход - это ориентация на векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактулизацию, социализацию и развитие индивидуальности.

Компетентностный подход широко используется в западных странах. Так, в зарубежной педагогической науке и практике широко представлена категория "ключевая квалификация". В Великобритании эти интегративные составляющие профессионального образования называются "ключевыми навыками". А в странах ЕС широко используется понятие "базовые навыки" - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.

Зарубежными исследователями предложена следующая классификация компетенций:

А) инструментальные (способность к анализу и синтезу; к организации и планированию; базовые знания в различных областях; подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений);

Б) межличностные (способность к критике и самокритике; умение работать в команде; навыки межличностных отношений; способность общаться со специалистами из других областей; принятие различий и мультикультурности; способность работать в международной среде; приверженность этическим принципам);

 В) системные (способность применять знания на практике, учиться, адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи (креативность); навыки лидерства; исследовательские навыки; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху).

Российские ученые Емеленко Е. и Балабан Л. условно подразделяют компетенции на мыслительные качества, коммуникативные навыки, организаторские способности и личностные качества.

Для российского студенчества наиболее важными являются компетенции, которые можно отнести к факторам карьерного роста.