Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ
КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Лекции по курсу
«СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ»
Составитель: Бессонова Ю.А.,
Канд. филол. наук доц.
Сущность педагогической инноватики
(6 часов)
Понятие инновации.
Педагогическая инноватика как наука.
3. Специфика инноваций в образовании.
4. Понятийный аппарат педагогической инноватики и теоретические основания инновационных процессов в образовании.
Типы педагогических нововведений.
Самые распространенные виды нововведений и связанные с ними проблемы
Понятие инновации.
Понятие «инновация» появилось сравнительно недавно и теперь прочно вошло в педагогический обиход.
Инновация (Новый энциклопедический словарь, 2004) – (линг.), то же, что новообразование.
Новообразование (Современный энциклопедический словарь, 1987) – (инновация) (линг.) - новое явление в языке, возникшее в более позднюю эпоху его развития.
В «Российской педагогической энциклопедии» (1993) этого определения нет.
В «Словаре иностранных слов» (1993) этого понятия нет.
Только в последнее время появилось несколько определений, близких по смыслу, но отличающихся своими «оттенками»:
- процесс улучшения путем внесения каких-либо новшеств;
- акт введения чего-либо нового: что-то вновь введенное;
- новая идея, метод или устройство;
- успешное использование новых идей;
- изменение, которое создает новые аспекты в деятельности;
- творческая идея, которая была осуществлена;
- нововведение, преобразование в экономической, технической, социальной, педагогической и других областях, связанное с новыми идеями, изобретениями, открытиями.
Синонимами понятия «инновация» являются слова «новшество», «открытие», «изобретение». Они отличаются по смыслу, но все эти понятия связаны с результатом – творческой деятельности, креативностью. Креативность подразумевает выдвижение новых идей. Инновация воплощает их на практике.
Цель нововведений - повышение эффективности деятельности, её качества, экономичности, удовлетворенности работников и «заказчиков» результатами труда. Они позволяет создать дополнительную ценность, связаны с внедрением. Иинновация не является инновацией до того момента, пока она успешно не внедрена и не дала результат.
Инновация может относиться как к радикальным, так и постепенным изменениям в процессах, «продуктах» труда, стратегии организации деятельности (инновационная деятельность).
Таким образом, инновации рассматриваются с различных точек зрения:
1) в «связке» с технологиями, экономическим развитием,
2) с политическими вопросами,
3) с изменениями в педагогическим процессе и др.
В научной литературе существует многообразие подходов к этой теме.
Тем не менее, можно выделить и нечто общее: инновация обычно понимается как внедрение чего-либо нового и однозначно полезного, результативного (например, введение новых механизмов, методик, техник, продуктов, услуг).
Самые распространенные виды нововведений и связанные с ними проблемы
А) Единый государственный экзамен
ЕГЭ - итоговая форма проверки ЗУНов по предметам школьного цикла.
Сегодня существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его педагогическое обоснование.
Причины этого:
1) гиперболизированное внимание только одной из форм контроля – экзамену, является научно несостоятельным решением. Кроме экзамена в дидактике существуют такие формы контроля образовательных результатов, как зачет, контрольная работа, коллоквиум, защита творческих работ, само- и взаимоконтроль и т.д. Перекос в сторону одного лишь экзамена заставляет старшеклассников некоторых школ с января прекращать обучение и готовиться к предстоящему единому госэкзамену.
2) Другая проблема связана с целостностью контроля. Одному из ведущих специалистов по организации единого госэкзамена, заведующей Центром оценки качества образования ИСМО РАО Г.М.Ковалевой был задан вопрос: какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ? Всю или только часть? Был дан ответ, что разработчики пытаются охватить всё образование. На самом деле, этого не происходит. У каждого ученика, учителя, школы, есть свои ожидания и законодательно закреплённое право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно Концепции модернизации ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Всё это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.
Как целесообразно осуществлять ЕГЭ:
1) поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы;
2) определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ;
3) затем осуществлять нововведение.
Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, – не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.
Б) Личностно-ориентированное обучение
Существуют два подхода к личностно-ориентированному обучению:
1. ( Л.Н. Толстой) Предполагает воздействие на личность ученика с целью более эффективного усвоения им внешнего содержания образования. Личностные особенности ученика в этом случае учитываются для того, чтобы соответствующим образом выстроить или подобрать наиболее оптимальное для него содержание. Для реализации данного подхода используются различные методы работы: 1) различные формы дифференциации обучения, 2) вводятся профили, 3) создаются разные типы учебных заведений, 4) разрабатываются учебники с тремя уровнями сложности материала и т.п.
2. (Л.С. Выготский) Не предполагает прямого образовательного воздействия на ученика. Он направлен на организацию образовательной среды, находясь в которой, ученик выстраивает свое образовательное движение. Для реализации данного подхода предполагается следующее: 1) образовательные технологии, которые предусматривают личностное целеполагание каждого ученика и его индивидуальную образовательную траекторию; 2) обучение в данном случае носит сопровождающий характер, а одним из его ключевых элементов является образовательная ситуация.
Проблема личностно-ориентированного обучения:
- концепция учебника личностно-ориентированного типа, проектируемого, в том числе и в гипертекстовой мультимедийной среде на электронных носителях.
В) Профильное обучение в старшей школе
Профильная школа является дополнительной возможностью для ученика реализовать собственную образовательную траекторию освоения учебных дисциплин.
Проблемы профильного обучения:
А) несоответствие между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения.
Б) одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно-ориентированному направлению Концепции модернизации образования. Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации школьника. А вуз – только одна из форм его последующего образования, но не его сущностная цель.
В) следующая проблема лежит в области системности нововведений. Единый экзамен не может быть в профильной школе единым. ЕГЭ не учитывает результатов индивидуальной образовательной траектории ученика. Он объективизирует итоговый контроль, отодвигает субъективность ученика и учителя – главных участников образовательного процесса.
«Есть существенный риск, заключающийся в том, что профилизация старшей школы может быть использована как одно из средств подчинения личности императивам государственных и общественных структур».
Г) Природосообразные, здоровьесберегающие, продуктивные образовательные технологии.
Такие технологии позволяют детям обучаться соответственно своему естеству (Доманский Е.В., Хуторской А.В., 2002). При этом ученики включаются в целеполагание, планирование и осуществление образовательного процесса. Они ориентируют учебный процесс на усвоение универсальных образовательных умений, формирование коммуникативных и иных компетенций, способов решения проблем и добывания знаний.
Проблемы:
- отбор оптимальных для каждого этапа обучения личностно-ориентированных технологий,
- поиск форм интеграции деятельностного компонента содержания образования с тематическим.
2. Инновации на уровне среднего специального и высшего профессионального образования
Д) Компетентностный подход в формировании востребованного специалиста
Компетенция - это адекватная оценка результатов образования. Компетентностный подход - это ориентация на векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактулизацию, социализацию и развитие индивидуальности.
Компетентностный подход широко используется в западных странах. Так, в зарубежной педагогической науке и практике широко представлена категория "ключевая квалификация". В Великобритании эти интегративные составляющие профессионального образования называются "ключевыми навыками". А в странах ЕС широко используется понятие "базовые навыки" - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.
Зарубежными исследователями предложена следующая классификация компетенций:
А) инструментальные (способность к анализу и синтезу; к организации и планированию; базовые знания в различных областях; подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений);
Б) межличностные (способность к критике и самокритике; умение работать в команде; навыки межличностных отношений; способность общаться со специалистами из других областей; принятие различий и мультикультурности; способность работать в международной среде; приверженность этическим принципам);
В) системные (способность применять знания на практике, учиться, адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи (креативность); навыки лидерства; исследовательские навыки; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху).
Российские ученые Емеленко Е. и Балабан Л. условно подразделяют компетенции на мыслительные качества, коммуникативные навыки, организаторские способности и личностные качества.
Для российского студенчества наиболее важными являются компетенции, которые можно отнести к факторам карьерного роста.
З) Модульное обучение.
Суть модульной системы состоит в следующем:
1. Преподаваемая дисциплина делится на крупные блоки (модули), по завершении которых студент сдает промежуточные (модульные) экзамены (ПЭ) или промежуточные зачеты (ПЗ).
2. Изучение курса идет поэтапно, по выделенным модулям.
3. Каждый модуль включает 3-4 конкретные темы курса.
4. При получении достаточной суммы баллов за все ПЭ их результаты могут засчитываться ему как итоговый (семестровый) экзамен.
Петракова Т.И
Модель освоения (подготовки) к инновационной деятельности состоит из:
1) - цели;
- задач;
- четырех компонентов (методологический, содержательный, технологический, методический);
2) освоение инновационных идей (ознакомление с существующими инновациями; освоение и использование инновационных идей; творческая реализация инновационных идей);
3) результат:
- уровень профессионально-личностного развития;
- уровень творческого развития.
Подготовка будущего педагога-инноватора и организация его деятельности в инновационной школе
(2 часа)
Подготовка будущего преподавателя к инновационной деятельности
Подготовка будущего преподавателя к инновационной деятельности
Один из недостатков педагогики высшей школы - процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности (Сластёнин В.А., Подымова Л.С., 1997). Студентов не ориентируют на творческий подход к передовому педагогическому опыту. Это позволяет им понимать его идею, но не технику. (Морозов Е.П., Пидкасистый П.И., 1991).
Действующий государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность «Педагогика» и т.п.) не предусматривает изучения педагогической инноватики. Упоминание об инновационных образовательных процессах содержится в разделе «Теория обучения».
Это не способствует развитию образования. Возникла необходимость в специальной системе подготовки будущих учителей через их ориентацию на инновационную деятельность уже на стадии вузовской подготовки.
В этом направлении ведутся исследования многих педагогов: разрабатываются специальные курсы педагогики (Сластёнин В.А., Подымова Л.С., 1997; Андреев В.И., 2000), дидактики (Хуторской А.В., 2001), методики решения инновационных задач (Анисимов Н.М., 1998) и др.
В.А.Сластенин и Л.С.Подымова предлагают следующую последовательность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности:
1) Первый этап – развитие творческой индивидуальности учителя:
А) формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи,
Б) развитие общей технологии творческого поиска:
- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию,
- видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта,
- определение структуры объекта,
- видение альтернативы решения или его способа,
- комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме,
- развитие критичности мышления.
2) Второй этап – овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику:
А) знакомство с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями,
Б) творческая интерпретация альтернативных подходов к организации школы,
В) изучение основных источников развития альтернативной школы,
Г) знакомство с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.
3) Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности:
А) знакомство с методикой составления авторской программы,
Б) знакомство с этапами экспериментальной работы в школе,
В) участие в создании авторской программы,
Г) анализ и прогноз дальнейшего развития новшества, трудности внедрения.
4) Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс:
А) осуществление коррекции,
Б) отслеживание результатов эксперимента,
В) самоанализ профессиональной деятельности.
На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества. (Сластёнин В.А., Подымова Л.С., 1997).
Для обеспечения инновационных процессов необходима подготовка учителей в рамках самой школы. Эту задачу ставят практически все инновационные школы. Например, в школе-гимназии №121 г. Казани разработана схема профессионального роста учителя для опытно-экспериментальной работы, в основе которой лежит идея личностно-ориентированного преподавания.
Схема профессионального роста учителя в этой школе включает следующие этапы:
- Научно-педагогическая подготовка
- Анализ собственного методического опыта
- Выдвижение идей по совершенствованию
- Конструирование нового опыта
- Апробация
- Внедрение в практику
В течение учебного года учитель работает над индивидуальной методической темой, видит ее решение на дидактическом уровне, приобретает навыки переконструирования программного материала в соответствии с выбранной технологией обучения, овладевает различными диагностиками. (Галеева И.Ш., 1997).
Программа занятий по метапредмету «Рефлексия» (ПРИМЕР, НЕ ПИСАТЬ)
Смысл занятий: научиться осознанно осмысливать и планировать свою деятельность, а также понимать цели деятельности других людей.
Цели занятий: 1. Научиться ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и индивидуальными особенностями самих учащихся. 2. Научиться отслеживать выполнение своих целей и корректировать свою деятельность. 3. Научиться анализировать успехи и трудности в достижении целей другими учениками. 4. Научиться различным способам невербальной рефлексии (через художественные образы, музыкальные и т.п.)
Тематическое содержание:
1. Целеполагание по конкретным предметам на часть урока, урок, неделю, четверть, учебный год.
2. Корректировка целей в ходе учебного процесса; критерии корректировки.
3. Различение детьми своих видов целей: формальные, смысловые, конкретные, перспективные, творческие.
4. Осознание успехов и трудностей в ходе реализации своих целей.
5. Рефлексия как часть урока по учебному предмету.
6. Рефлексия - отдельный урок, посвященный осознанию своей деятельности за неделю.
7. Вербальная и невербальная рефлексия.
Виды деятельности:
1. Проговаривание вслух учениками своих целей, успехов в их достижении, трудностей, способов их преодоления.
2. Письменное изложение анализа своей деятельности в рефлексивном дневнике.
3. Рефлексия деятельности одного ученика другим учеником («взгляд со стороны»).
4. Составление критериев оценки и оценивание своих успехов разными способами.
5. Рисование в рефлексивных дневниках образов своей деятельности в течение урока, дня, недели.
6. Предложение детьми своих видов рефлексивной деятельности.
Предполагаемые результаты:
1. Ребята научатся ставить и записывать цели по своим видам деятельности, различать их по смыслу, корректировать в ходе учебного процесса, анализировать их достижения.
2. Ребята научатся видеть свои успехи и проблемы в ходе достижения своих целей, находить способы преодоления трудностей.
3. Научатся вести рефлексивный дневник, в котором будут отображать свою мыслительную деятельность.
Занятия рефлексией имеют разные формы:
- вербальные (словесное обсуждение),
- художественные («нарисуйте образ недели»),
- музыкальные («придумайте мелодию своим успехам по английскому языку»,
- двигательно-мимические,
- театральные и др.
Эти занятия стоят в расписании отдельным уроком «рефлексия», который проводится в конце недели. У детей есть свой рефлексивный дневник, в котором они ведут записи и рисуют. В младших классах такие дневники выполняются в виде альбомов, где дети рисуют свои успехи, трудности, одним-двумя предложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более детальны и подробны.
Рефлексивная работа оказывает влияние на другие формы занятий. Например, общешкольная линейка, направленная вначале на разработку и поддержание норм поведения в школе, превратилась в своеобразное целеполагание школьного дня: ребята и учителя собираются в кружок, садятся на скамейки и ведут разговор о своих планах, трудностях. На следующий день анализируется достижение заявленных целей. Таким образом, работа по целеполаганию и рефлексии органично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и продуктивным.
В) родительская школа.
А) инновационный опыт организации альтернативной школы
Рассмотрим инновационный процесс, который был реализован в экспериментальной школе Российской академии образования в 90-х годах 20 в. Возникла идея создать школу, которая была бы ориентирована не на госзаказ, а на реализацию внутренней сущности человека. Внутри традиционной школы этого создать было невозможно: родители были против.
А.В. Хуторским была создана воскресная школа развивающего типа. Цель школы: обеспечивать общекультурное гуманитарное образование и природосообразное развитие учеников. Важно было не насыщать детей информацией, а помогать им самореализоваться в области познания природы, культуры, самих себя.
Специфика обучения:
1. Обязательное введение предмета МИРОВИДЕНИЕ. Это общефилософский познавательно-развивающий курс. Его задача была достаточно глобальна – создавать и одновременно реализовывать ядро будущей образовательной системы. Из этого курса, как из ствола дерева, должны были рождаться все остальные курсы новой школы.
2. Наличие предметов история Руси, живопись, русская и мировая культура, основы религии.
3. После занятий - игры, походы, экскурсии.
4. Занятия ведут учителя, которых приглашали родители, а также сами родители.
5. Время обучения - около 5 часов в день.
6. Стимулирующие факторы - эмоциональный комфорт, отсутствие системы принуждений, возможность самовыражения каждого ученика, смена разных видов деятельности, общение с интересными педагогами и друг с другом
ПРИМЕР РАБОТЫ ШКОЛЫ (НЕ ПИСАТЬ)
Дети приходят в 9.30. Рассаживаемся кругом. Вспоминаем самые интересные события или наблюдения за неделю. Попутно обсуждаем какой-нибудь возникший вопрос.
Например, неделю назад мы все вместе ездили в Загорск. Предлагаю мысленно попутешествовать еще раз. Садимся поудобнее, расслабляемся, закрываем глаза. Я проговариваю основные этапы поездки. Задача учеников – вспомнить и ярко представить все то, что видели, слышали, чувствовали. Потом дети делятся увиденными «картинками». Происходит своеобразная рефлексия. Воспроизводится и осознается результат экскурсии.
Путешествие во времени очень понравилось. Поэтому пробуем перенестись еще дальше в прошлое. Кратко повторяю то, что когда-то мы уже изучали в воскресной школе: наблюдения К.Э.Циолковского за звездами в Калуге; укус змеей князя Олега, подошедшего к черепу своего коня; путь Иисуса Христа на Голгофу; Возвращение древних рудокопов России к себе в жилища. Дети оказываются «перенесенными» на 100, 1000, 2000, 5000 лет назад. После «возвращения» ученики делятся своими чувствами, ощущениями, говорят о наиболее ярких картинах-образах.
Данная часть занятий - образно-чувственное проживание детьми культурно-исторических объектов и событий. Мысленные представления каждого ученика воссоздаются соответственно его внутренней сущности. В результате я узнаю, что одни дети очень остро чувствуют чужую боль (укус Князя Олега, распятие Христа), другие умеют видеть события со стороны, третьи всякий раз представляют себя на месте главного действующего лица (развитое чувство эмпатии). Такой метод обучения позволяет ученикам лучше почувствовать историю и культуру своего народа, а учителю – узнать больше об особенностях своих учеников, учесть эти знания в дальнейшей работе.
После перемены другой вид занятий – зрительное мировидение. Наблюдаем за горящей свечой. Что видим? Дети замечают самые разные подробности: «Огонек становится острым», «Нить растапливает воск и становится как бы углем», «Сначала свеча горела сильно, потом слабо», «Когда долго смотришь на пламя, то оно как бы увеличивается и раздваивается», «От потухшей свечи 10 секунд идет дым». Умение увидеть явление, собрать как можно больше фактов о нем – одна из главных задач природосообразного образования.
Но видеть можно не только реальные факты, можно учиться образному видению. На что похожа горящая свеча? Какие ощущения возникают, когда глядишь на нее? «Горящая свеча похожа на башню с золотым шпилем», «Края свечи стали в виде гор», «Свеча похожа на тающую сосульку», «Фильтр выглядывает как бы из чашки», «Свеча как елка. Когда я на елку смотрю, мне радостно, и когда на свечу – тоже радостно», «Когда смотришь на свечу, о чем-то думаешь».
Следующий этап – придумывание вопросов о свече. Дети записывают в тетрадях то, что им хотелось бы спросить у свечи. На самые интересные вопросы пытаемся сами же и ответить.
Чай, большая перемена, игры. Завершает воскресные занятия изучение истории Древней Руси (другой педагог).
В конце дня – рефлексия. Ученикам предлагается письменно ответить на вопросы: 1) Что я понял, чему научился сегодня на занятиях; 2) Что я чувствовал, ощущал в течение дня. Вот некоторые из ответов детей: «Переносились назад во времени», «Я научился видеть прошлое», «Я удивлялся, что не ездил в Загорск, а видел его», «В мыслях можно исправить то, что было вчера у меня. Сегодня уже буду лучше от этого», «Чувствовал жалость к Христу», «Я чувствовал и жалость, и радость, и всякие осуждения», «Я ощущал, как мы возвращались назад во времени», «Интерес, когда описывали свечку», «Чувствовал запах свечи».
Рефлексивная работа на осознание детьми себя, своей деятельности и результатов велась на всем протяжении занятий. Вначале пятиклассники не могли связать и двух слов, затруднялись вспомнить то, что они делали сегодня, не умели сформулировать основные свои достижения. Спустя всего три месяца у них возросли аналитические способности, они стали более рассудительны и логичны.
Чтобы оценить занятия воскресной школы, детям предложены были четыре вопроса. Приведем сами вопросы и некоторые ответы на них.
1. Я хожу в воскресную школу потому, что…
«хочется узнать побольше о мире, о боге, об искусстве», «тут рассказывают про все, что не узнаешь нигде в Черноголовке», «хочу быть умной, узнать, что творится вокруг нас на земле», «чтобы научиться видеть», «чтобы знать, как рисуют иконы, каков состав красок», «как создавалась Россия».
2. Чем воскресные занятия отличаются от обычных?
«На обычных занятиях нам задают: читайте параграф, а здесь мы учимся думать», «тут мы ходим на улицу, говорим о мире», «в школе в основном учатся писать, считать, читать, а на воскресных занятиях я учусь, как надо чувствовать, видеть и слушать», «не обязательно записывать, можно зарисовать или записать знаками», «в тетрадях оценки не ставят, и это всем нравится», «эти занятия помогают мне учиться, я научился думать», «тут занимаются кто хочет, оценки не получают, чаевничают все вместе».
3. Что я понял, чему научился на воскресных занятиях?
«Научилась видеть и понимать других и себя», «входить мысленно в свечу, понимать, мысленно представлять, создавать свой закон», «я научился думать, сравнивать на этих занятиях», «я понял, что человек может вжиться в предмет, научился вживаться, переноситься, видеть», «научился узнавать цвета, рисовать символы, понял, что такое пространство и как нарисовать время».
4. Мои пожелания: «Чтоб перемены были больше», «чтобы были подлиннее уроки», «больше экскурсий», «чтобы занятия никогда не умирали и переходили из рук в руки», «всего наилучшего учителям и родителям, помогающим нам».
Инновационная воскресная школа функционировала 6 месяцев, с октября 1990 по март 1991 года. Ее работа показала следующее: 1) у детей и их родителей есть потребность в качественно ином типе образования; 2) при существующей нехватке учителей, в поселке все же имеются люди, способные и желающие вести занятия с детьми; 3) потребность детей и возможность потенциальных учителей могут успешно реализовываться только вне зоны действия традиционной системы образования; 4) концепция будущей школы оказалась вполне реальной для воплощения на практике; 5) воскресная школа, в отличие от других внешкольных образовательных и воспитательных заведений (кружков, клубов и т.п.), несет в себе целостное образовательное ядро, в корне отличающееся от традиционного.
И все же дети находились одновременно в двух противоположных системах образования. Безусловно, данное противоречие со временем усугублялось. Требовалось создать для детей единую гармоничную среду. Некоторые возможности для этого уже были.
Б) Создание экспериментальной учебной группы внутри традиционной школы
Экспериментальная группа была сформирована из детей, которые посещали воскресную школу. Это ученики 5-х классов.
Специфика деятельности группы:
1. Информационно-предметный ориентир в образовании учеников меняется на деятельностно-развивающий. Первичным в обучении предлагается считать не знания, умения и навыки учеников по предметам, а их интеллектуальное, духовное и физическое развитие, которое происходит в ходе специально организуемой предметной и общеучебной деятельности.
2. Целевыми установками базового образования детей по всем предметам считать следующее: а) развитие видения и чувствования учениками природы, культуры, наук, истории своего народа, других людей; б) личное осмысление каждым учеником перечисленных предметов внешнего мира, а также самих себя (рефлексия); в) возможность самовыражения всех детей в различных видах деятельности соответственно их способностям; г) ликвидация монополии на изложение исторических событий, нравственных и духовных ценностей, художественных произведений и т.п.; д) обеспечение учителями целостности образования путем интеграции своих предметов, а также с помощью целенаправленного формирования у детей способов общеучебной деятельности.
3. Введение в учебные программы общеучебной и предметной деятельности происходит за счет сокращения второстепенного информационного материала обычных государственных программ. Каждый учитель пересматривает программу своего предмета, определяя то минимальное базовое информативное содержание, которое следует сохранить, чтобы достичь комплексных установок.
4. С целью сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков-блоков и «погружений» (при строгом соблюдении методических требований к такому расписанию).
5. Для эффективности работы учителей, переходящих на развивающее обучение, по некоторым предметам, предусмотрено деление классов на группы.
6. Обучение по всем учебным дисциплинам предполагает возможность привлечения внешкольных специалистов (в том числе и родителей) для проведения занятий с частью детей.
7. Балльно-отметочная система оценивания заменяется на текущее и итоговое (по четвертям) качественное оценивание, качественному оцениванию подлежат те качества личности ученика, которые соответствуют целевым установкам учителя (см.п.2).
8. Изменению и замене подлежит документация: вместо ученических дневников – рефлексивные книжки; вместо классных предметных журналов – личностно-ориентированные журналы.
9. Усвоение учениками базового содержания государственных программ (годовых) обеспечивается учителями до окончания 3 четверти. В 4 четверти планируется итоговое обобщение по всем учебным курсам (до конца апреля), и последующая индивидуальная творческая деятельность школьников по выбранным дисциплинам. В конце года каждый ученик представляет для отчета (защиты) свой личный образовательный продукт (изготовленная модель, сборник, трактат, спектакль и др.).
10. Для обсуждения и корректировки хода обучения ежемесячно проводятся сборы и семинары учителей и инициативной группы родителей.
11. Учебные предметы, с помощью которых реализуются основные направления образования, следующие: мироведение (естествознание, культуроведение), литературно-исторический курс, историко-музыкальный курс, языкознание, английский язык, математика, живопись и основы изобразительных искусств. Планируются народные игры, сельскохозяйственные работы, семьеведение (для родителей), экскурсии и походы.
12. Организация обучения: блочные погружения, составленные в соответствии с особенностями детей, природными ритмами, культурно-историческим календарем. Занятия ведутся 5-6 часов в день.
13. Предполагаемые результаты обучения в группе: 1) фиксированные изменения внутренних качеств личности учеников, описанные учителями и самими учениками в итоговых качественных характеристиках; 2) учебные достижения общеобразовательного типа (контрольные работы, тесты и т.п.); 3) личные творческие продукты детей (например: сборник идей, загадок, задач; естественно-научный трактат, литературно-историческое исследование, изготовленные конструкции, посаженные деревья); 4) эмоциональный комфорт, радость жизни, уверенность в себе.
14. Координация работы учителей. Обучение в группе предварял трехдневный семинар, на котором разрабатывались образовательные установки учителей. Каждый педагог, исходя из личной педагогической позиции, подробно излагал то, как он видит свой предмет, что считает в нем самым главным, чему, по его мнению, должны учиться дети. Очень важно было уточнить виды деятельности учеников и их личные предполагаемые результаты обучения: внешние (собственные стихи, исследования, придуманные задачи, поделки) и внутренние (качества личности, умения, способности). Из индивидуальных учительских установок вычленялось то общее, что объединяло всех нас. Так рождалась комплексная образовательная программа.
В результате педагогических обсуждений родились следующие главные для всех учителей образовательные установки:
1. Видение изучаемого (камня, неба, слова, художественного текста, себя и других людей).
2. Поиск начала всего (откуда произошел мир, как возникло слово, каково происхождение праздников, с чего начинается человек, семья, народ и т.д.).
3. Символизм, отыскание смысла во всем, поиск внутреннего содержания под внешней формой (что есть число, слово, событие; какова суть поговорки, что говорит миф, придумайте собственный символ воды и т.д.).
4. Взаимосвязь всего со всем (связь природных и общественных явлений, имени человека и его характера, чисел и букв, музыки и поэзии).
ПРИМЕР ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ (НЕ ПИСАТЬ)
Организация занятий. В качестве структурной основы планирования занятий на апрель и май выступали различные ритмы: природные, культурно-исторические, индивидуальное. Календарь природы (весна), народные праздники и традиции (1 апреля, Благовещение, Пасха), исторические даты, земледельческий календарь, астрологические прогнозы – все это в значительной степени определяло выбор форм и содержание занятий.
В апреле занятия строились по блочному принципу. Такие многочасовые предметы как математика, словесность, мироведение, проводились подряд 2-3 дня. Создавался эффект «погружения», когда с помощью самых разнообразных средств учитель достигал однонаправленного эффекта. Сохранение едущей доминанты позволяло ученикам, не отвлекаясь на другие однородные предметы, наиболее глубоко проникнуть в суть вещей. Неоднородные предметы, например, математика и живопись, вполне могли соседствовать течение дня. На каждую неделю составлялось свое расписание.
Пример расписания учебной недели в экспериментальной учебной группе:
Понедельник
Планирование недели - 0,5 ч
Мироведение – 3 ч
Народные игры – 1 ч
Чай
Музыка – 1 ч
Вторник
Мироведение – 4 ч
Чай
Музыка – 2 ч
Среда
Мироведение – 2 ч
Народные игры - 1 ч
Чай
Математика – 2 ч
Четверг
Математика – 2 ч
Чай
Словесность – 3 ч
Пятница
Живопись – 2 ч
Словесность – 3 ч
Чай
Рефлексия недели – 0,5 ч
В мае количество коллективных базовых занятий значительно уменьшились. Учителя стали вести творческие лаборатории, где дети индивидуально работали над своими итоговыми творческими работами, готовили их к защите.
Часто дети сами планировали свои занятия. Предметные рамки иногда исчезали и уступали место разным видам деятельности: исследовательской, художественной, игровой. На некоторых занятиях было по два и три учителя. Ритуалом стало ежедневное чаепитие.
Отметок мы не ставили. Вместо них – качественное оценивание, т.е. письменный или устный содержательный анализ ученических работ. Чтобы осознать свои результаты, дети выполняли рефлексию – своеобразный самоанализ. В конце двух месяцев каждый ученик получил от каждого учителя подробную качественную характеристику его достижений и изменений с конкретными пожеланиями.
Не все проходило гладко в ученическом и учительском коллективах. О возникающих проблемах дает представление следующий фрагмент моих дневниковых записей (3 мая 1991 года).
Месяц спустя
Ученики. Степень «самости» детей возросла, они много предлагают, даже типы и виды уроков. Предложения не всегда разумны, но все более интересны. Усилились апатичность и лень. Причины: весна и снятие сильных внешних побуждающих рамок. Меньше стало фейерверков мысли, чем это было на воскресных занятиях. Похоже, что ребята успокоились, попав в экспериментальную группу. Вывод: воскресные (или послеобеденные?) занятия как нечто другое надобно сохранить. Нужен противоположный развивающий полюс.
Учителя. Оказалось, что Оля и Татьяна (учителя английского и русского языка) пришли работать в группу совсем не из-за того, из-за чего я хотел ее создавать. Идеи мои для них либо неясны, либо неприемлемы. Труден для них деятельностный подход к педагогическим обсуждениям. Оля не смогла связно выразить свою педагогической позиции (что-то типа коммуникативного погружения в речь). Татьяну интересует технология, а педагогические основания у нее свои – довольно авторитарные. Истина у нее одна, и она ее знает; ее задача – добиться, чтоб эту же истин знали ученики. Таня – сторонник «постепенного перехода» свободе. Но свобода в ее понимании совсем ребятам не нужна, так как она может не привести их к ее истине.
В) Родительская школа
Еженедельно с родителями, как и с учителями, проводятся занятия. Основная задача занятий – привлечь внимание родителей к особенностям своих детей, научить их видеть и объяснять происходящие в детях изменения.
Ход занятий:
1) краткие рассказы родителей (чаще всего, они отмечают радостное эмоциональное отношение учеников к занятиям, приводят примеры их самовыражения: «Знаешь, что мне нравится, папа? – спрашивает Артем. – Ходить в школу». «Что такое счастье? – спрашивает Андрей у своей мамы. – Это когда я проснулся и могу сделать три дела». Родители замечают, что дети становятся более наблюдательны, рассудительны, могут сказать «ну это же мое мнение». Тут же родители делятся своими проблемами и опасениями, спрашивают совета);
2) учителя рассказывают об индивидуальных и общих тенденциях обучения, анализируют результаты детских работ, отвечают на вопросы;
3) коллективное обсуждение обозначившихся проблем. Среди проблем часто звучали следующие: взаимоотношения детей в группе, их умение видеть и слышать друг друга; стимулы учебной работы в условиях отсутствия «кнута»; самоорганизованность учеников, их грамотность; проблемы взаимосвязей с обычной школой.
ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ
Дата: 2019-02-02, просмотров: 210.