«Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности… Без игры умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценного обучения, особенно в дошкольные годы».

В.А. Сухомлинский («Сердце отдаю детям»).

v О специфике обучения дошкольников

Детей дошкольного возраста неслучайно часто называют «почемучками». Своими «Что?», «Где?», «Почему?», «Как?» они беспрестанно атакуют взрослых. Спрашивают о мире, их окружающем, о себе – хотят знать, утолить свою «жажду познания». Благодатное это время для приобщения к культуре, базовым ее компонентам, для овладения новыми, такими привлекательными, но еще не изведанными до конца видами деятельности… И взрослые (педагог, родители) этому в немалой степени могут содействовать разными путями, в том числе – путем обучения. Но успешности в этом процессе, как свидетельствует и практика, и специальные исследования, нельзя добиться теми же средствами, способами, что в обучении школьников, даже младших. Основная причина этому – специфичность обучения детей дошкольного возраста.

Пока не все еще секреты здесь открыты, но некоторые тайны, пожалуй, самые главные, уже известны. Еще наш великий соотечественник, Л.С. Выготский, характеризуя специфику обучения дошкольников, отмечал, что дети этого возраста способны в силу своих способностей к тому, чтобы начать новый, недоступный им до этого цикл обучения. Но саму программу взрослого ребенок по природе своей способен усвоить лишь в меру того, насколько она является его собственной программой[52].

Как сделать программу взрослого программой самого ребенка? Верная, проверенная наукой и практикой «тропа» к этому – широкое использование в этом процессе обучения дошкольников «специфически детских» (А.В. Запорожец) видов деятельности, их развивающих качеств, прежде всего – игровой. Эффективность такого подхода была доказана еще в ранних работах А.В. Запорожца, работающего в сфере приобщения детей к физической культуре. «Игра, – отмечал А.В. Запорожец, – представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным физическим упражнениям дошкольников»[53].

Своеобразный механизм действия роли Д.Б. Эльконин видит в определении мотивации (в том числе – двигательной) деятельности: роль, будучи эмоционально привлекательной для ребенка, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действия, а образец двигательного действия, заложенный в роли, становится эталоном, с которым он сравнивает собственное выполнение, контролирует его.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, анализируя игровое действие, обращают внимание на обязательное возникновение в условиях его выполнения воображаемой, так называемой мнимой ситуации. Для нее характерен перенос значения с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого.

v Важный «инструмент» в приобщении к музыкальной культуре

Опора на «специфически детский вид деятельности» – игру – позитивно сказывается и на процессе приобщения дошкольников к другим компонентам базовой культуры, в том числе – музыкальной.

Использование такого подхода в работе с детьми в этой сфере способно творить чудеса. Именно так, как «чудо», воспринимались (а некоторыми и сейчас воспринимаются) результаты деятельности по приобщению к музыкальной культуре детей раннего и дошкольного возраста заслуженного работника народного образования, музыкального руководителя Е.Р. Ремизовской. Вызывает восхищение все – чистое двухголосное пение детей, раннее освоение ими нотной грамоты, сольфеджирование, их музыкальные импровизации, эмоциональность, раскрепощенность в процессе музыкальной деятельности.

Особенно же поражает детский оркестр (играет вся группа!), исполняющий как народные музыкальные произведения, так и классические («К Элизе» Л. Бетховина, «Турецкий марш» В. Моцарта, «Полонез» М. Огинского, «Голубой Дунай» И. Штрауса и др.). В сотрудничестве с музыкальным руководителем дети здесь ставят микрооперы («Аленушка и Лиса», «Муха-Цокотуха», «Сорока-Белобока», «Весенняя сказка», «Маша и Медведь» и др.), детские балеты («Репка», «Курочка-Ряба» и др.). Помню, как в конце просмотра одной из таких сказок («Весенняя сказка»), дочка (тогда второклассница), которую я впервые взяла с собой на премьеру к Елене Романовне, не отрывавшая восхищенных глаз со сказочных героев, тихо прошептала мне: «Правда, мама, жалко, что я в этот садик не ходила?!»[54]. Вспоминается и с каким интересом наблюдала за взаимодействием этого педагога с детьми на музыкальном занятии, как слушала этот оркестр широко известный специалист в области музыкального воспитания дошкольников О.П. Радынова, доктор педагогических наук, заведующая кафедрой эстетического воспитания МПГУ, как стремилась она «уловить» видеокамерой все нюансы сотворения этого чуда, чтобы потом показать его своим студентам…

Не обделена земля наша талантами. Но порой вспыхнет искорка … и погаснет. А здесь – нет, не гаснет уже многие годы. Более того – огоньки зажигаются и у тех, кто использует ее систему в своей работе с детьми^[55].

Возможность, эффективность внедрения опыта педагога-новатора зависит, как известно, не только и не столько от его индивидуальных особенностей, а прежде всего – от того, в какой степени он опирается на объективные психологические закономерности детей в обучение. Результаты системного многолетнего исследования профессиональной деятельности Е.Р. Ремизовской, проведенной под научным руководством одного из авторов (Е.А. Панько), свидетельствуют: система музыкального воспитания приобщения к музыкальной культуре, предлагаемая и используемая талантливым педагогом, базируется на таких закономерностях, на отношении к детству как самоценности.

Здесь нет места «дрессуре», механической отработке «качества» музыкально-ритмических движений, пения, отторгаемых детской душой репетиций, так часто ведущих к зарождению негативного отношения к музыкальной деятельности, музыкальным занятиям в целом. В основе системы – художественно игровой образ. Опора на игру как ведущую деятельность дошкольника, игровые мотивы, так значимые в этот возрастной период, помогают успешно решать основные музыкально-педагогические задачи. Ее базовый принцип – обучение и развитие ребенка в игре. В процессе приобщения к музыкальной культуре, развития музыкальности педагогом широко используются игровые методы, приемы, более того, оно все «пропитано» игрой и сказкой. Все виды музыкальной деятельности здесь, как правило, объединены единым сказочно-игровым сюжетом. Так, на одних занятиях дети «идут в лес», где встречаются с его различными обитателями; на других – «едут в новый город», в гости к жителям сказочного «Солнечного города», или «в деревню к бабушке и дедушке», «на ярмарку», «в зоопарк» и т.д. В ходе таких «путешествий» («экскурсий») дети превращаются то в зайцев, медведей, белочек, волков (разных по характеру, настроению, «взрослых» и «детенышей» и т.д.), то в птиц (петушка и курочку, цыплят, ласточек и др.). А иной раз – остаются в роли детей и для сказочных, игровых персонажей поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах. Художественно-игровой образ облегчает постижение ребенком музыкального мира, процесс творческого овладения им музыкальной культурой. Уже детей младшего дошкольного возраста педагог побуждает придумать и сыграть на музыкальном инструменте (металлофоне, ксилофоне, фортепиано) импровизации на звукоподражание различным животным, сказочным персонажам. Предлагает сыграть, например, как мишка идет по лесу и поет свою песенку или придумать музыку и сыграть, как прыгает и поет песенку зайка (лягушка, мышка и т.д.)… На 4-ом году жизни дети сочиняют и исполняют на детских музыкальных инструментах импровизации в различных жанрах – марша, польки, вальса, «создают» музыкальные картинки на тексты пословиц, поговорок, доступных им небольших стихотворений (А.Л. Барто, С.Я. Маршака и др.). В среднем и старшем дошкольном возрасте творческие задания усложняются: дети сочиняют песенно-инструментальные импровизации по сюжетным картинкам, знакомым сказкам («Курочка-Ряба», «Теремок», «Репка» и др.)…

Значительно более раннему (нежели предусмотренному традиционной педагогикой) овладению нотной грамотой способствует широкое использование моделирования разных видов – плоскостное, предметно-пространственное, пространственно-двигательное. Еще в исследованиях А. Валлона и Ж. Пиаже была установлена непосредственная связь между манипуляциями с предметами и развитием интеллекта на ранних этапах развития ребенка и выявлена важная роль сенсорных упражнений для овладения новых сфер деятельности (тактильно-двигательной, видеомоторной, артикуляционно-слуховой). Подключая двигательные и зрительные анализаторы к процессу дифференциации музыкальных звуков, музыкальный руководитель содействует установлению слухо-двигательных связей, слухо-вокальной координации, способствует тому, что восприятие ребенком музыки становится более осознанным, «думающим».

Казалось бы, моделирование звуковысотности – процесс чрезвычайно сложный для малышей и доступный лишь для избранных. Так и бывает, если «новые замки открывать старыми ключами». Где же ключик, позволяющий с желанием, интересом, легкостью овладеть азами (пропедевтикой) музыкальной грамоты? И здесь он, прежде всего, в широкой опоре на игровую мотивацию. Детям нравится моделировать звуковысотные отношения посредством ползания (врассыпную, шеренгой, по кругу), вперед (если мелодия «идет вверх») и назад (если она «идет вниз»), другими способами, перевоплощаясь при этом в образы паучков, жучков, улиток, бабочек … Мы сами были свидетелями, когда дошкольники изобретали и свои способы моделирования звуковысотных отношений, превращаясь в Роботов, Пылесос и др. Важно и то, что широкая опора на игровую мотивацию позволяет процесс приобщения детей к музыкальной культуре сделать радостным, желанным.

v Хорошая помощница в овладении иностранным языком

Мы хотим, чтобы наши дети чувствовали себя комфортно, свободно не только среди говорящих на родном языке, но и со своими сверстниками, взрослыми из других стран, чтобы они смогли жить с ними общим домом. Мы все глубже осознаем: для этого необходимо владение иностранным языком, приобщение к которому важно начинать уже с дошкольного возраста. И это реально, возможно. Более того, именно с этого возраста специалисты рекомендуют начинать обучение иностранному языку. В этот период ребенок сензитивен к овладению иностранным языком – он отличается особой чуткостью к языковым явлениям, у него зарождается интерес (как правило – к концу дошкольного возраста) к осмыслению своего речевого опыта, активно развивается память, восприятие, мышление.

Как обучать дошкольников иностранному языку? Все большее число педагогов, психологов, лингвистов пытаются ответить на этот вопрос. И хотя окончательный, исчерпывающий ответ на него еще впереди, большинство специалистов едины в подходе к решению этой проблемы: здесь необходима опора на игру, игрушку, сказку[56]. Справедливость такой позиции ощутили и мы в ходе непосредственной работы с дошкольниками по приобщению их к иностранному (английскому) языку.

… На самом первом этапе приобщения детей к английскому языку нами[57] использовались не только те игрушки, с которыми они играли в своей группе. На занятие предложили детям принести гостя-игрушку. Сверстники должны отгадать – что за гость пришел, задавая вопросы о загаданном предмете на английском языке. При этом закрепляется умение строить предложения разных типов, развивается мышление, формируется интерес – не только к языку, а и к сверстникам. Немаловажно при этом и то, что неуверенный в себе, застенчивый, тревожный ребенок чувствует себя с любимой игрушкой спокойнее, эмоционально комфортнее, более защищенным, что позитивно сказывается на его поведении на занятии, общении с педагогом, сверстниками. Ребенок, занимающий неблагоприятное положение в системе межличностных отношений при этом относительно компетентный в области осваиваемого нового языка, обретает возможность раскрыться перед сверстниками с позитивной стороны, получить позитивную оценку как педагога, так и сверстников.

Особо важная роль у игрушки, которая приходит на занятие к детям вместе с педагогом «поиграть», «пообщаться» с ними. Вступить с ней в личный контакт, однако, можно лишь, если будешь говорить на языке гостя. В нашей работе при обучении дошкольников английскому языку такими гостями были разные игрушки. Детскими любимцами становились Винни-Пух, большой плюшевый Слон; в одной группе – Карлсон, «который живет на крыше», в другой – обезьянка Чита … Становясь партнером по общению с детьми, «превращаясь» в носителя иностранного языка, такая игрушка усиливала их интерес к новому иностранному языку, желание общаться на нем. Что только не служило поводом, темой для их беседы с детьми на занятии! Внешний вид гостя и детей, их настроение, окружающая обстановка (новизна в ней), настроение детей, гостя, окружающая обстановка (новизна в ней), любимые сказки, болезнь героя, важные события из жизни детей, игрушки… Дети сочиняли свои истории про гостя, «учили» его тому, что умеют сами, вместе с ним выполняли игровые упражнения, «демонстрировали» перед ним свои достижения (читали стихи, пели песни на английском языке и т.д.), праздновали его день рождения, писали ему письма, мастерили для него поделки, рисовали его портрет … и одновременно учились английскому языку.

Работающие с дошкольниками педагоги (в том числе обучающие их иностранному языку), конечно же, могли не раз убедиться в особой ценности дидактической игры как помощницы в овладении детьми новым материалом (иностранным языком), в повышении интереса к занятиям.

Однако и здесь порой возникают трудности: специально подобранная игра не дала ожидаемого эффекта, оставила детей равнодушными; угас интерес к игре, которая совсем недавно была в числе любимейших в группе. Не включаются вот уже не в первый раз в игру Оля и Денис, для которых, по мнению педагога, данная игра была бы особенно полезна…

Подобного рода затруднения преодолимы. Что помогает этому? Не будем забывать, где «скрыты» основные силы дидактической игры. Напомним: деятельность, направленная на овладение играми с правилами (в числе таковых и дидактические игры), по своему содержанию близка к полноценной учебной деятельности и, вместе с тем, ею внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязчивая деятельность, отвечающая их собственным потребностям. Усвоение нового при этом, его закрепление происходит как бы само собой, с интересом. Чтобы сохранить, поддержать такую мотивацию детской деятельности, не следует торопиться с провозглашением дидактической цели или с постановкой учебной задачи перед началом дидактической игры (либо игрового задания) на занятии.

Для «омоложения» повторяющейся дидактической игры важно заранее продумать, чем обеспечить новизну игрового задания, его привлекательностью. Разнообразны задачи, которые стремится решить педагог, используя игру в процессе обучения детей. Наряду с образовательными целями, задачами не упустить бы воспитательные, использовать бы отобранные для приобщения к иностранному языку игры и для развития личности детей, гуманизации их взаимоотношений в «детском обществе».

… Игра «Цепочка» нередко применяется при обучении старших дошкольников иностранному языку для закрепления лексического материала, развития детской памяти, формирования интереса к иностранному языку.

Напомним суть ее. Детям предлагается описать какой-либо предмет (например, мягкую игрушку). Первый ребенок составляет предложение, включающее одну из характеристик предмета, другой повторяя уже названный признак, добавляет к этому предложению новое описание, дополняющее характеристику предмета, и т.д. Выигрывает тот, кто завершит описание предмета, даст самую полную его характеристику.

«Омоложение» игры, внесение в нее дополнительного правила (члены команды в процессе игры могут помогать друг другу вспомнить предшествующие характеристики предмета, использовать невербальные средства общения (мимику, жесты и др.), дает возможность решать с помощью ее и задачу социально-психологического характера: развивать у детей коммуникативные умения, взаимопонимание, взаимопомощь, сотрудничество. В нашей работе в таком, обновленном варианте, «Цепочка» способствовала не только овладению иностранным языком, но и одновременно оптимизации межличностных отношений детей.

Используя игру «Верно-неверно» («Right or wrong?») на занятиях иностранного языка, можно решать задачи не только связанные с овладением новым языком, его грамматикой, но и развивать чувство юмора у дошкольников, «разрядить» напряженность, способствовать созданию эмоционально благоприятной атмосферы на занятии.

Целесообразно активно использовать в научении дошкольников иностранному языку и сюжетно-ролевую игру. Здесь наряду с дидактическими задачами успешно могут быть реализованы и задачи личностно-ориентированного характера. Так, в процессе игры «Магазин» у детей не только активизируется лексика определенной тематики («Еда. Продукты питания», «Одежда. Обувь», «Игрушки» и др.) и закрепляется владение определенными грамматическими структурами, но и развиваются коммуникативные умения, саморегуляция. Важно содействовать тому, чтобы игровую роль получали при этом и «непопулярные» среди сверстников дети, застенчивые, малообщительные, неуверенные в себе. В случае необходимости целесообразно можно помочь ребенку предварительно прочно усвоить необходимый для выполнения такой роли лексико-грамматический материал. В ходе таких игр ребенок получает возможность самоутвердиться в группе сверстников, преодолеть некоторые коммуникативные барьеры.

Отдельные сюжеты, темы игр могут быть подсказаны самими детьми. Как-то один из авторов[58] книги, начиная очередное занятие со старшими дошкольниками по обучению их иностранному языку, обнаружилось, что дети никак не могут переключиться с игры «Больница», в которую они только что играли. Ребята просили: «Поиграйте с нами в больницу!». И тогда педагог, планирующий знакомство воспитанников с новыми буквами английского алфавита и обозначаемыми ими звуками, а также закрепление уже освоенных детьми букв и звуков предложил: «Давайте отправимся на прием к окулисту!» Педагог быстро смастерил «прибор для проверки зрения» (полоска бумаги, прикрывающая один глаз), и игра началась. Сначала дети «проверяли» свое зрение, затем на «прием к окулисту» стали приходить их игрушки, куклы. «Пациенты» называли буквы и звуки. «Доктор» оценивал их зрение. Ситуация ошибки в данном контексте для ребенка была не травмирующей. В последующем дети придумывали слова, начинающиеся на изученные буквы, звуки.

Сюжетно-ролевая игра «Больница» используется и с другими дидактическими целями. Тот же сюжет «на приеме у окулиста» может позволить закрепить у детей различный лексический материал, активизировать его (вместо букв и звуков дети называют изображения на картинках, разной тематики). Дошкольники могут также посещать «терапевта», «педиатра», «хирурга» и др. специалистов. В процессе игры «Больница» закрепляется умение использовать детьми различные грамматические структуры, активизируется, обогащается и углубляется лексический запас (например, по теме «тело человека»). Игры-драматизации также обладают богатым потенциалом как для развития у детей активной речи на иностранном языке, преодоления ими различных коммуникативных барьеров, так и для формирования позитивной «Я-концепции» воспитанников, укрепления их психологического здоровья. Целесообразно при этом сочетать постановки по уже готовым сценариям с готовым текстами, с уже готовыми импровизациями детей.

… Недавно один из авторов этой книги получил послание от бывшей воспитанницы, а теперь – ученицы. Вот оно:

(Чита! Приходи к нам на следующий урок!)

А под изображенным ниже сердечком – «For you!» – тебе!)

Пушистую, симпатичную обезьянку, с которой, еще будучи в детском саду, начинали знакомство с английским языком – играя, общаясь с ней, дети приглашают на урок, ждут и сегодня…

v Как Маша училась играть в шахматы

Шахматы … Человеку, вкусившему прелесть этой игры, трудно «отойти» от нее, променять на удовольствие от иных игр. Думаю, я не одинока в отношении к этой игре, ее особому, чарующему воздействию на человека. Когда-то, еще в далекие школьные годы, мне удалось испытать ее «вкус».[59] В семье нашей эта игра объединяла всех ее членов. Первыми моими учителями, тренерами были старший брат, потом – отец. Помню, как я с ним до поздней ночи, позабыв об уроках, играла в шахматы, и маме с трудом удавалось останавливать наши «баталии» … Интерес к этой игре сохранился на всю жизнь. Когда же на свет появилась Машенька, захотелось, чтобы к этой удивительной игре, с богатыми возможностями для развития ума, памяти, воли, личности приобщилась бы и она, моя внучка. Был и более «прагматичный» мотив – хотелось, чтобы мы стали партнерами по этой непростой, но прекрасной игре.

Приобщать к шахматному миру Машу мы начали на пятом году ее жизни (чуть позже, нежели к игре в шашки). Вначале она периодически наблюдала за игрой в шахматы взрослых членов семьи, а потом и непосредственно сама начала «прикасаться» к этому миру, осваивать его. С фигурами, их свойствами, ценностью, правилами игры знакомили постепенно; не спеша овладевала она и элементами стратегии, тактики этой игры. Ненавязчивому овладению этой мудрой игрой, формированию интереса к ней помогало широкое использование (особенно на первых шагах) игровых приемов, игр («Что изменилось на шахматной доске?», «Чудесный мешочек», «Кто скорее найдет свой домик» (место конкретной фигуры на шахматной доске)» и др.), сочинение сказочных историй о «жителях» шахматного «царства» (Шахматной Королеве (Ферзе), Ладье, пешке («маленькой, да удаленькой») и т.д. Каждый новый шаг в шахматный мир доставлял радость человечку, в него входящему. Вначале игра чаще всего шла на «уничтожение», и именно это доставляло основную радость.

Игра на «мат» далась не сразу. Здесь помогли задачи «Мат в один ход». Интерес вызвало и предложение самой сочинить шахматную задачу. И тогда уже не только «уничтожение» фигуры противника, но и все чаще именно нахождение правильного решения задачи («на мат»), самостоятельное придумывание таковых стали доставлять радость.

Несмотря на то, что мы тогда шли в основном «по наитию»[60], этот, начальный этап овладения шахматного мира, особых трудностей не вызывал. Они появились позже, когда надо было полученные знания закреплять, сохраняя интерес к игре, предъявляющей немало требований не только к мышлению, но и к усидчивости, произвольному вниманию (объему, устойчивости, способности к длительному сосредоточению, его распределению).

Здесь помогла придуманная нами игра «тайны Шахматного Дворца».

Суть ее: партнеры договариваются, сколько фигур (вместе с королем) будут участвовать в игре (2-10). На середину доски «ставится» «стенка» (занавес), разъединяющая шахматное поле на две части. «Состав» войска, позиции каждой фигуры (месторасположение на доске) определяет сам играющий. Когда расстановка фигур завершена, со словами «Тайны открываются!», барьер, разъединяющий поле противников (белых-черных) убирается. Белые начинают игру. (Это право преимущественно отдается (особенно на первом этапе) ребенку.

Игра не только стимулирует самостоятельность, творчество; заложенная в ней интрига («Тайны…») усиливает интерес ребенка к игре. Ограниченное количество фигур на шахматной доске облегчает ориентировку ребенка на «поле боя»; отсутствие необходимости разыгрывать дебют сокращает, как правило, время для «боя» (партии). У взрослого же, обучающего ребенка игре шахматам, появляется возможность «варьировать (в пользу ребенка) свои силы: в составе его армии может отсутствовать «тяжелая артиллерия»; его Король может сражаться, опираясь только на поддержку пешек и т.д.

Но игра и по этим, как мне казалось, щадящим правилам, завершалась порой поражением Машеньки, перенести которое ей было не так-то просто. Все же шахматы в чем-то и жестокая игра, как, впрочем, и ряд других состязательных игр с правилами, в которых присутствует как обязательный и существенный элемент «победитель» – «побежденный». Здесь трудно, редко удается смягчить горечь поражения, сделать какие-то послабления ребенку.

И все же мы такой способ нашли, вместе с Машей отыскали. Вот как это произошло. Как-то будучи с ней вдвоем на даче, мы затеяли игру в «Тайны шахматного Дворца». Никто и ничто нас не отвлекало, не мешало. Игра увлекла не только внучку, но и меня. Мои пешки пошли вперед, атаковали короля противника и … поставили ему мат. Это было второе поражение в тот день. Такого она уже не смогла выдержать. Я ругала себя, корила, пыталась успокоить внучку, но тщетно. Игра в «футбол», сбор малины для компота несколько смягчили, развеяли ее переживания, но по всему было видно – горечь не прошла. После дневного сна уже с другим настроением Маша обращается ко мне с предложением снова поиграть в шахматы, но по-другому, по особому: «Знаешь, бабушка, я придумала: как будто не мы будем играть, а наши друзья (так она называет свои игрушки – Львенка, Мишку, Бегемотика и др.). Устами ребенка гласит истина! Мне оставалось поддержать ее предложение. Потом мы организовали шахматный турнир («Тайны шахматного Дворца»), участниками которого стали Машины игрушки. Я сделала матрицу, в нее мы вносили результаты соревнования (очки): «победы» (2 очка), «поражения» («0»), ничьи – «1 очко». В первом турнире победу одержал песик Тузик, последнее место занял Баран («Знаешь, бабушка, ему надо посоветовать другим видом спорта заняться; может быть, кто скорее с горки на горку заберется?». В ходе самой игры она брала обычно игрушку (за которую играла) на руки, либо усаживала ее рядом с собой лицом к доске. Следила и за мной, точнее – «партнером» по игре («Ты, бабушка, смотри за Котиком, а то он отвернулся и на доску совсем не смотрит. И разговаривай с ним» и т.п.).

Как и прежде, победы чередовались с проигрышами. Но на последние уже не было таких бурных реакций, как прежде. Теперь образная игрушка, за которую играла девочка, в случаях поражения «брала удар на себя», смягчая горечь эмоционального состояния истинного игрока, ее хозяйки. Этот «эффект» ощущала и она сама. Как-то после завершения очередного тура, она поделилась своими переживаниями: «Мне теперь уже не так страшно проигрывать. Ведь это уже не совсем я». А потом предложила: «Надо Мишке на тренировку походить. Давай они (друзья-игрушки) как будто будут ходить в школу на шахматы, учиться». Предложение потом в игре было реализовано.

Здесь нам хотелось обратить внимание на то, как новая игра, игра с непростыми правилами, оказывается «вплетенной» в сюжетно-режиссерскую игру, где сотворцом сюжета выступает сам ребенок. «Игровую позицию» (Н.Н. Поддьяков) при этом занимает как дошкольник, так и взрослый, приобщающий своего воспитанника к новой игре (шахматы). Игра не заканчивалась, ведь, завершением «турнирных боев». Потом обычно шла подготовка к награждению победителей (готовились грамоты, медали, призы, пьедестал почета и т.п.), церемония награждения… Мне при этом часто доставалась роль «оркестра», в сопровождении которого проходило награждение и последующие выступления «артистов» в честь спортивного праздника. Там же, на даче (уже к концу пребывания на ней), в завершающем последнем турнире (длился 4 дня) Маша предложила «поощрительные призы» вручать всем участникам турнира («Ведь они же все старались, все умненькие. Давай мы их наградим путевками для путешествия». Решили начать с Беларуси, Бреста (туда в гости к родственникам Маша уже неоднократно ездила). В ходе игры «туристы» посещали гребной канал, Брестскую крепость, детский парк...

Сейчас Маше 6 лет. Вот уже скоро год, как она посещает ДЮСШОР по шашкам и шахматам, успешно выступает на соревнованиях, но нашу игру по-прежнему любит. Кое-что, однако, в ее поведении как игрока изменилось. Так, определяя состав своей «шахматной армии», она все чаще намеренно осложняет себе условия игры, довольствуясь «легкими» фигурами и пешками, играет без шахматной Королевы…

Вот и сейчас у нас дома проходит очередной турнир «Тайны шахматного Дворца», участники которого обезьянка Марианна, Мишка Рыжик, Кот Ученый, Волчок-Серый бочок, Слоник Блю. Кто станет победителем, еще не известно. Пока впереди Кот-Ученый…