Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
– Играть – это …
Ø «Играть – это когда тебе весело
и когда ты вместе с другом» (Агата, 6 лет).
v О развитии игры как совместной деятельности
Взаимодействие в системе «ребенок-ребенок» разворачивается главным образом в ведущей деятельности дошкольников – сюжетно-ролевой игре, которая представляет собой определенную совместную деятельность. Становление совместной игровой деятельности происходит на основе опыта индивидуальных игровых действий, накопленного детьми в конце раннего возраста. Участие в игре с другими детьми предполагает наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков действий с игрушками, а также требует выработки специальных коммуникативных умений по согласованию своих действий с действиями партнеров. «Действовать вместе с другим ребенком, – по словам А.П. Усовой, – это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет».
Данные специальных исследований, в частности, проведенных под руководством Т.А. Репиной, подтверждают существование определенного переходного периода от индивидуальной деятельности ребенка к его совместной деятельности со сверстниками. Так, например, вначале дети играют небольшими подгруппами по 2 человека, затем по 3–4, и к старшему дошкольному возрасту объем игровых объединений возрастает до 11–12 человек. С возрастом увеличивается и длительность совместных игр – от 10 минут у младших дошкольников до 25 минут у детей 6-7 лет.
В процессе развития игры как совместной деятельности усложняются и организационные формы взаимодействия ее участников. На первых порах имеет место так называемая «игра рядом», когда, дети играют в разные игры в непосредственной близости друг от друга. Затем между ними возникают определенные связи, обусловленные игровым сюжетом. А.П. Усова выделила следующие ступени развития этих связей: от «игр рядом» дети переходят к «механическому взаимодействию», которое характеризуется слиянием в одной игре разнородных действий, потом возникает взаимодействие на основе общего содержания игры, и, наконец, взаимодействие может осуществляться на основе личных предпочтений детей[17].
Совместная деятельность способствует формированию у дошкольников особой потребности в общении со сверстниками, детское общество становится притягательным и эмоционально значимым для ребенка. Эту потребность ярко иллюстрируют слова мальчика, который в ответ на предложение матери побыть с нею вместо отсутствующего товарища, возразил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок»[18].
Применительно к вопросу о формировании потребности в общении со сверстниками как внутренней субъективной стороны совместной деятельности следует отметить и то обстоятельство, что этот процесс имеет свою относительно самостоятельную линию развития, не совпадающую, в известной мере, с формированием объективной совместности. Подтверждением этого положения о гетерохронности развития объективной и субъективной совместности у детей служат результаты исследования Л.В. Финькевич[19], которое было непосредственно посвящено изучению особенностей осознания дошкольниками социально-психологических компонентов своей совместной деятельности. Здесь было установлено, что в ряде случаев дети, осуществляя совместную деятельность, не осознают и не переживают ее как таковую и, наоборот, действуя, казалось бы, индивидуально тем не менее зачастую считают, что они участвуют в деятельности совместной со своими сверстниками.
По-видимому, для осознания детьми общности своих усилий необходимо не только выполнение взаимосвязанных действий, но и наличие определенного положительного отношения к партнерам. А такие отношения могут на первых порах возникать и в процессе непосредственного межличностного общения между детьми, где определенную роль зачастую играют и некоторые чисто внешние обстоятельства: например, достаточно длительное пребывание рядом со сверстником (сидят за одним столом, складывают одежду в соседних шкафчиках), какие-то сходные черты внешности, детали одежды («А у нас с ней одинаковые туфельки»), а также одинаковые имена, проживание в одном доме и др. Это как бы выделяет и отличает этих детей среди других сверстников и одновременно сближает данных детей между собой. С другой стороны, дезинтеграция и разлады во взаимоотношениях, нередко наблюдаемые в детских группах, объясняются зачастую наличием нестандартных признаков, резко отличающих ребенка от сверстников (цвет волос, особенности фигуры), в силу чего он становится объектом различного рода «дразнилок».
v Отношения детей в игре
Необходимо вместе с тем уточнить понятие «отношения». Дело в том, что в психолого-педагогической литературе, посвященной детям дошкольного возраста, термин «отношения» или «взаимоотношения» рассматривается нередко как проявление доброжелательности или недоброжелательности детей друг к другу, соблюдение определенных этических норм (например, умеют ли дети негромко разговаривать, чтобы не мешать окружающим; умеют ли они не перебивать друг друга, употреблять в общении с другими людьми вежливые слова, типа «пожалуйста», «спасибо», «до свидания» и т.д.).
На наш взгляд, это не совсем правильно, так как значительно сужает содержание рассматриваемого понятия. Более оправданно здесь использовать соответствующую социально-психологическую терминологию, достаточно разработанную и открывающую новые перспективы в изучении детской игры. Так, в случае с рассматриваемыми терминами следует, по нашему мнению, разграничить понятия «отношение» и «общение» как обозначающие особые социально-психологические явления. «Отношение» – это внутреннее состояние личности в виде ее чувств к другим людям, определенных представлений и мыслей о них. В свою очередь, общение – это внешне наблюдаемые контакты между людьми, их обращения друг к другу, те или иные формы воздействия друг на друга.
Отношения же, несомненно возникающие, проявляющиеся и видоизменяющиеся в процессе общения, тем не менее не открыты непосредственно и требуют специальных методов для своего изучения[20]. Эти отношения не просты. Двойственность игрового взаимодействия между дошкольниками, вытекающая из сочетания взятой на себя роли и особенностей личности ребенка, ярко проявляется в характере взаимоотношений, возникающих между играющими детьми.
Прежде всего, сюжетная ролевая игра возникает в группе знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система личностных отношений, в которой, как указывалось, каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Она, как указывает А.П. Усова, может быть объединена сначала интересом к содержанию игры, а затем интересом детей друг к другу. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Бывают и случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему влиятельными товарищами по группе. Такие «игровые группы, – отмечает А.П. Усова, – возникающие на основе личного интереса, может быть самое интересное явление в детской жизни».
Реальные внутригрупповые взаимоотношения во многом определяют и следующий этап игры – распределение ролей. Наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высоким статусом (социометрические «звезды»), которые в соответствующих экспериментах получают наибольшее число выборов. В этом случае они становятся лидерами игровой группы, направляющими по своему усмотрению сюжет игры, определяющими ее конкретное содержание, распределяющими остальные роли, оценивающими достоверность и «правильность» их исполнения.
Более того, возникнув и беспрестанно, в известной мере, трансформируясь в процессе общения, личные взаимоотношения между детьми оказывают существенное влияние и на сам процесс общения. Проиллюстрируем это примером из наблюдений Г.П. Щедровицкого и P.Г. Надежиной:
«Группа четырехлетних детей решила играть в «самолеты». Инициатором игры был очень активный мальчик Андрей, которого другие дети, как правило, слушались. Андрей изображал один из самолетов и вместе с тем непрерывно командовал всеми другими детьми. – «Летим, летим», - говорил он и, разводя руки в стороны, изображал летящий самолет. Остальные дети пристраивались за ним двумя, иногда тремя колоннами и бежали по комнате, повторяя все «маневры» Андрея. Через некоторое время игра немного наскучила, и Андрей, почувствовав это, изменил сюжет. Он ввел в игру новую роль – регулировщика, причем сама логика игры стала такой, что именно регулировщику должна была теперь принадлежать ведущая роль и он должен был всеми командовать. По новому сюжету Андрей, оказывался лишь одним из исполнителей команд регулировщика. Но практически игра развертывалась не так. Андрей по-прежнему сам руководил всей игрой, а регулировщик нужен был ему как некоторый посредник и «сюжетный знак». Как только «дети-самолеты» «подлетали» к «регулировщику», Андрей кричал: «Мы летим с севера на юг, покажи нам вон туда рукой, и мы полетим туда». Регулировщик всегда делал так, как требовал Андрей. Сюжет игры переменился: формально, по сюжету, роль руководителя перешла от Андрея к регулировщику, но фактически отношения руководства остались прежними: Андрей как бы захватил всю игру в свои руки и руководил другими детьми, играющими вместе с ним, несмотря на то, что принятая им самим роль не давала на это никаких прав»[21].
Как видим, положение ребенка в системе межличностных взаимоотношений в группе, в данном случае – Андрея, которого, как отмечают авторы этого наблюдения, «другие дети, как правило слушались», повлияло и на характер его действий в игре. Логика игрового сюжета требовала, чтобы руководство игрой осуществлял регулировщик, а на самом деле это делал все тот же Андрей, хотя по характеру выполняемой роли, он должен был подчиняться указаниям регулировщика.
Для завоевания такой лидерской позиции мало иметь высокий социометрический статус, необходимы еще и организаторские способности, а также соответствующие знания, умения, навыки. Поэтому случается, что член группы, которому симпатизируют многие сверстники, все же лидером, организатором игры не становится. Исследования показали, что между положением ребенка в группе и его качествами как участника игры существует тесная взаимозависимость: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют статус дошкольника среди сверстников.
Для педагога очень важно учитывать, во-первых, возможную нежелательную «поляризацию» в группе играющих детей, когда одни дети чаще всего командуют и захватывают лучшие роли, а другие всегда подчиняются, и, во-вторых, возможность управлять через игру взаимоотношениями детей.
Таким образом, в игре проявляются (и развиваются!) несколько типов взаимоотношений, различных по своему происхождению и функциям. Прежде всего, как уже отмечалось, это относительно стабильные межличностные отношения, возникшие до начала игры. На их фоне возникают и развертываются сюжетно-ролевые отношения, обусловленные сюжетом и содержанием игры: дети в своих действиях и высказываниях воплощают свои представления о содержании и характере взаимоотношений изображаемых персонажей (продавца и покупателя, капитана, матросов и пассажиров, врача и больного и т.д.). В какой-то мере здесь допустима аналогия с исполнением ролей в театральном спектакле: здесь актеры, играющие определенные роли, не перестают относиться друг к другу как товарищи по работе.
В результате такого взаимодействия появляется и третий план отношений – организационные отношения по поводу игры, при наличии которых дети-персонажи на мгновение «выходят» из роли и осуществляют контроль за действиями других участников игры. И это не удивительно: в отличие от актеров дети сами являются и авторами и режиссерами своего игрового «спектакля».
Таня и Лена играют в магазин. В магазине продаются овощи, в качестве которых используются деревянные брусочки разного цвета. Таня – продавец, Лена покупает у нее огурцы, морковку и т.д.
Сергей (прибегает). Что это у вас здесь такое? (Несмотря на протесты девочек, смешивает в кучу все «овощи».)
Таня (возмущенно кричит). А я воспитательнице скажу! Уходи, мы тебя не звали!
Сергей (дурашливо). А я тоже хочу играть! Дайте мне, пожалуйста, огурцов сто килограммов.
Таня. Нет у нас огурцов, все уже кончились.
Сергей. А это что? Вот лежат зеленые огурцы.
Таня. А эти огурцы уже купили, просто забыли деньги. Сейчас придут и купят. Лена, иди быстрей, забирай свои огурцы.
Лена, не проявлявшая все это время особой активности, подходит к прилавку. Но Сергей отталкивает ее.
Сергей. А так не бывает. Это если пальто покупать, тогда за деньгами идут...
Таня (перебивает). А это не огурцы, это бананы. Просто они такие зеленые. Мы с мамой вчера такие покупали.
Сергей. Ну и что? Дайте мне, пожалуйста, бананов.
Таня. А у тебя денег нет.
Сергей (подбегает к кустарнику, срывает листок и возвращается). Вот у меня денежка.
Таня (собрала все игрушки). А пока ты бегал, магазин – «чик» и закрылся. Все пошли домой.
Сергей (машет рукой). Ай, не буду я с вами играть. (Убегает.)
В данном случае мы наблюдали типичное проявление влияния личных отношений, сложившихся до начала игры, на ход игры. Это влияние выражается через организационно-деловые отношения и соответствующие формы общения. Организационные отношения проявляются в форме реплик, содержащих оценку правильности исполнения роли, соответствия игрового поведения эталонам, представлениям участников игры.
В зависимости от сыгранности игровой группировки, реальных отношений в ней, развитости самого сюжета и содержания игры на первый план могут выдвигаться то одни, то другие типы отношений. Особенно важное значение для развития внутригрупповых взаимоотношений имеют сюжетные взаимоотношения, в которых воплощаются представления детей о социальных взаимозависимостях взрослых.
Основные типы отношений в игре (описанные выше) проявляются как в условиях дошкольного учреждения, так и дома. Они значимы и когда в игру включается взрослый, принимающий на себя одну из игровых ролей. И если отношения по поводу игры при этом во многом так близки, похожи на отношения играющих детей, то личные отношения в системе «ребенок-взрослый», проявляемые при этом, имеют некоторые нюансы.
Мы с Дашей (5 лет 10 мес.) в воскресенье пришли в гости к моей подруге, которая растит дочь Лизу (5 л. 2 мес.). Девочки уже хорошо знакомы; обе рады встрече.
Даша. Лиза, а что это у тебя на руке? Прививка?
Лиза. Да, я с мамой в поликлинику ходила.
Даша. Боялась?
Лиза. Чуть-чуть, только плакала.
Даша. А давай играть во врача. Только я врач (утвердительно).
Лиза. Ну, давай (пожимает плечами).
Девочки начинают осматривать комнату. Берут бумагу, карандаши, счетные палочки, баночки. Все это они раскладывают на журнальном столике. Лиза идет в детскую комнату и приносит оттуда: стульчик, шприц, фонендоскоп и градусник.
Даша (внимательно осматривает предметы). Нам нужен еще один стул.
Лиза идет еще за одним стулом. Даша все разложила, села на стульчик, взяла карандаш и листок, что-то стала писать. Пришла Лиза со стульчиком.
Даша. Проходите, пожалуйста. Присаживайтесь. (Сама продолжает писать.) Ну, Лизонька, как наши дела? – спрашивает девочка, улыбаясь.
Лиза. Все хорошо. Нам позвонила медсестра и сказала, что нужно сделать прививку.
Даша. Да, правильно. (Кивает головой). Сейчас я посмотрю тебя. А потом и прививку сделаем. (Берет градусник, ставит его Лизе, а сама снова что-то пишет).
Через пару минут Даша обращается к сверстнице. Ну-ка, посмотрим. (Достает градусник). Температура хорошая. Теперь посмотрим горло. Откройте рот.
Лиза (мотая головой). Нет.
Даша. Лизонька, не бойся, я только посмотрю. (Гладит Лизу при этом по плечу).
Лиза открывает рот.
Даша. Скажи «А-а-а». Ну, вот и хорошо. Умница. А теперь я тебя послушаю (берет фонендоскоп). Подними маячку (слушает). Повернись спиной (слушает). Дыши глубоко. Молодец! Все у нас хорошо. Можно делать прививку.
Лиза начинает немного волноваться.
Даша. Лизонька, не бойся. Это как комарик (гладит ее по голове).
«Пациентка» протягивает руку. Даша берет шприц и «делает укол». Лиза улыбается.
Лиза. И правда, совсем не больно.
Даша. Я уже говорила (садиться на стульчик и что-то пишет), придете ко мне через три дня, покажите прививку. Ручку не мочить, не чесать.
Лиза (встает со стула). Хорошо. Спасибо.
Даша. Пожалуйста, следующего пригласите. До свидания.
Лиза уходит, но не знает, что делать дальше, возвращается к Даше.
Даша. Возьми куклу, будешь мамой.
Лиза. И дочка заболела?
Даша. И вы к доктору пришли (продолжает писать «рецепты»).
Лиза сбегала в детскую, одела шапочку, бусы, взяла сумочку и куклу.
Лиза. Тук, тук. Можно?
Даша. Да, да, заходите.
Лиза здоровается с доктором.
Даша. Здравствуйте, на что жалуетесь?
Лиза. Дочка сильно кашляет и температура большая.
Даша (протягивает градусник). Сейчас посмотрим.
«Мама» ставит «дочке» градусник, а «врач» в это время что-то пишет на листочке. Затем Лиза по просьбе «врача» отдает градусник.
Лиза (взволновано протягивает градусник). Ну как?
Даша. Да, очень высокая. Давайте послушаем вашу дочку.
Лиза положила куклу на стол, поднимает ей кофточку. Даша слушает.
Даша. Поверните ее на животик. (Снова слушает. Хмурит брови.)
Лиза (с беспокойством): Ну, что скажите, доктор?
Даша (гладит Лизу по спине). Не беспокойтесь, мама. Но ребенка нужно положить в больницу. У вашей дочки – воспаление. Ей нужно колоть уколы.
Лиза (с тревогой). Но она совсем маленькая и боится.
Даша. В больнице вы будете вместе. Все будет хорошо. Сейчас я вызову скорую помощь и отправим вас в больницу». (Даша берет карандаш, прикладывает к уху). Скорая? Да, нам нужно отвезти больного ребенка с мамой в больницу. Воспаление легких. Хорошо. Ждем.
Лиза. А где у нас будет больница?
Даша. Давай, у тебя в комнате. Все, скорая приехала, едем!
Девочки складывают в сумку набор «Доктор» и уходят в детскую.
В детской комнате девочки стали обустраивать больничную палату. На диване разложили кукол и мягкие игрушки, на стульчики поставили посудку, на столе медицинские приборы.
Когда через некоторое время нам с Дашей нужно было идти домой, Даше, конечно, не хотелось, ведь игра была в самом разгаре. Нужно было что-то придумать, чтобы Даша без каприз стала собираться. Меня выручила подруга, которая сказала, что только что позвонили из поликлиники и сказали, что Дарью Алексеевну, «врача», срочно вызывают к «больной бабушке». И Даша, начав собираться домой, просила Лизу быть врачом и лечить больных. Теперь Даша торопила меня. Мы ехали на автобусе, но это была наша скорая помощь, мы забежали в магазин, но это был склад с лекарствами, так как у нас закончились некоторые из них.
Придя домой, Даша разделась, помыла руки и стала спрашивать «Где больной?»
Бабушка отдыхала у себя в комнате. Даша, взяв свой набор «Доктор», листок и ручку, деловито зашла к бабушке.
Даша. Как наши дела?
Бабушка. Хорошо, Дашуля (улыбаясь).
Даша. Бабушка, я не Даша, я врач скорой помощи! (Дочка нахмурила брови.)
Бабушка, поняв, что девчушка наша в образе, стала подыгрывать: «Что-то голова болит, кружится».
Даша. Давайте, бабушка, измерим вам температуру, послушаем вас, давление померим.
И Даша стала быстро доставать из сумочки все приборы. Аккуратно ставила бабушке градусник, что-то писала на листочке. Затем внимательно «слушала» бабушку, охала, качала головой, говорила: «Не волнуйтесь, все будет хорошо!». Измеряла бабушке давление, снова что-то писала на листочке (видимо историю болезни).
Даша. Ну, что я вам скажу. У вас высокое давление. Сейчас дам микстуру и таблетку. А потом вы сами будете принимать по одной таблетке три раза в день. Я к вам загляну через два дня.
Даша побежала на кухню, налила сока в чашку, взяла конфетку. Пришла к бабушке и говорит: «Вот, выпейте, пожалуйста, микстуру и таблетку. Вам станет легче».
Бабушка запивает «таблетку» (конфету) соком и благодарит нашего «доктора».
Даша (доброжелательным тоном, с теплотой). «Пожалуйста, выздоравливайте. До свидания, не болейте».
Даша выходит из комнаты бабушки и направляется в зал, там дедушка смотрит телевизор.
Даша. Вот вам рецепт на лекарство для бабушки. Ей нужно не беспокоиться и принимать микстуру и таблетки.
Дедушка, Константин Викторович, вначале удивился, потом понял, что Даша – «врач», заулыбался, принял серьезный вид: «Хорошо, хорошо, доктор».
Даша. Ну, все, до свидания. У меня еще один вызов».
Тут к Даше подходит папа и изображает разговор по телефону: «Дарья Алексеевна, ваша смена закончилась, вы можете ехать домой».
Даша (поднеся руку к уху). Хорошо, я поняла. Еду домой.
Потом доченька рассказывала папе, какой у нее был сложный день, сколько было больных, как она их лечила, как все ее благодарили за помощь. (Из дневника наблюдений Е.В. Борис.)
Исследования показывают, что в играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. Заметим при этом: оценка ребенком действий партнеров в совместной игре оказывает немалое влияние на формирование отношений между дошкольниками (Т.В. Антонова, А.А. Рояк).
v Общение в игре осуществляется на более высоком уровне
Общение детей в игре – важная и сложная проблема, волнующая как ученых, так и педагогов-практиков, родителей.
Вне контактов (вербальных и невербальных), совместных действий, усилий, взаимоуступок, проявления самостоятельности, взаимопонимания трудно представить детскую игровую деятельность. Общение – «соль» совместной детской игры дошкольников. Мы еще особо поговорим о нем[22]. Здесь же напомним – именно в общении, как внешнем, поведенческом компоненте взаимодействия, проявляются все те отношения, о которых мы ранее вели разговор (внутренний его компонент). Общение всегда «окрашено» ими. Не без основания некоторые специалисты в области игры рассматривают общение в этой деятельности как е важный энергетический источник.
Насколько эффективно общение дошкольников в игровой деятельности? Данные, полученные в нашем исследовании[23], свидетельствуют: общение дошкольников в ролевой игре осуществляется на более высоком уровне, чем в процессе совместного труда. Одни и те же дети более успешно взаимодействовали в ходе ролевой игры, чем в процессе выполнения совместного трудового задания.
Причиной большей успешности совместных действий детей в ролевой игре по сравнению с их действиями в совместном труде являются определенные особенности хода самой игры. В ходе игры между действиями детей устанавливаются более тесные взаимосвязи, чем в процессе труда. В наблюдавшихся опытах было зафиксировано больше обращений детей друг к другу в игре, чем в ходе труда – соответственно 13,2 и 6,3 высказывания в минуту. Другими словами, более сложные формы взаимосвязи действии играющих явились предпосылкой и для более интенсивного общения между ними, в то время как при «параллельных» формах организации трудового процесса этот показатель уменьшался почти в 2 раза.
Общение детей в этих совместных видах деятельности различается не только интенсивностью, но и содержанием. Обратимся к некоторым нашим наблюдениям за общением детей при «бесконфликтном» распределении функций – ролей в игре и обязанностей в труде.
В случаях, когда желание ребенка выполнять ту или иную роль (или обязанность – в трудовой деятельности) не встречало противодействия со стороны партнера, были выделены следующие способы разрешения возникающих проблем, прежде всего – организационного характера:
1. Обращения за помощью ко взрослому (экспериментатору).
Сюда отнесены высказывания типа «А можно я буду продавцом?», «Я хочу вырезать» и т.д., которые были адресованы не партнеру, а взрослому. Последний в таких случаях отвечал, чтобы дети договаривались сами. Но зачастую, особенно у детей 4–5 лет, этого обращения ко взрослому было вполне достаточно, чтобы распределение осуществилось. Поэтому такие обращения и расценивались как один из способов распределения. В данном случае оно осуществлялось не самими детьми, а путем их обращения за помощью ко взрослому.
2. Действенное, невербальное распределение, когда кто-то из участников деятельности забирал себе все имеющиеся предметы и тем самым давал понять, что будет делать именно он. В игре это выражалось в том, что более инициативный ребенок придвигал к себе все игрушки и сразу же после этого входил в избранную роль, т.е. обращался к партнеру уже от имени своего игрового персонажа, например, спрашивая – «Что вам дать?» В труде дети в таких случаях просто начинали, ничего не говоря, работать с теми или иными инструментами. Таким образом, распределение в этих случаях выражалось в самих, уже совершаемых игровых и трудовых действиях. В отличие от первого способа распределения, в данном случае дети действовали уже сами, без помощи взрослого, но и не общаясь на уровне речи друг с другом. По сути дела решение было индивидуальным, т.е. исходило от одного из участников деятельности. Оно не обсуждалось с партнером. Партнер или брал себе оставшуюся роль, или подражал трудовым действиям своего более активного сверстника, выражая тем самым согласие с его поведением (предложенным им вариантом, способом распределения функций совместной деятельности).
3. Предварительное оговаривание, кто и что будет делать. Сюда были отнесены такие высказывания детей, как заявления и указания. Например, «Я продавец», «Ты будешь покупать» и т.п. Особенностью этого способа распределения является то, что дети заранее предупреждают партнеров о своих желаниях и возможных действиях, но, вместе с тем, эти желания и действия еще индивидуальны, т.е. предлагается уже готовое решение данной организационной задачи, которое выступает в форме желания ребенка, его притязания на главную роль.
4. Вынесение вопроса о распределении на обсуждение. Это чаще всего были вопросы типа «Кто будет покупателем?», «Хочешь продавать?» и др. Здесь дети уже не навязывают друг другу свои личные желания, а приглашают партнера к совместному обсуждению данной организационной задачи.
Обращения за помощью ко взрослому, как показывают результаты, у детей дошкольного возраста наблюдаются в среднем в 48% случаев в игре и в 68% – в труде. Другими словами, при распределении игровых ролей дошкольники почти в полтора раза реже обращались ко взрослому за помощью, т.е. они были более самостоятельны в игре, по сравнению с трудовыми процессами. Более того, если сравнить эти результаты по каждой возрастной группе, то окажется, что в игре этот показатель более подвижен: у детей 4–5 лет количество обращений ко взрослому составило 87%, у детей 5–6 лет – 50%, а у 6–7 летних детей количество таких обращений составляет всего лишь 7%. В труде же этот показатель остается практически неизменным у детей разных возрастных групп – в пределах 60–70%. Таким образом, в игре с возрастом происходит достаточно выраженное повышение самостоятельности дошкольников, в то время как в труде даже в старшем дошкольном возрасте дети в 2-х случаях из трех обращаются за помощью ко взрослому.
Второй способ «бесконфликтного» распределения функций деятельности – «действенное, невербальное распределение» – был зафиксирован в игре в среднем в 9% случаев, в труде – этот показатель достигает 18%. Таким образом, сугубо индивидуальные действия детей, без обращения к партнеру, без выяснения его желаний, и даже без заявления о своем желании, в труде встречаются в 2 раза чаще, чем в игре.
«Предварительное оговаривание» имело место: в игре – в среднем в 40% случаев, в труде – в 15%. Причем в разных возрастных группах предварительное оговаривание игровых ролей неуклонно возрастает от 6% у детей второй младшей группе, к 36% у детей среднего дошкольного возраста и у старших дошкольников достигает 79%. Определенная тенденция к увеличению удельного веса этого способа распределения функций наметилась и по отношению к трудовой деятельности, но выражена она значительно слабее – от 12% у младших и до 17% у старших дошкольников. Таким образом, с возрастом дети все чаще обращаются друг к другу при распределении игровых ролей, в среднем почти в 3 раза чаще, чем при распределении трудовых обязанностей.
Наконец, четвертый способ распределения «обсуждение» – был зафиксирован только у старших дошкольников и только при распределении игровых ролей – 7%.
Итак, в результате анализа способов «бесконфликтного» распределения функций совместной деятельности можно сказать следующее: распределение игровых ролей у дошкольников проходит на более высоком уровне, чем распределение трудовых обязанностей. В игре дети более самостоятельны, чаще обсуждают с партнером свои действия, и действия эти более разнообразны.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 1013.