– Ты ссоришься, когда играешь?

Ø Я ссорюсь, если мне что-то не нравится, если меня выгоняют из игры.

Ø Дети ссорятся, если игрушки не поделят, место не поделят.… Ссориться – это когда тебе обидно.

(Из беседы с шестилетними дошкольниками.)

v О совершенных подходах к конфликтам

Далеко не всегда игра дошкольников протекает ровно, спокойно, бесконфликтно. Нередко во взаимодействиях между детьми, партнерами по игре, возникают напряженность, разногласия, конфликты. Как следует относиться к ним, детским конфликтам? Всегда ли это плохо?

Существуют разные подходы к конфликтным ситуациям, самим конфликтам. Если раньше конфликты различного рода (межгрупповые, межличностные, внутриличностные) рассматривались главным образом как явление негативное, то в последние десятилетия отношение к ним изменилось. Все чаще предметом изучения становятся позитивные последствия конфликта в отношениях между членами группы, семьи, в процессе творческой деятельности личности, в профессиональном деловом общении педагогов, руководителей[24]. Исследуется и роль конфликта (в том числе – и позитивная) в целостном психическом развитии ребенка, формировании его личности[25].

Изучение детских конфликтов дает основание рассматривать их не просто как негативное явление в детской жизни, а как специфические, значимые ситуации общения. Особого же внимания заслуживают, требуют детские конфликты в игровой, ведущей деятельности дошкольников. Ведь от того, насколько взрослые (педагоги-практики, родители) будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необходимо знать прежде всего возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с их возрастом.

v Основные причины детских конфликтов в игре

В ходе проведенного нами исследования[26] было собрано и проанализировано 397 протоколов наблюдений за конфликтами детей в процессе различных игр (преимущественно сюжетно-ролевых), а также подвижных, настольно-печатных и др.), которые дети организовывали самостоятельно в период пребывания в детском саду. Было выделено семь основных причин возникновения детских конфликтов:

1. «Разрушение игры» – сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры, – например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» – в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» – здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т.е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» – данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» – сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» – в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» – это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

При этом выявлена неоднородность наблюдаемых конфликтов в разных возрастных группах.

Так, у детей 1–2 года жизни у детей 1–2 года жизни наибольшее количество конфликтов возникает из-за обладания игрушками – 75%, а также из-за разрушения игры – 25%. У детей следующей возрастной группы (2–3 года) это соотношение сохраняется примерно на том же уровне. Но здесь уже появляются и конфликты «из-за распределения ролей» – 6%. В данном случае, конечно, название достаточно условно, поскольку ролевые игры возникают у детей несколько позднее. Поэтому здесь речь идет, скорее, о так называемой «роли в действии».

В младшем дошкольном возрасте причины конфликтов уже более разнообразны: больше всего конфликтов по-прежнему из-за игрушек – 38 %; на том же уровне остается количество конфликтов из-за разрушения игры. В то же время резко возрастает число конфликтов из-за ролей – до 23% (т. е. почти в четыре раза), что как раз и отражает процесс становления сюжетно-ролевой игры в этом возрасте. Здесь же отмечаются и новые виды конфликтов, такие, как конфликты при выборе общей темы игры – 2%, при определении игрового сюжета – 3%, а также конфликты по поводу правильности игровых действий – 10%.

В среднем дошкольном возрасте (4–5 лет) наибольшее число конфликтов составили конфликты из-за ролей – 32%. Затем – конфликты по поводу правильности игровых действий – 26%, число которых возрастает более чем в два раза по сравнению с предыдущим возрастом. Одновременно более чем в два раза уменьшается количество конфликтов из-за игрушек (до 17%). В этот же период появляются конфликты по поводу состава участников игры – 10% и увеличивается число конфликтов по поводу сюжета – до 8%. Наконец, очень резко, почти в четыре раза, сокращается число конфликтов из-за разрушения игры — до 6%.

Примерное соотношение сохраняется у старших дошкольников (5–6 лет), за исключением того, что больше всего конфликтов здесь отмечено по поводу правильности игровых действий (26%). Несколько меньше здесь конфликтов из-за ролей – 24%, затем идут конфликты из-за игрушек, число которых даже несколько повышается по сравнению с предыдущим возрастом – до 21%. Это объясняется, по-видимому, изменением смысла подобных конфликтов: если раньше спор возникал из-за игрушки как таковой, то теперь игрушка чаще выступает уже как атрибут определенной роли. Число остальных конфликтов остается в этом возрасте примерно на том же уровне.

Раньше всего отмечено появление конфликтов «из-за игрушек» и «из-за разрушения игры», позже других появляются конфликты по поводу правильности игровых действий.

С возрастом резко уменьшается количество конфликтов из-за игрушек. Так же существенно снижается число конфликтов из-за разрушения игры. Переломным здесь является возраст 4–5 лет. Одновременно этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь достигает своего максимума, а затем начинает снижаться. Конфликты же по поводу правильности игровых действий, появляясь позже других, неуклонно возрастают в общем числе конфликтов.

Отметим и следующее обстоятельство: в свое время Д.Б. Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста – из-за ролей, а в более старшем возрасте – из-за правил игры. Вместе с тем полученные данные показывают и то, что конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они сосуществуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнения игрового сюжета. Более того, в возрасте 5–6 лет наблюдается определенный регресс, т.е. новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек. Возможно, это связано с недостаточным уровнем развития игры, ослаблением внимания к ней в современной практике работы детских садов, что отмечается в соответствующей литературе.

А каковы причины детских конфликтов, возникающих в процессе игр в домашних условиях? По данным анкетирования родителей воспитанников детских садов у играющих в семье дошкольников также возникают напряженные ситуации, конфликты. При этом в целом игры мальчиков боле конфликтны, нежели девочек (69% : 31%).

Из ответов родителей следует, что в играх детей младшего дошкольного возраста конфликты преимущественно возникают по поводу разрушения игры: у мальчиков – 71%, у девочек – 29%; споры по поводу обладания игрушками: у мальчиков – 53%, у девочек – 34%.

На возникновение конфликтов в игре по поводу правильности игровых действий указали 38% родителей, из-за ролей – 15%, по поводу выбора общей темы игры – 13% родителей.

Многие родители дошкольников 5-6 лет (63%) отметили наиболее часто возникающие конфликты у детей по поводу правильности игровых действий, 34% - из-за разрушения игры, 14% - из-за игрушек, 8% - из-за выбора общей темы игры.

v Как общаются дети при конфликтном распределении ролей

Рассмотрим теперь, как общаются дети, какие способы воздействия друг на друга используют в игре, когда в ней сталкиваются противоречивые желания партнеров, возникают споры, конфликты. Обратимся к сравнительным данным поведения дошкольников в игре и труде при «конфликтном» распределении функций совместной деятельности. Для преодоления конфликтов в таких случаях дети использовали:

1. «Заявления и указания», отражающие личные желания детей.

2. «Захват предметов», соответствующих тем или иным ролям или обязанностям.

3. «Побуждение партнера к деятельности». В данном случае более инициативный ребенок, беря на себя главную роль и игнорируя протес­ты партнера, побуждал последнего выполнять роль менее привлекатель­ную, говоря, например, «Ну, давай, приходи в «магазин».

4. «Угроза санкций». – «А я так не буду играть», «А я скажу воспитательнице» и т.д.

5. «Аргументация». В этом случае дети различным образом обосновывали свои желания: «Я знаю как продавать», «Ты медленно вырезаешь и т.п.

6. «Обращение ко взрослому». – «А он мне не дает играть», «Можно я буду это делать?» и т.д.

7. «Вмешательство взрослого». В этих случаях конфликт приобретал настолько острый характер, что требовалось вмешательство взрос­лого или распределение затягивалось на весьма длительное время.

8. «Обобщенный способ распределения». В данном случае это рас­пределение по считалке.

Как видим, в данной классификации повторяются некоторые из способов, применявшиеся детьми при бесконфликтном распределении – заявления и указания, обращение за помощью ко взрослому, захват предметов (т.е. индивидуальные действия, не сопровождающиеся речью). Остальные же способы характерны именно для второго вида распределения, когда личные желания детей противоречат друг другу.

К каким способам воздействия друг на друга прибегали дошкольники на стадии «борьбы мнений», т.е. когда им приходилось отстаивать свою точку зрения, доказывать другому свою правоту? При этом наблюдались как общие для обоих видов деятельности (игры и труда) способы, так и специфические для каждой из них. В первую очередь обращает на себя внимание то, что чаще всего дошкольники отстаивали свои притязания путем высказываний о своих личных желаниях («заявления и указания»). Причем для игры и для труда соответствую­щие показатели примерно равны (56% : 60%).

Второй способ конфликтного распределения - «захват предметов» – отмечен только при распределении трудовых обязанностей – 17%. По-видимому, это связано с тем, что обладание инструментами и материалами труда определяет собой те действия, которые ребенок будет выполнять. В игре же обладание игрушками не определяет распределение ролей, поскольку вовлекаемые в игру предметы могут использоваться и не по своему прямому назначению, а как заместители других предметов.

Только в игре зафиксировано «побуждение партнера к деятельности» (22%). Действительно, забрав себе игрушки, ребенок должен привлечь к игре партнера, в то время как обладание инструментами и материалами труда уже позволяло ребенку начать сам трудовой процесс.

Отсюда и более частое воздействие на сверстника путем указа­ний на возможные последствия его несогласия («угроза санкций») в игре – 7% против 3% в труде. Ребенок как бы предупреждает, что если партнер не откажется от своих намерений, то это может привести либо к тому, что партнер останется один («Я с тобой играть не буду»), либо на него пожалуются воспитателю, либо будут предприняты еще какие-то «санкции».

Особый интерес представляет такой способ распределения функций деятельности у дошкольников как «аргументация» детьми своих притязаний. Причем аргументация у детей этого возраста весьма своеобразна: это могут быть и положительные самооценки своих возможностей, и отрицательные оценки способностей партнера, и указание на то, кто сколько раз уже выполнял ту или иную роль или обязанность в повседневных играх и трудовых процессах, и жалобы на то, что ребенок не умеет этого делать, поэтому он должен научиться и т.д. В этих высказываниях уже содержатся зачатки тех принципов распределения функций, которыми руководствуются в своей деятельности взрослые, В наших же опытах аргументация использовалась детьми лишь в небольшой части случаев, причем в игре чаще, чем в труде – соответственно 7% и 3%.

На материале конфликтного распределения вновь подтверждается более высокий уровень самостоятельности дошкольников в игре. Здесь они более чем в 2 раза реже обращались за помощью ко взрослому – 7% случаев против 17% в труде. Дети в ходе игры стараются решить этот конфликт самостоятельно, используя в одних случаях какие-то аргументы в пользу своей позиции, в других – прибегая, как уже было сказано, к «угрозам санкций» в адрес партнера. Угрозы, конечно же, не способствуют налаживанию отношений между партнерами и, как будет видно из анализа способов успешного разрешения конфликта, не всегда приводят к успеху. Но во всяком случае педагогу необходимо знать, что подобные формы воздействия друг на друга у дошкольников существуют. Это реальность, с которой необходимо считаться, поскольку в ходе развития возникают не толь­ко положительные новообразования, но и новообразования негативного характера. И первым шагом в их преодолении является осознание того факта, что они могут быть, и что они бывают самыми разными.

В целом, основными аргументами для детей дошкольного возраста являются не объективные требования к исполнителям тех или иных игровых ролей или трудовых обязанностей, как можно было бы ожидать, а главным образом личные желания детей, их притязания на привлекательные роли и трудовые обязанности. Иными словами, личные желания детей являются для них главным аргументом в споре о том, кто будет выполнять привлекательную роль или обязанность в труде. В одном из опытов наблюдалась даже своеобразная игра в «повторялки», когда партнеры в течение нескольких минут соревновались, кто больше, быстрее к громче проговорит слово «Я». Проигрывал тот, кто первым сбивался.

Остановимся особо на тех способах воздействия детей друг на друга, после которых конфликт разрешался. Здесь еще в большей мере, чем на предыдущей стадии, проявляется влияние конкретного содержания деятельности. Так, из пяти способов, зафиксированных на этой стадии, четыре наблюдались только в одном виде деятельности, либо в игре, либо в труде, и только один – в обоих видах деятельности.

В игре в подавляющем большинстве случаев последним способом воздействия детей друг на друга, после которого прекращался спор, были «заявления и указания» – 75%. Для труда этот показатель составил всего лишь 15%, т.е. в 5 раз реже. Объясняется это тем, что в труде чаще всего конфликт разрешался «силовыми» методами, т.е. дети отбирали, выхватывали друг у друга инструменты и материалы для труда –71%. И это тоже, к сожалению, реальность, с которой необходимо считаться: дошкольники не умеют распределять обязанности в труде, их нужно специально этому учить. Об этом же говорят и следующие данные: в 14% случаев конфликт по поводу распределения трудовых обязанностей разрешался после обращения детей за помощью ко взрослому.

Наконец, два последующих способа успешного разрешения спора были отмечены только в игре: в 22% случаев потребовалось вмешательство взрослого по его собственной инициативе, и в 5% случаев дети использовали считалку. То, что взрослый вынужден был вмешаться в конфликт между детьми объясняется скорее всего большей эмоциональной насыщенностью этого момента в игре, что приводит к обострению спора. Кроме того, взрослый вмешивался в ход обсуждения и тогда, когда, как уже было сказано выше, распределение ролей затягивалось.

Иными словами, при распределении игровых ролей возникали такие ситуации, когда в спор вступали партнеры примерно с равными возможностями, когда на каждый аргумент партнера выдвигался свой аргумент и т.д. Возможно, в этом также содержится определенная своеобразность ситуации по распределению игровых ролей: дети чаще участвуют в подобных ситуациях в игре, чем в других видах деятельности. Отсюда у участников игры и больший опыт в разрешении спорных вопросов, больше аргументов, которые они могут представить в споре, и, тем самым, этот спор может продолжаться достаточно длительное время.

Следующий способ успешного разрешения конфликта – считалочка – как раз и является средством разрешения затянувшегося опора. В таких случаях при их использовании шансы претендентов на роль практически уравниваются, т.е. они совершенно равны перед случаем, перед выбором, в основе которого лежит жребий. Именно поэтому и можно рассматривать считалку как обобщенный способ распределения функций совместной деятельности, поскольку здесь как бы снимаются, нивелируются индивидуальные различия участников деятельности, они все равны перед случаем, перед случайным выбором. В этом же смысле можно считать, что жребий, лежащий в основе считалки, является в известной мере универсальным способом решения данной организационной задачи совместной деятельности. Его использование делает ненужным учет всех других аргументов участников спора. И, наконец, считалка как обобщенный способ разрешения конфликта, является, по мнению ряда авторов, и средством воспитания у детей чувства справедливости по отношению к своим товарищам. Жребий учит детей уважать желания партнеров и обеспечивает всем детям достаточный уровень их активности в процессе решения данной организационной задачи.

Вот некоторые из считалок, использованных детьми:

«Раз, два, три, четыре,

Жили мышки на квартире;

К ним повадился сам друг,

Крестовик, большой паук.

Пять, шесть, семь и восемь,

Паука мы вон попросим:

К нам, обжора, не ходи…

Ну-ка, Мишенька, води».

Раз, два, три, четыре, пять,

Мы собрались поиграть.

К нам сорока прилетела

И тебе водить велела.

Раз, два, тры, чатыры,

Пяць, шэсьць, сем, восем,

Мы, цябе, стукач, папросім.

v О внутренних психологических конфликтах ребенка в игре

Мы вели разговор пока преимущественно об открытых конфликтах, внешних межличностных конфликтах, в которых имеет место столкновение интересов разных людей, чьи индивидуально-психологические и личностные качества играют при этом важную роль (темперамент, самооценка, порог толерантности, агрессивность либо пассивность, межличностная совместимость (несовместимость) и др.).

Но порой у детей возникает и внутренний психологический конфликт. Он имеет ряд особенностей. Внешне очевидные конфликты порождаются противоречиями, возникающими, как правило, при организации ими совместной деятельности или в процессе ее и имеют приходящий, ситуативный характер. Внутриличностные же конфликты связаны с самой деятельностью, с ее сформированностью у дошкольника, противоречиями между требованиями сверстников и реальными возможностями ребенка в игровой деятельности или противоречиями в мотивах игры ребенка и другими членами «детского общества». Есть основание полагать, что собственный генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идет от конфликта межличностного к внутриличностному, т.е. происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во внутренний. С развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например, между различными мотивами поведения. Такие конфликты часто сопровождаются амбивалентностью, двойственностью чувств ребенка, переживаемых им в процессе игры. Такой конфликт (внутренний, эмоциональный) большей частью скрыт от наблюдения.

Талантливый педагог, исследователь игры дошкольников Д.В. Менджерицкая так описывает одну из подобных ситуаций: «…содержание игры бодрое, радостное, всем весело, а один из участников испытывает обиду, огорчение от того, что ему не досталась желаемая роль, что товарищи не считаются с его мнением. В таком случае возникает конфликт, который может привести к ссоре, слезам, иногда разрушает игру. Еще хуже конфликт скрытый, когда ребенок не борется за свои права, а молча переживает обиду, покорно уступает другим …»[27].

В условиях подобных противоречий, характерных для внутриличностного конфликта дошкольника, ущемляется эмоциональный комфорт, депривируются важные социальные потребности ребенка (потребность в принадлежности к группе сверстников, признании ими и др.), возникает психологическая изоляция от сверстников, нарушается, страдает психологическое здоровье малыша… Сложны такие противоречия. Одному ребенку, без помощи взрослого – чуткого, понимающего, наблюдательного, эмпатийного – их не преодолеть.

v Что помогает успешно разрешать и предупреждать конфликты

Не всегда успешно решаются и межличностные игровые конфликты. Вместе с тем – значительная их часть успешно преодолевается. Для их благополучного разрешения дошкольники используют разные способы (о некоторых из них уже шла речь). Здесь же дополним эти способы. В нашем исследовании успешному преодолению межличностных конфликтов в игре способствовало и введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий) – 39 % случаев от общего числа благополучно разрешаемых конфликтов самими детьми; отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений – 15%; установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой – 13%; эмоциональное сочувствие «пострадавшему» сверстнику в ходе конфликта – 11%; апелляция к игровым правилам – 8%; компенсация, уступки (предлагают сладости, свои игрушки взамен на уступку) – 5%; определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры) – 5%; предложение играть вместе – 3 %; решение посредника – 3%; определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка) – 2%; и, наконец, жалобы (2 %).

Порой не один способ, а лишь сочетание нескольких приемов разрешения игровых конфликтов приводит к успеху.

В спортивном зале во время проведения подвижной игры «Два Мороза». Леша нарушил правила: так как будучи пойманным, он не стал стоять «замороженным», а продолжил игру. Тимофей, который его поймал, увидел это и стал возмущаться нарушением правил игры сверстником: «Так не честно, я тебя поймал, а ты дальше стал играть. Так не честно!». Воспитатель, наблюдавшая это «противостояние», сделала Леше замечание, но мальчик вначале в ответ на это только отвернулся. Затем, постояв так немного, Леша повернулся к Тимофею и извинился.

Тимофей. Ладно, но больше так не делай. Давай мириться.

Он взялся за мизинец сверстника своим мизинцем и произнес мирилку: «Чтобы солнце улыбалось, нас с тобой согреть старалось, нужно просто стать добрей и мириться нам скорей!». Мальчики улыбнулись друг другу и обнялись.

Многие детские конфликты, возникающие в процессе игры, успешно разрешаются с помощью взрослых. Разнообразны способы, используемые при этом педагогом, родителями. Выбор их во многом определяется причиной, поводом конфликта, глубиной, остротой противоречия, лежащего в основе конфликта, возрастными и индивидуальными особенностями конфликтующих детей.

Роль педагога не исчерпывается оказанием помощи детям в преодолении конкретных конфликтов. Важно предупредить их возникновение, помочь своим воспитанникам овладеть «языком общения» в игре, в том числе в острых, конфликтных ситуациях.

Созданию благоприятного климата в игровом объединении, как показывают исследования Т.В. Антоновой, Р.А. Иванковой, способствуют такие коммуникативные умения дошкольников, как умение адресовать высказывания сверстнику с целью привлечения его внимания к игре совместным действиям, использовать для этого обращения типа: «Посмотрите сюда...», «...A что, если вам...» и т.п.; умение обратиться к товарищу по имени или по названию его роли; умение высказать предложение в приветливой форме, вежливо ответить на просьбу сверстника принять его в игру; способность доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом, предложенным другим ребенком, либо деликатно отклонить нежелательное предложение партнера, вежливо принять отказ сверстников играть вместе и т.п.; умение выявить, удовлетворен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы при подборе игрового материала; умение обратиться к партнеру как к равному, не подчеркивая своего превосходства; умение убедительно для сверстника обосновать свои предложения и поручения, объяснить целесообразность их принятия, выполнения. Воспитательные воздействия, направленные на формирование техники общения в игре, необходимо сочетать с формированием социальной ориентации на партнера по играм. Это повышает интерес детей к сверстникам, стимулирует желание и возможности заметить изменения их настроения, состояния, увидеть возникающие перед ними трудности, помочь их преодолению. Все это важно для развития игры, оптимизации взаимодействия в ней.