«… ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил».

Антуан де Сент-Экзюпери («Маленький принц»).

v Зачем педагог взаимодействует с играющими воспитанниками

Игра – самостоятельная, специфически детская деятельность дошкольников. И потому неслучайно в центре нашего разговора о ней – взаимодействие детей в игре.

А как же взрослый? Что особенного в общении педагога с играющими детьми? Какова его роль в этой деятельности? Может ли он вмешиваться в детскую игру, руководить ею так, как он это делает, когда речь идет о бытовой, трудовой деятельности дошкольников, организуемых им занятий с ними?

Мы в рядах тех, кто считает, что не должно быть грубого вмешательства в детсккую игру (и прежде всего – в сюжетно–ролевую), навязывания детям своих идей, жесткого регламентирования ее. Игра то, ведь, детская деятельность. Однако, содействовать, способствовать ее развитию следует, нужно. Необходимость в этом (а вместе с тем в совершенствовании педагогом своей деятельности, связанной с развитием детской игры) сегодня обостряется. Одна из причин тому – распад естественного пути формирования игры, когда способы игрового воспроизведения ребенком действительности осваивались в процессе игр со старшими детьми.

Как же содействовать развитию игры, не стесняя при этом свободы, инициативы самих детей, «не подрезая» их крылья? Прямые способы воздействия педагога, которые успешно «работают» при руководстве организованной им деятельности, здесь теряют свою силу, не помогают. Более того – они, как свидетельствует педагогический опыт (и специальные исследования также), нередко приводят к ломке, распаду детской игры.

Важно отнестись к игре не как к объекту управления, а как к значимой деятельности ребенка, как к условию его развития, творчества. Наиболее адекватны для этого – косвенные средства; прежде всего – создание предметной игровой среды. Об этом мы еще особо поговорим[40]. Здесь же остановимся на общении педагога с играющими детьми, которое так же может стать эффективным средством развития детской игры и дошкольника. Может, если …

Прежде чем раскрывать условия эффективного общения в системе «педагог–играющий ребенок», задумаемся: ради чего педагог включается в детскую игру? Какие задачи пытается решить (и часто успешно решает), вступая в общение со своими воспитанниками? Назовем здесь лишь некоторые. Прежде всего педагог делает это, чтобы содействовать развитию детской игры, разных ее видов (сюжетно–ролевых, режиссерских, подвижных, дидактических, игр–драматизаций, досуговых и др.). Конечно, частные задачи его взаимодействия с детьми разного возраста при этом имеют свои особенности, нюансы.

Так, в процессе взаимодействия со своими маленькими воспитанниками, педагог стремится привлечь детей к играм-забавам с народными игрушками (в том числе музыкальными), порадовать их; способствует и тому, чтобы они сами овладели несложными действиями с народными и авторскими игрушками (с заводными птичками, животными, сказочными человечками и др.). Педагог стремится, используя досуговые игры, игры–забавы, обыгрывание стишков к установлению доверительных отношений малышей со взрослыми и сверстниками, открытости, развитию у них чувства юмора. Воспитатель стимулирует и поддерживает интерес младших дошкольников к первым играм–драматизациям по сюжетам хорошо знакомым им народным сказкам («Репка», «Теремок» и др.), содействует овладению детьми простейшими образными выразительными средствами при исполнении взятой роли …

Вступая во взаимодействие с более старшими своими воспитанниками, педагог, поддерживая, развивая их интерес к играм–драматизациям и досуговым играм, стремится содействовать широкому их использованию в детской самостоятельной жизнедеятельности, обогащению содержания таких игр. Он способствует и дальнейшему развитию игры–драматизации как своеобразного «предэстетического» вида деятельности; содействует в процессе взаимодействия с детьми совершенствованию способов, обогащению средств передачи ребенком содержания, выражаемого им в конкретной роли, проявлению своей индивидуальности, творчества при этом…

Особого внимания заслуживает сюжетно-ролевая игра. Взаимодействуя в ходе ее с младшими дошкольниками, воспитатель содействует переходу их игры от предметно–отобразительной к сюжетно-ролевой, поддерживает первые попытки малышей творческого воспроизведения окружающей действительности. Общаясь с более старшими своими воспитанниками, он побуждает их ко все более содержательному и выразительному перевоплощению при взятии на себя роли; к переходу от отображения в игре действий с предметами ко все более полной передаче в ней отношений в мире взрослых, к проявлению при этом и своего «Я». Проявляя заботу о развитии сюжетно–ролевой игры, педагог поддерживает интерес к ней, побуждает старших дошкольников к специфически ролевой речи, поддерживает развернутые ролевые диалоги детей, их сотрудничество в игровой деятельности. Он стимулирует стремление к самостоятельному изготовлению детьми атрибутов, декораций, театра кукол и др.; содействует использованию с этой целью элементов детского труда, художественно–творческой деятельности, дизайна…

В числе задач, которые педагог пытается решать во время взаимодействия с детьми в игре – содействование развитию личности, нравственных качеств своих воспитанников.

Играют в поликлинику. Нина – медсестра, Валя – врач. Нина очень внимательна к больным детям. Валя резка, она дергает куклу за руку, делая ей укол.

Нина. Осторожно, а то ей больно.

Валя. Ну, да еще (продолжает безжалостно обращаться с куклой).

Воспитательница подходит к играющим, просит записать ее к врачу. Ее принимают, осматривают, выписывают рецепт.

Воспитатель. Очень хорошая, заботливая у вас сестра, а вот про врача нельзя этого сказать. А ведь врач должен заботиться о больных и хорошо лечить их.

Валя покраснела, опустила голову и ничего не сказала; но после этого обращения ее с больными меняется. Она ласково уговаривает ребенка: «Не бойся, я тебе больно не сделаю, только кровь из пальчика возьму». Потом учтиво обращается к матери: «Вы не беспокойтесь, мы вылечим вашу дочку». (Из дневника Е.В. Бересневич.)

Взаимодействуя со своими старшими воспитанниками в игре педагог содействует развитию их способностей, одаренности (интеллектуальной, художественной, социальной, психомоторной и т.д.). Педагог стремится сформировать и готовность детей к школе, поддержать интерес к ней.

Воспитатель замечает, что уже очень долго тянется один и тот же «урок». Увлеченный «учитель» не замечает скучающих лиц «учеников». Педагог обращается к нему: «Я учительница пения. По времени уже должен быть мой урок. Детей надо отпустить на перемену, а потом будет урок пения». Вопрос решается положительно. (Из исследования В.А. Гелло.)

В «поле» забот педагога и «детское общество», взаимоотношения в нем дошкольников. Общаясь с ними в игре, воспитатель содействует оптимизации этих отношений, укреплению психологического здоровья детей (эмоционального благополучия, душевного комфорта, обретению чувства защищенности каждого).

Не упустим из внимания и общение педагога с детьми по поводу прошедшей игры, ее анализ с воспитанниками: оценки воспитателем проявленных в игре детской изобретательности, фантазии, неожиданных находок, способностей, умелости, комментирование поведения детей, продемонстрированных в игре личностных, волевых качеств и т.д. Этому аспекту в работе по содействию детской игры, заметим, в последнее время в ряде стран придается особо важное значение. Регулярное профессиональное взаимодействие воспитателя с детьми именно по этому поводу, считают, например, английские исследователи (Bruce, Drake, Rich) способствует раскрытию детям и осознанию ими ценности и важности их игровой деятельности. Считается, что если такая работа не ведется, дошкольники могут перестать играть [9].

И еще: взаимодействие педагога с ребенком в игре, наблюдение за играющими детьми – прекрасная возможность познать их внутренний мир, интересы, способности, нереализованные, но значимые для каждого из них потребности … Потом полученную таким путем ценную информацию можно будет использовать при планировании своей педагогической деятельности, в коррекционной работе.

Принявшая в свой класс сельской школы шестилетних детей опытная учительница Л.А. заметила: ее первоклассники чувствуют себя неуверенно. Дети пришли из разных деревень, настороженно присматриваются друг к другу, многие слабо подготовлены к школе. Учительница (вместе с воспитателем) стали искать «ключики» к своим новым воспитанникам, их «изюминки», наблюдая за ними в разных видах детской деятельности. Постепенно к каждому ребенку находили индивидуальный подход. Так, было выявлено, что с трудом овладевающие грамотой и малопопулярные среди сверстников Сережа Б., Виталик З., Костя В. в подвижных играх проявляют ловкость, быстроту, смелость. Эти достоинства ребят были отмечены на уроках физкультуры, при организации игры в группе продленного дня. Нелегко было Тане и Наташе утвердиться, получить признание на уроках по математике, письму, чтению. В работе с ними также была широко использована игра. С ними педагог предварительно разучивал ряд игр с правилами, считалки, предлагал им понаблюдать, как в эту игру играют старшие дети. Во время проведения игры с шестилетками этим девочкам предлагали ведущие роли (например, роль Щуки). При анализе игры поведение этих девочек оценивалось, обращалось особое внимание на проявленную ими ловкость, честность, соблюдение правил («Наташа старалась прыгать повыше, чтобы не попасть на удочку», «Таня была ловкая и быстрая Щука» и т.п.). Их привлекали к раздаче мячей, скакалок во время проведения игр–эстафет, к организации новых игр с детьми на прогулке. Такое доверие радовало девочек, они стремились оправдать его, одновременно утверждая себя среди сверстников.

v Значима «игровая позиция» педагога

Разнообразны и далеко не просты цели и задачи, ради которых вступает педагог во взаимодействие с детьми в процессе игры. Успешность решения этих и других задач, связанных с содействием в развитии игровой деятельности дошкольников, во многом определяется характером взаимодействия в системе «педагог – играющие дети». Для детской игры, ее участников значимы атмосфера доверительности, чувство защищенности, принятия, позволяющие свободно (не боясь), с желанием, «без оглядки» проявлять свое «Я», свои помыслы в своей деятельности. И не случайно, как замечено, игра (прежде всего сюжетно–ролевая) более развита у воспитанников педагогов с демократическим стилем общения и активно–положительным отношением к детям, нежели у дошкольников, с которыми работают педагоги авторитарного стиля поведения и отрицательного (либо неустойчиво–положительного) отношения к детям.

Важно при этом наличие у педагога «игровой позиции». Под ней чаще всего понимается особое отношение педагога к детям, выражаемое при помощи игровых приемов. «Игровая позиция» основывается на общих принципах игры (прежде всего – самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом пространстве и др.) и предполагает овладение внутриигровым языком, выраженном в слове, жесте, мимике, пластике. Исследования последних лет дают основание рассматривать игровую позицию как сложное образование, которое включает в себя несколько тесно взаимосвязанных между собой компонентов: интерес к игре, рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; «инфантилизацию» как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими; эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели; собственный игровой опыт (Н.П. Аникеева, Е.В. Груздова, В.О. Нотман, А.И. Тимонин и др.).

«Игровой позиций» педагоги (будущие воспитатели) владеют в разной степени.

Таблица 2.Уровни развития игровой позиции воспитателя (по Е.В. Груздовой)[41]

Сформированная игровая позиция педагога обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие. Какую конкретно игровую позицию избирает педагог (позиция «партнера», «режиссера», «соигрока», «координатора», «консультанта») определяется рядом факторов, причин. Во многом это обусловлено и целью решаемой им задачи своего включения в детскую игру.

Дети играют в «школу». Во время сговора на игру выясняется, что Таня, Лена, Люся хотят быть учительницами или директором. Таня согласна так же быть врачом или сестрой, но быть уборщицей или гардеробщицей не хочется никому. Из–за этой недоговоренности замысел игры грозит быть сорванным. Чтобы сохранить дальнейшее развитие игры, я беру роль гардеробщицы на себя. Огораживаю уголок возле классов, расставляю «вешалки», приветливо беседую с каждым сдающим пальто, расспрашиваю, кто с ним пришел в школу, выдаю номерок из картона. После занятий требую номерок, расспрашиваю, что дети делали в классе, как занимались и т.д.

В последующих играх в школу уже было несколько желающих выполнить эту роль; «гардеробщицы» работали в две смены. (Из материалов О.А. Георгенберг.)

На прогулке дети средней группы катались на деревянных лошадках и самолетах. Особенно их привлекала лошадка, недавно выставленная на участке. Катались, как и договорились с детьми, по очереди – сначала девочки, затем мальчики. Вот очередь подошла и к Коле. Но Люда продолжала кататься, уступать лошадку ему не собиралась. «Это моя лошадка. Я буду на ней кататься», – резко ответила она на просьбу мальчика. Коля в ответ дернул ее за косички, девочка заплакала и … побежала жаловаться воспитательнице. Педагог, наблюдавшая за детьми, не стала никого из них ругать. Она подошла с ними поближе к лошадке. «Посмотрите, дети, какая лошадка стала грустная. Наверное, она обиделась на вас Она не любит, когда дети ссорятся между собой. Ей тогда не хочется их катать. Лошадка вас с удовольствием покатает, когда вы будете играть дружно, весело. А сейчас лошадка, наверное, уже устала. Она хочет есть и пить. Давайте покормим ее и напоим, и она вас снова будет катать». Дети с удовольствием откликнулись на предложение воспитателя.

В игре «Моряки» воспитатель старшей группы Н.Я. исполняла роль помощника капитана. Во время «шторма» шлюпку стало уносить в море – могла погибнуть вся команда. «Помощник капитана» в этой опасной ситуации предложил «капитану» назначить командиром спасательного отряда Андрея О. («непопулярного» по результатам социометрии и наблюдениям), который, однако, умел хорошо прыгать, был довольно ловок. «Он допрыгнет до берега, со шлюпки ему бросят веревку, он подтянет шлюпку к берегу, и тогда вся шлюпка сможет сойти на берег», – обосновала воспитательница (в роли помощника капитана) свое предложение. «Моряк» Андрей О. оправдал возлагаемые на него надежды. В конце игры педагог обратила внимание детей на то, что если бы Андрей не был смелым и ловким моряком, не умел бы так хорошо прыгать, шлюпку могло бы отнести далеко в море. Тогда «корабль и команда погибли бы». «Моряки» уже другими глазами смотрели на Андрея, в глазах которого светились искорки радости.

На выборе конкретной «игровой позиции» педагогом сказывается и уровень развития детской игры, возраст воспитанников, специфичность вида детской игры [70 и др.].

Что касается, однако, позиции «режиссера», то вызывает определенное опасение частое ее использование во взаимодействии с детьми в процессе игры. Проявление чувства меры, осторожности, тактичности здесь представляется крайне важным. И анализ педагогической практики, и специальные исследования (в том числе – авторов и под их руководством) приводят к выводам о нежелательности (прежде всего с точки зрения развития детского творчества, самостоятельности) полного, жесткого контроля, когда педагог – генератор идей, а его воспитанники – лишь пассивные исполнители. И вместе с тем, они свидетельствуют о предпочтительности такой организации совместной игры, где каждый ее участник – полноценный член «играющего коллектива».

Способность занять «игровую позицию» представляется важной слагаемой таланта воспитателя. Широкое использование принципа игры, «игровой позиции» обеспечивает успешность не только в содействии развитию ведущей деятельности дошкольника (игровой), но и существенно облегчает организацию педагогом других видов детской деятельности.

… Кипит работа в группе «Почемучек». Сегодня – это палуба, на которой под руководством «боцмана» (воспитателя Анны Павловны) «наводиться блеск» «матросами», ее питомцами. Стараются все …

… С удовольствием трудятся и старшие дошкольники в ателье «Веселый портняшка» над изготовлением под руководством «мастера» (педагога) новой одежды для кукол.

… А вот мы в группе младших дошкольников.

Дети, играя, разбросали строительный материал и игрушки. Игра не клеилась. Надо было готовиться к обеду, но убирать детям не хотелось. Только один Стасик нехотя принялся за дело, другие стояли рядом и смотрели. Я подошла к ребятам и сказала:

– А ну-ка, давайте все вместе тянуть репку!

И первая, вслед за Стасиком, принялась за работу. А потом включились понемногу и дети. Работали дружно, только Галя не принимала участие в общей работе.

– Иди, Галя, репку тянуть! – позвала я девочку.

Но Галя медлила. Когда на полу осталось всего лишь несколько кубиков, Галя побежала и начала убирать вместе с детьми. Когда все было убрано, я сказала:

– Вот и вытянули репку!

Дети поняли и засмеялись, а Галя вдруг добавила:

– А я – мышка, да?

– Конечно, ты же помогла, мы все дружно работали и быстро все сделали!!

                                                                                         (по материалам М.М. Скудиной.)

Не только жизненные наблюдения свидетельствуют об эффективности использования «игровой позиции», игровых приемов при организации деятельности дошкольников (особенно младших). Это доказано и в ходе специальных научных исследований. Так в работе Н.В. Кудыкиной было выявлено, что там, где между взрослым и детьми были установлены игровые отношения, обращения взрослого положительно воспринимались дошкольниками в два раза чаще, чем при сохранении обычных отношений педагога и воспитанников детского сада. Не о чудодейственной ли силе такой позиции писала известная поэтесса и тонкий детский психолог А.Л. Барто?

Мы вчера играли в стадо,

И рычать нам было надо.

Мы рычали и мычали,

По–собачьи лаяли,

Не слыхали замечаний

Анны Николаевны.

А она сказала строго:

— Что за шум такой у вас?

Я детей видала много,

Таких я вижу в первый раз.

Мы сказали ей в ответ:

— Никаких детей тут нет!

Мы не Пети и не Вовы —

Мы собаки и коровы!

И всегда собаки лают,

Ваших слов не понимают!

И всегда мычат коровы,

Отгоняя мух.

А она в ответ: — Да что вы?

Ладно, если вы коровы,

Я тогда — пастух.

И прошу иметь в виду:

Я коров домой веду!

(«Игра в стадо»)

«Игровая позиция» значима и для большего в деятельности педагога. «Имея доступ в сказочный дворец, имя которому – Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком, – делился секретами успеха своей работы педагог-гуманист В.А. Сухомлинский. Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как на сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри этого мира». Способность педагога занять игровую позицию – гарантия отыскать верную тропинку в этот Дворец – к достижению близости, единения его с дошкольниками, проникновения в тайны внутреннего мира своих воспитанников.

v Специфика взаимодействия взрослого с детьми в играх с правилами

Мы вели разговор пока преимущественно о взаимодействии педагога с детьми в сюжетно-ролевых играх. А игры с правилами? Ведь интерес к ним у современных дошкольников все возрастает. Они занимают все большее место в их жизнедеятельности.

Есть ли особенности в общении взрослого с детьми в таких играх? Какова роль взрослого в играх с правилами? Каковы условия эффективности взаимодействия с дошкольниками в них?

Вначале несколько слов еще раз о самой игре с правилами. Обязательным условием активного участия ребенка в играх с правилами является овладение ее правилами. Что это означает? А.Н. Леонтьев так отвечал на этот вопрос: «Овладеть правилом – это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче» [49, с. 321]. Однако, не будем забывать: игра – деятельность ребенка, нельзя заставить, принудить его играть. Детские психологи единодушны: чтобы дошкольник выделил игровое правило в своем сознании и оно реально опосредовало бы его поведение в игре, правило должно быть не только понято, усвоено им, но и стать аффективно-значимым. Ребенок должен захотеть сам действовать в соответствии с принятым правилом.

И еще на одну особенность этого вида игр современных дошкольников обратим внимание. Ведь далеко не всегда дети этого возраста могут сами выделить правила таких игр как предмет своей деятельности. Эту функцию, как и тесно связанную с ней функцию вовлечения ребенка в игру может выполнить только человек, уже ранее овладевший ею. В прежние столетия, традиционно это выполняли старшие дети. В настоящее же время, как уже отмечалось выше, в связи с распадом естественных детских разновозрастных сообществ, такой способ приобщения к играм с правилами, трансляции их от одного поколения к другому уже утрачивается. В связи с этим, считает все большее число специалистов в области детства, эту функцию, функцию «передачи» игр с правилами, вовлечения в них могут взять на себя взрослые, воспитывающие детей (в детском саду, семье). Мы солидарны с теми, кто считает, что полное устранение взрослого от процесса игр с правилами имеет столь же отрицательные последствия, как и его доминирование, навязывание своих воздействий.

Мы напомнили об этих особенностях игр с правилами, поскольку они во многом обусловливают роль взрослых в таких играх, специфику общения их с детьми в процессе таковых.

А теперь обратимся к реальности, взаимодействию педагога с детьми в играх с правилами. Когда воспитатель «вносит» такую игру, впервые знакомит своих воспитанников с ней, он, чаще всего, с ними: разъясняет правила игры, инструктирует, контролирует их выполнение. Но достаточно ли этого? Если взаимодействие педагога ограничивается такого рода воздействиями, то маловероятно, что эта игра «укоренится», станет впоследствии «игрой самого ребенка», войдет в число любимых. Чрезвычайно важно не только «донести» правила игры до детей, но и увлечь их игрой, способствовать тому, чтобы она стала субъективно-значимой. Это становится возможным лишь при условии, когда взрослый принимает непосредственное участие в самой игре, становится при этом ее «эмоциональным центром», «заражающим» своей увлеченностью других участников игры.

Совмещение этих двух ролей – участника игры и ее организатора – характерная особенность взаимодействия взрослого с детьми в играх с правилами, участия в них. Выполнение каждой из этих ролей предполагает свои задачи, средства общения. Так в роли организатора игры, основная задача взрослого – введение ее правил, оказание помощи в осознании их, «построение» поведения детей, соответствующего правилу. При воплощении ее он «удерживает» позицию старшего, взрослого, педагога, которому есть чему научить и который при этом обладает правом на это. Выполняя же роль участника игры, взрослый, погружаясь в игровую ситуацию, стремится прежде всего – мотивировать игровые действия ее участников, «зацепить» их, вызвать интерес, «задать» субъектную значимость вводимого правила игры. Как нетрудно заметить, эти роли существенно отличаются одна от другой.

Е.О. Смирнова, одна из первых обративших внимание на специфику участия взрослого в играх с правилами, считает, что ни одна из вышеуказанных ролей в отдельности не может обеспечить развивающего эффекта. Если взрослый превращается в играющего ребенка, он не может донести правила игры, помочь их реализации, выполнению. В случае же, когда взрослый остается «учителем и контролером», игра теряет свою привлекательность, превращается в формальное, бессмысленное упражнение, действия ребенка при этом не могут быть мотивированными и активными. «И только в своей совокупности эти роли могут обеспечить действительно развивающий эффект, который проявляется не только в ситуации игры, но и за ее пределами» [73, с. 66].

Трудно не согласиться с данными аргументами. Убеждают в справедливости, верности такой позиции и наши исследования, анализ педагогической практики. Вместе с тем они дают «почву», основание «не ставить точку» в решении данной проблемы – такой важной и сложной – взаимодействия взрослого и детей в играх с правилами. В этом взаимодействии есть и нюансы, обусловленные возрастом ребенка, его индивидуально-психологическими особенностями, индивидуальным стилем его научения. Во многом последний определяется типом восприятия, свойственным конкретному человеку. Одни дети лучше воспринимают материал, когда видят его перед собой (наблюдая, рассматривая картинки, диаграммы (зрительный тип обучения)); другие лучше усваивают информацию на слух (аудиторный тип обучения); для третьих предпочтительнее для успешного обучения движение, осязание, активный деятельный подход (кинестетический тип обучения); для некоторых свойственен комбинированный подход, использование разных типов восприятия для усвоения материала. В дошкольной группе, как правило, есть представители разных стилей обучения. А между тем, не исключено, что игры, подобранные педагогом, рассчитаны лишь на зрительный тип обучения, к которому тяготеет он сам, в то время как Оля больше доверяет своему слуху, Денис же – кинестетике при овладении новыми знаниями, выражении отношений, идей… Возможности педагога, в «багаже» которого есть игры, рассчитанные на разные стили обучения детей, шире, богаче. Ему легче найти «ключик» к каждому своему воспитаннику и помочь ему посредством игры; есть и что подсказать его родителям для обеспечения успеха в научении ребенка, укрепления в нем чувства самоценности.

Значим для успеха во взаимодействии с дошкольником и индивидуальный стиль деятельности самого педагога.

…Изучая воспитателей дошкольных учреждений, одним из авторов данной книги выявлено: педагоги различаются направленностью своих воздействий на детскую деятельность. Это дало основание выделить 6 типов воспитателей, условно названных «игровой», «художественный», «дидактический», «гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный» [61]. Сравнительное исследование их воспитанников показало: наиболее благоприятным для развития воображения и игры дошкольников является «игровой» стиль деятельности педагога. Его характерными особенностями являются: ярко выраженный интерес педагога к играм детей, склонность к «игровой позиции» во взаимодействии с ними, широкая опора при руководстве игрой и другими видами деятельности на игровые мотивы, преобладание косвенных методов воздействия (посредством взятой на себя роли в игре, кукольного персонажа и т.п.); склонность к шутливости, юмору, способность «заразить» своим оптимизмом, «солнечностью» окружающих (прежде всего детей); чувствительность к настроению детей, их ответным реакциям на игровые воздействия; опора при оценке ребенка прежде всего – на его поведение, успехи в игровой деятельности. От педагога зависит немало … И не только от воспитателя. Наличие «игровой позиции» позитивно сказывается на деятельности и других специалистов дошкольного образования, развитии личности их воспитанников[42]. Примечательно и другое – к педагогам игрового стиля деятельности и общения дошкольники чаще и наиболее интенсивно проявляют свое позитивное отношение (в вербальном и невербальном поведении, рисунках). Таким педагогам скорее удается проникнуть в мир Детства, стать в нем признанными.