«Игра – источник развития и создает зоны ближайшего развития»

Л.С. Выготский

Игра – не только интересное для ребенка занятие, любимое. Многогранно ее значение для человека, в мир входящего. И прежде – для социализации ребенка. На эту важную роль игры обращают внимание многие из тех, кто соприкасается с этой удивительной, особой деятельностью ребенка. Так, известный педагог С.А. Шмаков, по этому поводу отмечал: «Игра – выверенный веками, народным опытом, социально-культурными нормами общества фактор социализации личности. Детская игра – гарантия и условие свободного развития культуры всего общества, гарантия продления детства как важнейшего завоевания цивилизованных обществ» [97, с. 24]. Социализация осуществляется как путем осознанных социально-контролируемых процессов воздействия на личность, усвоения детьми знаний, духовных ценностей, норм, присущих определенной социальной общности, так и посредством стихийных, спонтанных процессов. Не их ли имел ввиду А.С. Пушкин, когда писал:

Охоты властвовать примета,

С послушной куклою дитя

Приготовляется шутя

К приличию – закону света,

И важно повторяет ей

Уроки маменьки своей.

А.С. Пушкин («Евгений Онегин»).

С огромным светлым окном, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире, сравнивал игру педагог-гуманист В.А. Сухомлинский [82].

Есть у игры и иные назначения, функции (… и др.). Если приглядеться к игре ребенка, то нельзя не заметить – он в ней реализует практически все свои возможности. Более того, она в этот, дошкольный период, является источником развития и создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский).

Игра (по определению А.Н. Леонтьева) является ведущей деятельностью дошкольника, т.е. такой деятельностью, «в связи с развитием которой происходит главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [49, с. 306].

v Роль игры в развитии познавательной сферы дошкольника

Положение об игре как ведущей деятельности, открывающей дверь в завтрашний день развития ребенка, было подтверждено в целом ряде исследований. Рассмотрим результаты некоторых из них, так как они уже сами по себе весьма показательны и представляют интерес для всех, кто имеет отношение к миру детства. Так, например, в исследовании Т.В. Ендовицкой изучалась острота зрения у детей с помощью колец Ландольта. Кольца Ландольта – это рисунки окружностей с разрывами. Ребенок, у которого проверялось зрение, должен был сказать, где находится разрыв – справа, слева, вверху или внизу. Сначала было измерено, с какого расстояния дети способны определить разрыв в кольце при обычных условиях опыта, т.е. когда детей просили внимательно смотреть и постараться увидеть, где колечко разорвано. После этого ребенку предлагали игру в охоту, с ним договаривались, что он будет разведчиком, что его посылают узнать, где находятся дикие звери. А узнать об этом можно по положению разрыва на кольце: с какой стороны окошечко, там и надо искать зверей. Но звери пугливы, и надо как можно раньше узнать, где же они сидят. Значит, надо постараться увидеть разрыв в кольце с возможно большего расстояния. Маленькому «охотнику» говорили, что он, конечно, не подведет и хорошо справится с заданием. Лучшим охотникам была обещана награда.

В чем разница между двумя сериями эксперимента? Кольца Ландольта были одинаковы, освещение тоже, испытуемые те же самые. Различие состояло лишь в том, что во втором случае дети играли. И вот оказалось, что эта игровая ситуация очень существенно повлияла на остроту зрения у всех детей. Особенно отличились те, кто быстро и активно вошли в роль охотника. Так, один из мальчиков, Вадим, в обычных условиях смог увидеть разрыв в кольце с расстояния в 350 см., а в игре разглядел с 475 см. Прирост составил 125 см. В среднем острота зрения у всех испытуемых пяти-семилетнего возраста повысилась в условиях игры почти на 30%.

В другом исследовании, которое провела З.М. Истомина, изучались особенности памяти у детей-дошкольников. Вначале экспериментатор приглашал детей по очереди в отдельную комнату, где предлагал им послушать и запомнить несколько слов, обозначавших знакомые детям предметы, например «костюм», «карандаши», «цветы» т.д. Спустя одну-полторы минуты взрослый просил ребенка вспомнить и назвать перечисленные слова. Затем организовывались две связанные между собой игры: в «детский сад» и в «магазин». По ходу игры в «детский сад» экспериментатор, которая брала на себя роль «заведующей», поручала играющим детям по очереди сходить в «магазин» и сделать соответствующие «покупки». Здесь вновь назывались несколько предметов, подобных тем, которые перечислялись и заучивались ребенком в предыдущем случае. При этом каждый «покупатель» получал еще и «пропуск», на котором было указано, что именно он должен купить. Этот пропуск ребенок отдавал потом «заведующей магазином», роль которой исполняла помощник экспериментатора и которая тут же отмечала правильно названные слова. Условия опытов были максимально уравнены и по количеству запоминаемых слов, и по степени их трудности, и по способу их предъявления испытуемым (проговаривание вслух). Разница состояла лишь в том, что в первом случае, в условиях игры, объем кратковременной памяти у дошкольников увеличивался в среднем на 48% по сравнению с ситуацией непосредственного запоминания.

Активно развиваются, перестраиваются в процессе игры и другие познавательные процессы дошкольника. Это позволяет многим педагогам и родителям выделить, оценить особо высоко ее вклад в формирование интеллектуальной готовности ребенка к школе. И не без основания. Здесь, действительно, возможности игровой деятельности велики. И не только дидактические игры, нацеленные на развитие памяти, внимания, сенсорики, мышления способствуют этому. В процессе прежде всего ролевой игры у дошкольника возникает и развивается символическая (знаковая) функция сознания, которая проявляется в использовании вместо реальных предметов их заместителей (палка – вместо коня, листик – вместо салфетки и т.д.). Использование внешних реальных заместителей переходит в дальнейшем в применение заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представление о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач.

Важно и то, что в игре активно формируется способность ребенка становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцентризма детского мышления, перехода дошкольника на более высокую ступень интеллектуального развития.

В возникновении этого новообразования особо важная роль принадлежит ролевой и режиссерской игре, представляющей собой разновидность самостоятельной сюжетной игры. В совместной сюжетно-ролевой игре ребенку необходимо учитывать позицию партнера по игре; в режиссерской – задачи не менее сложные! В ходе их решения формируется ряд важных качеств, умений. Ребенок сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивирует их действия… Выступая как режиссер, он оказывается как бы «над» ситуацией. Возникающая при этом внутренняя позиция делает ребенка «хозяином» данной ситуации, а вместе с тем – создает значительную основу для дальнейшего обучения в школе.

Тонкий исследователь детских игр Д.Б. Эльконин заметил: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координация своей точки зрения с другими возможными точками зрения» [98, с. 329].

v Игра и развитие произвольности ребенка

Игру не зря называют «школой произвольного поведения» (Л.С. Выготский и др.). Участие в игре и связанная с этим необходимость выполнения ее правил требует от детей порой немало волевых усилий, содействует возникновению и развитию способности соподчинять мотивы своей деятельности. Не только произвольность движений развивается в игре, но и произвольность поведения, общения, так значимые для успешного взаимодействия с педагогами (особенно для шестилетних дошкольников, стоящих на пороге школы). Разве это не парадоксально: именно в игре, деятельности максимально свободной от всякого принуждения, ребенок раньше всего обретает способность к произвольности, научается регулировать свое поведение, управлять им? Многие исследователи игры именно с этим противоречием связывают ее сущность. Почему так происходит? В чем секрет такого эффекта игры?

Важная составляющая его, прежде всего в том, что ограничения, «заложенные» в правилах игры, ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. «Игровые правила, – пишет Л.С. Выготский, – конечно, существенно отличаются от правила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую очередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком! Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Ж. Пиаже, внутреннего ограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит: я должен себя вести так, как в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребенку говорят: это можно, а это нельзя… Совсем другое отношение у него к правилам, которые он устанавливает сам» [17, с. 209].

В повседневной, неигровой деятельности, подчиняясь правилу, ребенок отказывается от того, что ему хочется. В игре же отказ от непосредственного желания, импульса ради выполнения правила приносит ребенку максимальное удовлетворение, «выполнение правил является «источником удовольствия» (Л.С. Выготский). Игра – это та деятельность, в которой ребенок начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Иллюстрацией этого может служить знакомый нам с детства рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». Игравшие в парке ребята предложили герою этого рассказа быть «часовым», и он настолько вошел в свою роль, что продолжал ее выполнять, несмотря на возникшую усталость и другие препятствия, хотя остальные играющие уже ушли, забыв о нем, и снять мальчика с «поста» смог только взрослый в военной форме.

Именно такую роль – роль «часового» – предлагала выполнять детям в своем исследовании З.В. Мануйленко[43]. Дети здесь участвовали в двух экспериментальных ситуациях. Вначале взрослый говорил ребенку, что хочет посмотреть, умеет ли он хорошо стоять. Между прочим, это не так-то просто для дошкольника, да и для младшего школьника, и сколько порой тратят времени и сил воспитатели и учителя для того, чтобы приучить детей к соблюдению ряда подобных правил, таких, например, как «не шуми во время урока», «не перебивай разговаривающих», «не раскачивайся, сидя на стуле» и т.д.

После этого организовывалась игра в «фабрику», в ходе которой часть детей выполняла роли «рабочих» на фабрике, а часть – роли «часовых» у входа на «фабричную территорию». Здесь снова обе ситуации были одинаковы и по составу испытуемых, и по характеру позы и т.п.; разница была лишь в мотивации деятельности: в первом случае ребенок просто выполнял просьбу взрослого, во втором вел себя согласно игровой роли. И именно в роли «часового» дети во всех возрастных группах детского сада оказались способны сохранить позу неподвижности дольше, нежели в условиях прямого задания взрослого. Особенно же велико это преимущество оказалось у детей 4-х–6-ти лет, и оно уменьшилось к концу дошкольного возраста (к 7-ми годам). Запомним эти результаты – мы еще вернемся к ним.

А сейчас обратимся вновь к «слагаемым» игрового эффекта. Д.Б. Эльконин психологический механизм «магии» роли объяснял своеобразием функций, которые выполняет ребенок во время игры: с одной стороны – он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Ролевое поведение в игре сложно организованно, в нем есть своеобразное раздвоение, «рефлексия». «Вся игра, – по мнению этого детского психолога, – находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требуется поддержка со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается! Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [98, с. 343–335].

v В игре возникает и активно развивается воображение

Особо выделим роль игры и в развитии воображения, которое относят к числу основных фундаментальных новообразований дошкольного детства. Именно в игре впервые зарождается и проявляется воображение ребенка – психологическая основа творчества, которое, не без основания, все большее число психологов связывают с всеобщей универсальной человеческой способностью, реализуемой в любой сфере человеческой деятельности и познания.

В «Летописи моей музыкальной жизни» композитор Н.А. Римский-Корсаков вспоминает: «Я был очень изобретателен на игры, умел целыми часами играть один. Запрягал стулья вместо лошадей и приставлял кучера, я разговаривал сам с собой очень долго, изображая диалог кучера с барином. Я любил, подобно многим детям, подражать тому, что видел, например: надев очки из бумаги, я разбирал и собирал часы, потому что видел занимающегося этим часового мастера.

Ради игры, ради обезьянничания, – продолжает свои воспоминания композитор, – совершенно в том роде, как я складывал и разбирал часы, я пробовал иной раз сочинять музыку и писать ноты».

Оно, детское воображение, позволяет ребенку придумывать, а затем и реализовывать в игре свои замыслы.

По приезду на дачу Маша с радостью обнаружила: ее любимые игрушки (Мишутка, Зайка, Собачка, Львенок) в целости и сохранности. Берет их по очереди на руки, гладит. «Мне так в больничку хочется поиграть! Наверное, когда меня здесь не было, уже мои друзья снова заболели. Я их буду лечить (оборудует для приема лечебный кабинет). Нам и бассейн пригодится. Там у нас дельфинчик будет помогать малышек лечить (нашла синий платочек, расстелила «бассейн», отнесла туда заводного дельфинчика)…

«Приключения пингвиненка Лоло» – один из любимых мультфильмов у братьев Саши и Коли. Они нередко просят его показать. Сегодня у старшего – Саши – новое желание: «Давай будем играть, как будто Я – Лоло, а ты будешь собачкой из научной станции. Я к тебе в гости буду приходить…». Вместе пошли искать материал для «ледового материка». Остановились на белой полителеновой пленке, которую использовали, когда ставили дома елку; для «станции» подошел ящик из-под фруктов, оставшийся после его опустошения…».

Именно в «замысле» ребенка обнаруживается одна из важнейших особенностей воображения – умение «видеть целое раньше частей» (Е.Е. Кравцова и др.).

Все чаще с возникающим и развивающемся в ходе игры воображением психологи связывают и становление личности. Так академик В.В. Давыдов полагал, что возникновение личности ребенка связано – не с формированием у него устойчивых мотивов, а прежде всего с тем, что «именно в дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра, порождающая у ребенка воображение как психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости».[44]

Заметим, ряд психологов именно с этой, преобразующей способностью детей связывают основное ее назначение. «Суть человеческой игры, – считал С.Л. Рубинштейн, – в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность впервые и формируется. В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [67, с. 65]. Эта способность позволяет ребенку и творчески осваивать культуру, к которой он все активнее с каждым годом своей жизни приобщается, реализуя культуротворческую функцию детства.

Есть и другой повод обратить особое внимание на развитие воображения в игре. К сожалению, роль воображения, как правило, недооценивается ни педагогами детского сада, ни учителями, работающими в начальной школе, ни родителями наших воспитанников. Вспомним, на что обращается внимание психолога (воспитателя и учителя также) при изучении готовности детей к школе? Как правило – на развитие интеллекта, внимания, специальных умений … Полистаем книги о формировании готовности к школе, адресованные родителям – и здесь, за редким исключением, та же картина, та же направленность – прежде всего – на развитие мышления, памяти … Воображение, как правило, обходят. Не до него! Воображение здесь ничего не значит? А между тем, специальными исследованиями установлено: воображение дошкольника является одновременно и основой теоретического мышления на всех последующих этапах развития, включая прежде всего младший школьный возраст.

«Продуктивное воображение и творческое мышление … включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих», – считают академики В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев. Это единство, по мнению широко известных психологов, и является «подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования» [22]. Они же настаивают и на отнесении к числу фундаментальных слагаемых школьной готовности такую всеобщую психическую способность, активно развивающуюся прежде всего в игровой деятельности ребенка, как воображение. Хочется надеяться, что «не за горами» время, когда такой подход и к готовности к школе, и к обучению в ней станет реалией, типичным для нашей педагогической практики, … а значит, и изменится отношение к игре, порождающей эту удивительную способность – воображать, творить …

В современной детской и педагогической психологии такой подход получает все большее признание, увеличивается число его сторонников. Так, результаты исследования Е.Е. Сапоговой[45] свидетельствуют: среди предпосылок перехода к учебной деятельности одно из главных мест принадлежит символической функции и воображению. Выявлено: если уровень развития предпосылок перехода к учению (в частности, символической функции и воображения) опережает формальный переход к учебной деятельности, то дошкольники начинают меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности, пока учение не придет ей на смену. Невозможность осуществлять другую деятельность в желаемых ребенку масштабах приводит к неудовлетворенности занимаемым местом в системе общественных отношений и к негативной симптоматике в поведении. Если же момент достаточно высокой сформированности этих предпосылок (и в первую очередь, символической функции и воображения) запаздывает по отношению к формальному переходу к обучению в школе, то ребенок идет в нее еще практически не готовым, и негативная симптоматика является следствием этой неготовности, неудовлетворительности своим местом в системе общественных отношений, непринятия учебной деятельности.

Интересные данные были получены и в исследовании В.В. Степановой. В нем обнаружена следующая тенденция: первоклассники, испытывающие трудности в овладении умениями каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; успешность в освоении этих умений свойственна их одногодкам с высокоразвитым воображением. Причину выявленной связи исследователь видит в том, что при недоразвитии воображения ребенок оказывается неспособным увидеть со стороны, «глазами других людей» то, что он сделал – мешает отсутствие «интегрального взгляда» на себя, основанного на воображении. Ученики, имеющие проблемы с чистописанием, – это вчерашние «полноценно не доигравшие» дошкольники. «Не доиграли» они в том смысле, что либо испытывают дефицит самой игры, либо не нашли в ней пищи для развития воображения.

v Значение игры в развитии личности ребенка и «детского общества»

Велико значение игры и в развитии мотивационной сферы ребенка. Обращая внимание на этот вклад игры в становление, развитие психики дошкольника, Д.Б. Эльконин отмечает: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов». Именно в игре, по мнению широко известного детского психолога, происходит переход мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на сознательности. «Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, – продолжает Даниил Борисович, – но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» [98, с. 323]. В этом, по его мнению, первое и основное значение игры для развития ребенка.

Не без основания игру считают «школой морали в действии». И наблюдения, и специальные исследования свидетельствуют о важной роли игры в формировании нравственных основ личности дошкольника, овладении в процессе ее нормами общественного поведения.

Игра создает благоприятные возможности также для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании, для формирования такого важного образования личности, как самооценка. Детскую игровую деятельность не без основания относят к наиважнейшей, универсальной сфере «самости» ребенка, «в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения и, что особенно важно, самореабилитации» [97, с. 23].

На эту функцию игры, связанную с развитием личности ребенка, далеко не всегда обращается должное внимание. А между тем в процессе ее реализации происходит активное саморазвитие, подготовка ребенка к будущему, «опробование» неведомого, того, что представляется сегодня опасным, вызывает боязнь, страх. Успешное «прохождение» в игре через тревожащее ребенка, помогает представить ему ожидаемые события в более «светлых тонах», сохранить доверие к миру.

Оля (3,6 года) побаивается делать прививку и сдавать анализ крови. За несколько дней до посещения поликлиники она затеяла режиссерскую игру «В поликлинике». В процессе игры любимые игрушки и куклы девочки «приходят в поликлинику», где у них «берут анализ крови из пальца» и «делают прививки». Заключительным этапом подготовки Оли к посещению поликлиники было чтение сказки «Про бегемота, который боялся прививок» (кстати, также по просьбе самой девочки).

Лиза (4,2 года), тревожась перед близкой временной разлукой с мамой в связи с предстоящим рождением братика, придумала своей способ психологической подготовки к грядущему событию – совершенно незнакомому, влекущему за собой наверняка существенные перемены и лично в ее, Лизиной, жизни. Девочка предлагает маме: «Давай с тобой поиграем, как будто ты уже уехала в роддом рожать малыша, а я живу у бабушки с дедушкой. А потом поиграем, как будто ты уже родила малыша и мы все вернулись домой».

Современные, гуманистически ориентированные программы дошкольного образования нацеливают педагога на реализацию вышеуказанных возможностей игры в условиях дошкольного учреждения. Проявление индивидуального подхода к детям – важное условие для этого. Знание способностей, возможностей, интересов темперамента каждого своего воспитанника педагогом способствует популяризации в группе игр, участие в которых дает возможность проявить лучшие качества конкретным детям, пройти им «через успех», получив при этом признание сверстников, самоутвердиться. Для одних это – игра в хоккей, для других – шашки, для третьих – игра в мяч … Различные игры могут быть использованы с этой целью; не только подвижные, но и игры-драматизации, дидактические, музыкальные и др.

В игре активно формируются нравственные основы личности дошкольника. Особо важную роль в этом играют ролевые игры. Так, исследование С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк показало, что в игре дети чаще соблюдают определенные нравственные нормы, например, такую, как «надо делиться», чем в повседневной жизни. Выявлено также: сюжетно-ролевые отношения и отношения, возникающие по поводу игры, способствуют усвоению различных сторон нравственных отношений. Первые преимущественно определяют развитие у детей умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений со сверстниками, которые регулируются нравственными нормами. Отношения же по поводу игры преимущественно способствуют усвоению детьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов [40].

Ценность игры не ограничивается ее влиянием на развитие отдельного ребенка; велики ее возможности и для формирования «детского общества». Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра, как никакая другая деятельность, дает возможность детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения, вступая в которые, они учатся понимать, чувствовать друг друга, самостоятельно разрешать возникающие в процессе взаимодействия противоречия …

Специальные исследования, в том числе проведенные авторами, свидетельствуют: игровая группа может стать «играющим коллективом», в котором осуществляются такие отношения ответственной зависимости, как взаимный контроль, взаимная требовательность и оценка, общественное мнение. В таких условиях уже на уровне дошкольного возраста у детей появляются ростки осознания себя как члена определенного коллектива, чувство «Мы». Все это позволило одному из авторов данной книги сформулировать в свое время положение о том, что игра как ведущая деятельность создает «зону ближайшего развития» не только для личности, но и для детской группы в целом на пути ее формирования как коллектива [41].

Особое наше внимание к роли игры не случайно. Не может не вызвать обеспокоенность то, какое место практически ей отводится в настоящее время во многих дошкольных учреждениях, уровень развития детских игр. Мы вновь обращаемся к этой больной проблеме. Уже известны некоторые последствия такого отношения к игре. Последние исследования (например, Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой на российских детях и наше совместное с О.М. Мукосей, проведенные на белорусских дошкольниках) свидетельствуют, в частности, о существенном снижении показателей способности к произвольному поведению, так значимой для обучения в школе у современных дошкольников. Высокая степень развитости ее характерна лишь для тех старших дошкольников, которые отличаются высоким уровнем развития игровой деятельности. Есть над чем задуматься…