Игра ребенка и ее развитие

…

Раз – два – три – четыре – пять!

Я иду искать!

Я от глаз ладони оторву.

Эй, ребята, кто упал в траву?

Кто в сарае? Кто за тем углом?

Кто там, за березовым стволом?

Я не верю в опустевший двор.

Я играю с вами до сих пор.

В. Берестов («Прятки»).

v О концепциях детской игры

Игра… Эта деятельность, так притягивающая к себе детей, привлекала и привлекает также внимание биологов, этнографов, искусствоведов, писателей, культурологов, философов… Так, еще до новой эры Платон относил игру к источнику удовольствия, ставил ее в один ряд с праздниками и божественными культами. Другой, не менее известный древнегреческий философ, ученый-энциклопедист Аристотель считал, что в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм; ценил игру за отдых, развлечение, содействие в подготовке к труду. По мнению же известного немецкого поэта Ф. Шиллера, игра – это свободное самостоятельное раскрытие сущности человека, всех его сил.

Игра манила к себе, конечно же, и людей, пытающихся проникнуть в тайны детства, с ним связанных – детских психологов и педагогов. Можно, наверное, без преувеличения сказать, что от понимания сути игры во многом зависит и понимание внутренней сущности детства в целом.

А понимается детская игра по-разному. Так основоположник педагогической психологии в России К.Д. Ушинский считал, что игра для ребенка – это действительность и действительность гораздо более интересная, нежели та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями[4].

Немецкий психолог К. Гросс, в числе первых в конце 19 века предпринявший попытку систематического исследования игры, рассматривал игру как «упражнения, определяемые инстинктами в целях их усовершенствования («особые формы игры – это особые формы инстинктов»)[5], изначальную школу поведения.

По мнению К. Бюлера, стремление ребенка к игре, повторяющимся действиям поддерживается «функциональным удовольствием», которое он получает в процессе самой деятельности. Сторонники психоаналитического направления рассматривают игру как выражение бессознательных, глубинных влечений, тенденций в символической форме (З.Фрейд и др.). Развитие же игры в дошкольном возрасте, по их мнению, обусловлено сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая).

Глубокий интерес к детской игре проявляют и другие педагоги и психологи (А.Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, С.Л. Новоселова, А.С. Макаренко, Н.Я. Михайленко, В.А. Сухомлинский, С.А. Шмаков и др.). И в их работах подходы к игре (в чем-то близкие, а порой противоречащие) тесно переплетены с отношением к детству, пониманием его[6].

Широкое признание в отечественной психологии получил взгляд на игру как на «исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме»[7]. В зарождении и развитии такого, исторического подхода к игре, важную роль сыграли исследования Д.Б. Эльконина. Согласно его концепции детская игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Усовершенствование орудий труда, появление сложных его форм лишило ребенка возможности (как это было на ранних исторических этапах) включаться в производственный труд, удовлетворять прямым путем свое стремление к активному участию в жизни взрослых. Это, по мнению Д.Б. Эльконина, и привело к появлению нового вида деятельности, социальной по своей природе, происхождению – ролевой игре, качественно отличной от игры животных. Так и по мере развития ребенка в онтогенезе все более расширяется осознаваемый им мир, возникает потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая привлекательна, но в которой он практически не может участвовать. Тогда и возникает игра, в которой ребенок моделирует деятельность взрослых, их взаимоотношения. «Именно потребности ребенка, иначе никак не могущие быть удовлетворенными, создают тон, который присущ игре», – отмечала на одном из симпозиумов, посвященном психологическим и педагогическим проблемам игры, известный психолог Л.И. Божович.

v В чем специфика игры ребенка

Эмоционально-потребностному компоненту игры придавал большое значение еще ранее Л.С. Выготский, считавший, что сюжетная игра дает ребенку новую форму желания, учит его желать[8]. Данный аспект игры в настоящее время привлекает к себе внимание все большего числа детских психологов. Их исследования обогащают представление об эмоционально-потребностном компоненте детской игры, который рассматривается как своеобразный «мотор» игры, удерживающий ее напряжение и стремление играть. Они свидетельствуют: да, в игре дошкольник воспроизводит, «пробует» социальные отношения между людьми. Но не только этого типа отношения составляют «материал» детской игры. В игре ребенок и открывает для себя «свое нутро», свое желание. «Материал» детской игры нередко связан с личными (родственными, нравственными и др.) отношениями. Исследование Т.В. Бажановой (2008 г.) позволило определить основной перечень «материалов игр» с дошкольников (представлен ниже):

1. Желание обладать какой-либо вещью, переживание, связанное с необходимостью отказаться от нее.

2. Расставание с родным и близким человеком.

3. Отказ близкого человека выполнить просьбу ребенка; злость, вызванная таким отказом; переживание, вызванное ссорой ребенка с близким человеком.

4. Чувство обиды; вопрос о том, как изжить обиду, восстановить хорошие отношения; сомнение ребенка в том, что он любим, желание быть любимым и нужным.

5. Чувство своей разрушительной силы, отваги, всемогущества; вопрос о том, как выразить враждебность, если не хочется быть плохим, хотя плохие очень сильны и получают все, что хотят.

6. Вопрос о том, откуда берутся дети.

7. Вопрос о том, что значит умереть, быть мертвым.

8. Вопрос о том, как проявить любовь, заботу о родных или зависящих от тебя других существ.

9. Чувство страха (перед стихией, сказочным персонажем и др.).

10. Переживание, связанное с отношением других к ребенку как к плохому; вопрос о том, могу ли выдержать к себе такое отношение; что значит быть плохим.

11. Сомнения в своих возможностях, переживание неуспеха (вопрос о самореализации: смогу ли я, справлюсь ли?).

12. Переживание, связанное с необходимостью подчиниться чужой воле; чувство власти над другим человеком, подчинения другого своей воле (кто имеет право командовать, и кто должен выполнять волю другого?).

13. Чувство, вызванное необходимостью придерживаться определенного порядка, режима (ложиться спать, есть в определенное время).

14. Переживание своей слабости, беззащитности перед внешним миром.

15. Чувство любви и внимания к лицам противоположного пола, заботы о них[9].

Как видим, материалом игры для ребенка часто становятся его естественные чувства и эмоции, с которыми он посредством игры пытается справиться. В одной игре могут сочетаться несколько «материалов»!

Отметим и некоторые другие особенности детской игры. Специфичен основной ее мотив. Он не в получение утилитарного эффекта, конкретных вещей, а лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. «Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено, – писал по этому поводу С.Л. Рубинштейн. – В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию» [67, с. 65]. В этом, по его мнению, заключается основная особенность игровой деятельности и ее основные прелесть, очарование, сравнимое лишь с очарованием высших форм творчества.

Характерной особенностью игровой деятельности является и то, что в ней ребенок создает воображаемую, «мнимую ситуацию» (Л.С. Выготский), в которой как будто воспроизводит действие, поведение, отношения взрослых.

Еще на одну специфическую черту обратим внимание. Игра – это добровольная деятельность детей. Этой характерной особенности игры придавали и придают важное значение многие специалисты в области игры – как отечественные, так и зарубежные. В числе последних – голландский историк культуры Й. Хейзинга. В своей книге, посвященной игре («Человек играющий») еще в 30-х годах прошлого века он писал: «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью заключенной, в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости…» [88, с. 54].

Нет другой деятельности, которая бы предоставляла ребенку столько свободы, возможности для проявления «самости», как игровая. В ней он сам определяет во что играть, одному или со сверстниками, какими именно, сам отбирает нужные ему игрушки… Сам! Это его деятельность. И нельзя заставить играть, играть по принуждению. Наше особое внимание к этой особенности игры вызвано тем, что такого рода попытки все же делаются: все чаще взрослые «посягают» на свободу, добровольность, предполагаемые игрой, бесцеремонно могут и оборвать ее, навязывают темы, партнеров по игре, определяют время, ее длительность, при этом считая, что они лучше знают, что нужно ребенку. Как же ошибаются эти взрослые! Беда, что такое отношение к игре как кипяток, под действием которого таит, рушится волшебный мир игры, детские надежды на воплощение своих желаний посредством игры, взятой на себя роли.

v О структуре сюжетно-ролевой игры и ее уровнях

Обратимся теперь к структуре игры, компоненты которой также имеют свои особенности. В ролевой игре выделяют сюжет и содержание, которые имеют свои особенности. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Развитие его происходит от игр с бытовым сюжетом («Дочки-матери» и др.) к играм с производственным сюжетом («Строительство», «Железная дорога», «Больница» и др.) и далее – к играм с общественно-политическим сюжетом («Полет в космос», «Война» и т.п.).

Меняется на протяжении дошкольного возраста и содержание детских игр – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых [98]. Согласно Д.Б. Эльконину, сначала основное содержание ролевой игры заключается в максимально развернутом воспроизведении действий с предметами («трет морковку», «моет посуду», «качает куклу» и т.п.). Затем на первый план выступает воспроизведение отношений между взрослыми; к концу дошкольного возраста главным содержанием ролевой игры становится выполнение ребенком правил, вытекающих из взятой на себя роли.

Основным механизмом осуществления игрового процесса является замещение. Оно выступает в двух форматах: предметно-действенной и словесной. Исследования, проведенные психологами (Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и др.), позволили детально проследить, как формируются такие действия. Первоначально игровое действие связано с предметом, функции которого выполняет сюжетная игрушка. Свои первые игровые действия ребенок совершает с единичными игрушками – куклами, мишками и т.п., которые создают возможность отобразить в игре действия типа «укачать», «пожалеть» и т.д. Усложнение игровых действий связанно с введением в игровую ситуацию (в качестве дополнительных) полифункциональных игровых предметов (реальных предметов, не имеющих четко очерченного функционального назначения (например, палочки, бруски и т.п.). Приглядимся к маленькому Кристофу.

«Любая случайность открывает перед ним целые богатства. Трудно даже себе представить, как много может подсказать какая-нибудь щепка или обломанная веточка, – их всегда сколько угодно валяется вдоль изгородей (а если не валяется, так можно отломить). Это волшебная палочка. Если она длинная и прямая, она превращается в копье или шпагу; достаточно ею взмахнуть – и возникает войско. Кристоф – генерал; он марширует во главе своих полков, он их ведет, он бросается в атаку на ближайший пригорок. Если веточка тонкая и гибкая, она превращается в хлыстик. И вот уже Кристоф мчится верхом, перелетая через пропасти. Бывает, что конь спотыкается на всем скаку, и всадник, очутившись в канаве, не без смущения разглядывает свои перепачканные руки и расцарапанные колени. Если палочка коротенькая, Кристоф становится дирижером. Он и дирижер и оркестр одновременно: машет палочкой и распевает во все горло; а потом раскланивается перед кустами, которые при каждом порыве ветра кивают ему своими зелеными головками»[10].

Действие с воображаемым предметом у младших дошкольников требует обязательного опорного предмета и, как правило, сопровождается поясняющей это действие речью. Существенное изменение игрового действия ученые связывают с более широким введением в игру полифункциональных предметов, с отрывом действия от конкретного предмета и переходом к «чистому» действию. Такое действие-движение наиболее часто наблюдается в сюжетно-ролевых играх старших дошкольников, когда центральным моментом является роль, ролевое взаимодействие, а также сюжет с развертывающимися в нем событиями.

На протяжении дошкольного возраста развивается и такой особый вид игрового действия как обозначение игрового пространства. На этапе первоначального освоения детьми игровой деятельности взрослые, как правило, стремятся оформить, предметно обозначить их игровое пространство. В детском саду часто роль ограничителя такого пространства выполняет ковер, на котором размещен кукольный уголок. С развитием же игры, оно, как отмечает Н.Я. Михайленко, начинает замещаться и ограничиваться все более условными средствами (достаточно уже меловой черты, чтобы выделить, например, «дом», «ферму» и т.п.).

Но при использовании такого рода замещения дети всегда сопровождают его словесными обозначением («Это будет булочная», «Здесь будет парикмахерская», «Тут больница» и т.п.). От предметного к условному, вербальному – таково направление в развитии этого игрового действия.

Широкое использование в процессе игровой деятельности вербального замещения знаменует собой спад сюжетно-ролевой игры и переход к другим формам игровой активности (игра-фантазия, игра-драматизация, игра с правилами) [64]. На основе экспериментальных исследований (Л.С. Славиной, Н.Д. Соколовой, Ф.И. Фрадкиной и др.) Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре основных уровня развития игры.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры этого уровня являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей является кормление кого-то. В каком порядке проводится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих «детей» – безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок воспитательницу, а другой – повара детского сада, дети фактически не создают по отношению друг к другу типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление с переходом от одного блюда к другому). Игра, ее действие, ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т.п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существенным).

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, остается действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий (Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол, окончание кормления – со следующими за ним по логике жизни действиями.)

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, вытекающих из роли, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к повару: «Давайте первое» и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий играющего определяются взятой им на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к партнеру по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д.Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

Особая разновидность самостоятельной сюжетно-ролевой игры – режиссерская игра. В ней ребенок разыгрывает определенный сюжет с помощью игрушек (кукол, зверюшек и др.), которые выступают основными носителями ролей. Если в совместной сюжетно-ролевой игре ребенку приходится учитывать позицию партнера по игре, то в режиссерской игре его задачи несколько иные. Ведь здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивирует их действия. Ребенок в такой игре выполняет одновременно и функцию режиссера (удержание игрового замысла и др.) и функцию актера (выполнение каких-либо ролевых действий по воплощению замысла игры) (Е.Е. Кравцова, Е.М. Гаспарова, О.М. Дьяченко и др.).

Таня (3,8 года) так полюбила жить на даче, что после возвращения в город частенько скучает по ней и вновь отправляется туда, но «по-как-будтому», т.е. в игре. Она увлеченно подбирает игрушки для своей режиссерской игры: большой ослик с добрыми глазами будет дедушкой, тряпичная кукла Кеша в красном наряде – мамой и т.д. «Скорее, скорее, а то можем опоздать на электричку!» – торопит всех ослик (дедушка). «Не переживай, у нас есть еще время. Надо по дороге зайти в магазин купить творожок и кефир», – говорит Кеша (мама). Танюша проигрывает путь семьи до дачи, а затем ее персонажи занимаются своими обычными дачными делами, разговаривают друг с другом. Виртуальное путешествие на дачу девочка проделывает довольно часто, и каждый раз содержание игры обогащается все новыми ситуациями, взятыми ею из собственного жизненного опыта.

v О других видах детских игр

Мир детской игры не ограничивается сюжетно-ролевой игрой. Значимое место в жизни дошкольников занимают и игры с правилами. Что особенного в этих играх? В этом виде групповой или парной игры «действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников»[11].

Появление таких игр подготавливается ролевыми играми с воображаемой ситуацией, где правила скрыты в роли. Будь это «Прятки», либо не менее известные «Лото», «Фанты», «Чудесный мешочек» – в каждой из них нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи), подчиниться определенным заданным правилам. Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи, во все более сложных правилах и большем их числе, которым следует подчиняться в ней.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы характерно то, что правило дается ребенку взрослым; для второй – правила передаются по традиции от одного поколения к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми дети постигают некоторые элементы культуры народа[12]. Отличительной чертой этих игр является наличие определенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «Охотники и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети – «зайцы» – не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Большую группу игр с правилами составляют подвижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, Д.Б. Эльконин выделяет пять групп таких игр:

1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения с предметом.

2. Драматизированные игры по определенному сюжету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Игры первых трех групп характерны для младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте возрастает число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами, без сюжета типа «Кошки-мышки», «Зайцы-волк», «Мышеловка», «Караси и щука», «Хитрая лиса» и др.). Ведущее место в 6–7 лет занимают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловушки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т.д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения) появляются в конце дошкольного возраста[13]. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой деятельности от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с правилами открытыми. Чем младше дети, тем более содержательной и непосредственной должна быть связь между правилами, которым подчиняет свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме, или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом.

К играм с правилами относятся не только подвижные, но и дидактические игры. Сущность последних заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель – содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения, воспитания[14].

Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из чего сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно – горячо» детей учат различать теплые и холодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о назначении мебели и предметов домашнего обихода. Велико и значение правил, определяющих, что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других – по описанию предмета, в третьих – в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладывании кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т.д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

В число игр, любимых детьми к концу дошкольного возраста, входят шашки, а порой и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой), и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольно-печатные[15] и словесные. Наиболее сложны словесные игры, однако и они доступны старшим дошкольникам.

К играм, характерным для старших дошкольников, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грезы. Они уже отличаются от типичных для дошкольника игр. Главное, что в них изменяется, – это мотив, ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.

Развитую игру-драматизацию уже можно рассматривать как своеобразную «предэстетическую» деятельность. В числе ее главных признаков видный психолог А.Н.Леонтьев выделяет следующие:

1. в отличие от более ранних игр, она не отражает обобщенных действий изображаемого героя, но воспроизводит «типичное для него»;

2. непосредственное подражание сменяется произвольным творческим построением;

3. для ребенка становится важной не только та роль, которую он на себя берет (кого, что изображает), но и то, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в конкретной роли. Все это дает основание считать игру-драматизацию «одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической, деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей» [49, с. 323].

В старшем дошкольном возрасте в играх-драматизациях приобретает все большее значение для многих детей качество выполнения партнерами по игре своих ролей.

В самом разгаре совместной со сверстниками игры по мотивам сказки «Кот, петух и лиса» Лиза, взявшая на себя роль лисы, вдруг прерывает речь Паши – «котика», пытающегося выманить из дома лису: «Стоп, игра! Паша, тебе надо сделать другое выражение лица и изменить голос – так, чтобы лиса поверила».

В жизнедеятельности детей дошкольного возраста есть и игры-забавы с народными игрушками, досуговые игры, несложные карнавальные игры. Они создают и поддерживают у детей радостное настроение, способствуют установлению доброжелательных и доверительных отношений как в «детском обществе» (А.П. Усова), так и в системе «ребенок-взрослый». К концу дошкольного возраста досуговые игры становятся формой культурного проведения досуга у детей (совместно с сотрудниками детского сада, родителями). Их организация и проведение содействует единению детей и взрослых.