Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Под редакцией Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько

 

 

Игра в жизни дошкольника

 

 

Пособие

для педагогов учреждений дошкольного образования

 

Первое изданне

 

Общее количество страниц_______________

Общее количество иллюстраций__________

Дата “______”__________________________

Подпись автора_________________________

 

 

Минск

2011

Аннотация

Эта книга об игре – самой главной деятельности дошкольника. Ее авторы на современном научном уровне, а также на основе собственных многолетних исследований и наблюдений знакомят с психолого-педагогическими основами этой еще и сегодня во многом таинственной деятельностью. Центральное место в пособии отведено общению и развитию личности в процессе игры. Авторы уделяют большое внимание проявлениям индивидуально-психологических особенностей в игре, а также месту и роли взрослого (педагога и родителей) в детской игровой деятельности. Рассматривается и значение игры и игрушки в жизни современного дошкольника.

Пособие адресуется педагогам учреждений дошкольного образования; может быть использовано будущими специалистами в данной сфере, вызвать интерес и у родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста, проявляющих интерес к миру детства.

 

СОДЕРЖАНИЕ

	Стр.
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………	4
ГЛАВА 1. ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………	12
1.1. Игра ребенка и ее развитие…………………………………………………....	12
1.2. Во что и как играют современные дошкольники……………………………	25
ГЛАВА 2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………………..	34
2.1. Общение и взаимоотношения детей в игре………………………………….	34
2.2. Конфликты в игровой деятельности………………………………………….	47
2.3. Общение в игре детей с разными индивидуально-психологическими особенностями.……………………………………….……………………………	60
ГЛАВА 3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛОГО И ДЕТЕЙ В ИГРЕ……………	89
3.1. Общение в системе «педагог – играющие дети»…………………………..	89
3.2. Взаимодействие со взрослыми в игре дома…………………………………	102
ГЛАВА 4. ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ И ИГРУШКИ…………………………………….	111
4.1. «В игре ребенок как бы на голову выше самого себя»……………………...	111
4.2. Игра – средство познания и коррекции…….………………………………..	123
4.3. Игра как механизм овладения ребенком новыми видами деятельности и приобщения к культуре……………………………………………………………	134
4.4. Детская игрушка: какой ей быть?.....................................................................	149
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………..	167

Посвящается светлой памяти

наших замечательных Учителей

Даниила Борисовича Эльконина и

Деборы Владимировны Менджерицкой

ВВЕДЕНИЕ

Игра … В жизни человека она занимает особое, уникальное место. Играет с погремушкой малыш в колыбели; люди постарше занимаются ею на футбольном и хоккейных полях, играют в шашки и шахматы; артисты играют на сценах театра и филармонии; азартно играют взрослые на бирже, казино … Мы уже привыкли к компьютерным, телевизионным играм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится неотъемлемой формой подготовки специалистов, в том числе и в нашей, педагогической, профессии… Недаром великий У. Шекспир писал: «Весь мир – театр, а люди в нем актеры… и каждый не одну играет роль». И нет ничего удивительного, случайного в том, что игру относят к органически необходимым компонентам человеческого поведения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens – человека разумного.

… Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период в ней, когда игра – в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией» (Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для дня сегодняшнего, но и для будущего. Этот период – дошкольное детство, с которым нас связывают и наши собственные дети, и наша педагогическая работа.

В дни 18 Международного психологического конгресса (Москва, 1966 г.) нам довелось слышать Ж. Пиаже. На вечерней лекции, посвященной месту психологии в системе наук, он рассказывал и о своих встречах с А. Эйнштейном. И великий создатель теории относительности говорил: «Как трудна ваша наука, насколько она труднее физики». Эйнштейн принимал мысль том, что загадки игры сложнее загадок мироздания. На этом же конгрессе довелось встретиться с Дж. Морено. А ведь именно Дж. Морено создал особый психотерапевтический метод – психодраму, в процессе которой создается специфическая психотерапевтическая игра, в ходе которой пациент избавляется от комплексов, которые его одолевают. Морено рассказывал, как во время встречи с З. Фрейдом он посмел ему возразить: «Мы начнем с того момента, которым вы закончите». Он не согласился с тем, что больного в процессе психоанализа укладывают на кушетку, выпытывают у него его сны, воспоминания детства и т.д. и тем самым избавляют от комплексов. Морено предложил совершенно иную схему борьбы с подавлением тенденций. Детская психодрама – распространенный метод работы с детьми. Если мы присмотримся, во что и как играют дети, мы увидим, что они проявляют скрытые желания, и обнаруживают скрытые возможности. Мы думаем, что игра – это королевский путь к познанию осознаваемых и неосознаваемых сторон личности ребенка.

Раскрывая значение игры в этот, особо значимый период жизни человека, наш великий соотечественник, психолог Л.С. Выготский, писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития…» [17, с. 220].

Эта удивительная деятельность, открывающая дверь в завтрашний день ребенка, привлекала и привлекает к себе внимание представителей разных профессий как в нашей стране, так и за рубежом.

К ней, детской игре, особое отношение и у авторов, редакторов книги, судьба которых оказалась «повернутой» к этой деятельности. У молодых ее соавторов (Б.П. Жизневский, Т.М. Недвецкая, Е.П. Чеснокова) с игрой связаны первые шаги в психологическую науку – дипломные работы, диссертационные исследования. Нам же, ее редакторам, судьба подарила и возможность непосредственного взаимодействия с глубокими, талантливыми исследователями игровой деятельности, посвятившими ей свое научное творчество. В числе таковых – Дебора Владимировна Менджерицкая[1]. С этим светлым, интеллигентным, влюбленным в свое дело и ребенка человеком, я познакомилась еще будучи студенткой Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина. Она преподавала нам дошкольную педагогику. Но не только знания она несла, дарила нам. Эта маленькая, скромная, высокоэрудированная женщина с добрыми, все понимающими глазами, ненавязчиво «заражала» нас своим интересом к детскому миру, игре. Широко опираясь как на зарубежные, так и отечественные исследования (в том числе тогда еще рукописи работ Л.С. Выготского, посвященные игровой деятельности), она раскрывала нам тайны детской игры и «ключики» к успеху в руководстве этой сложной, специфической и чрезвычайно значимой для дошкольника деятельностью. Общение со студентами по актуальным проблемам игровой деятельности дошкольника продолжалось в руководимом ею научном студенческом кружке, игре посвященном.

Многие из высказанных в тот период Деборой Владимировной идей относительно игры (о взаимоотношениях детей в ней; развивающей, диагностической, воспитательной, коррекционной функциях игры; индивидуальном и дифференцированном подходе в руководстве этой деятельностью и др.) получили дальнейшее развитие в исследованиях ее учеников в последующие годы, приобрели особую актуальность в период гуманизации системы дошкольного образования.

Взаимодействие с Учителем продолжалось, оставалось значимым и после окончания пединститута. На Северный Урал (г. Краснотуринск), где я работала по направлению методистом гороно, Д.В. Менджерицкая прислала мне Ученые записки МГПИ («Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста»). Я дорожу этой книгой. К помещенной в ней статье Д.В. Менджерицкой обращаюсь и сейчас, использую ее в преподавательской и научной работе. И не только я – мои аспиранты, магистры, студенты также.

Памятны и встречи с Деборой Владимировной в Москве, когда уже училась в аспирантуре. Открытость, искреннее сопереживание, сорадование за судьбу своих учеников и … по-прежнему озабоченность проблемами игры дошкольника, поиск путей их решения с позиции самоценностного отношения к детству, уважения к ребенку, внимательного, точнее – трепетного отношения к его ведущей деятельности. Она видела игру, играющих детей как бы через увеличительное стекло, могла заметить в этой деятельности то, на что многие не обращали внимания, не смогли тогда еще разглядеть.

Тем, кто был рядом, повезло: она предлагала и им посмотреть на мир детской игры через увеличительное «стеклышко». Это расширяло, углубляло их представление о детской игре, «делало» ее притягательной. Признательна судьбе, что мне довелось быть в числе этих счастливчиков. «Зернышки», посеянные этим талантливым, преданным Детству ученым и педагогом «проросли» у многих ее учеников. «Ростки» эти сыграли важную роль в их профессионально-педагогической и научной деятельности (в том числе – моей).

В числе тех, кто существенно повлиял на становление ценностного отношения авторов (редакторов) к детской игре особое место занимает и Даниил Борисович Эльконин. Это воздействие проявлялось не только посредством знакомства с фундаментальными трудами классика детской психологии, но и в процессе непосредственного общения с ним. Так сложилось, что именно он, широкоизвестный исследователь души ребенка, его главной деятельности, был назначен Ученым Советом официальным оппонентом по моей диссертации. Мы общались в Минске не только по поводу этого диссертационного исследования. В тот период Даниил Борисович работал над своей монографией по игровой деятельности дошкольника, и, естественно, это сказалось и на нашем общении с ним. Кстати, и свою лекцию тогда для студентов дошкольного факультета Минского педагогического института имени А.М. Горького (ныне БГПУ) он посвятил также игре дошкольника. Глубина его суждений относительно этой деятельности, страстное отношение к предмету своего исследования оставили глубокий след у тех, с кем он общался в тот период и в последующие годы.

На жизненном пути редакторов-авторов книги имели место встречи, знакомство, удивительные столкновения, сотрудничество и с другими замечательными исследователями детской игры[2].

Друзей не может быть много. Проживешь целую жизнь, где есть любовь и много прекрасных товарищей и коллег, а вот Друзей – настоящих, с большой буквы, на все времена – может и не случиться. Мне повезло. У меня был и есть такой друг – А.А. Леонтьев. Он настолько полнокровно присутствует (и действует!) в моем внутреннем мире, в моей душе, что я до сих пор не верю, что его нет.

Алексей Алексеевич был личностью моцартианского склада с интеллектуальной мощью и глубиной энциклопедистов эпохи Возрождения. К леонтьевскому кругу меня подключила незабвенная Лидия Ильинична Божович, чьим вечным учеником я остался на всю жизнь. Ее великие друзья и соратники – А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец стали моими учителями, благодаря которым я ощущал себя внуком Л.С. Выготского.

С Алексеем Алексеевичем мы сошлись сразу, сразу породнились «по душе, а не по крови». Он рассказывал мне, как не просто быть сыном великого отца. Надо выйти из тени. Может быть, отсюда и его первое образование – филологическое. Через него психология мощным потоком слилась с лингвистикой и воплотилась в психолингвистике и теории речевой деятельности. Наша личная дружба креп­ла и в единстве научных интересов – почти одновременно мы опубликовали книги по психологии общения, работы по педагогическому общению.

Последняя наша встреча состоялась в дни Международной конференции, посвященной 100-летию А.Н. Леонтьева, которая проходила 28–30 мая 2003 г. в Москве. Алексей Алексеевич был мозгом и сердцем этого грандиозного форума. А рядом с ним – уже ярко заявивший о себе сын Дмитрий Алексеевич Леонтьев... Прекрасная человеческая и научная эстафета.

Здесь произошел примечательный эпизод. Я рассказал Алексею о необычайном «дежа вю» (deja-vu). Когда я стал заниматься детской психологией, в частности, теорией детской игры, у меня возникло стойкое переживание, что основные теоретические положения и яркие примеры Выготского–Леонтьева я знал давно, а теперь только узнаю. Рационально объяснить это себе я был не в состоянии. И вдруг ... В книге «А.Н. Леонтьев и современная психология» (М.: Изд-во МГУ, 1983) читаю в письме Алексея Николаевича Н.Г. Морозовой от 7 мая 1942 г. из Ашхабада: «...И еще веду семинарий исследовательского типа с местными городскими дошкольными работниками» (с. 262). В это время мы с мамой были в эвакуации в Ашхабаде. Она работала воспитательницей в железнодорожном детском саду, посещала курсы усовершенствования дошкольных работников, а я как верный рыцарь и защитник ходил вместе с ней, располагался на полу у раскрытой двери лекционного зала (преподаватель говорил, что Яше тоже надо дать свидетельство об окончании курсов). Так я прослушал все лекции, а одна из них – лекция Алексея Николаевича Леонтьева о психологии дошкольной игры – осталась в памяти на всю жизнь.

Когда я рассказал об этом Леше, он пришел в восторг: «Яша, я тебя умоляю, когда в своей вечерней лекции о жизни и творчестве Алексея Николаевича я дойду до Ашхабадского периода, ты выйдешь на трибуну и расскажешь...» Так мы и сделали. На прощание он подарил мне свои новые (увы, последние) работы. В зак­лючении книги «Деятельный ум» есть замечательные слова: «...Каждый из нас в каком-то смысле определяет судьбы мира. Он будет таким, каким мы его сделаем сегодня и будем делать завтра, каким мы его научили делать наших учеников, которые (если мы сумеем добиться этого) примут из наших рук (но не снимут с наших плеч!) тяжелый груз ответственности за наступление «желаемого будущего».

… Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая. Не случайно имена этих исследователей детской игры мы прежде всего упоминаем в этой книге. Научные труды этих замечательных исследователей детской игры, их позиции относительно данной деятельности – удивительной и сегодня еще во многом таинственной, явились чрезвычайно значимыми, во многом – определяющими для авторского коллектива данного пособия.

Книгу, посвященную игре, было желание написать и раньше. Мы все откладывали: на первый план «всплывали» другие проблемы. Сейчас же уже нельзя не писать о ней – такой значимой и «больной» сегодня проблеме. Опасно откладывать, можно опоздать. Наша тревога не случайна.

Настоящий период характеризуется стремлением многих педагогов дошкольного образования, родителей, методистов искусственно форсировать развитие детей (особенно тех, кто стоит на пороге школы). Все увеличивается число пособий, нацеленных на формирование путем упражнений готовности к школе (обещают – в течение незначительного числа занятий с ребенком); возрастает спрос родителей на специальные группы в центрах детского развития по подготовке детей к школе (в течение нескольких месяцев занятий). Внимание же к игре, особенно к самостоятельной, сюжетно-ролевой, все ослабляется, исчезает как-то и сама игра из детского сада. Роль игры часто недооценивается как педагогами, так и родителями. Налицо все более отчетливо проявляющаяся в последние годы (вновь!) позиция узко прагматического отношения к дошкольному детству через призму подготовки ребенка к школе. Такой подход уже был, господствовал в прошлом в отечественном образовании, но ни к чему хорошему (для ребенка) он не приводил (и не приводит). Он подвергался (и подвергается) острой критике со стороны ведущих детских психологов, сторонников гуманизации образования.

Все обстоит, как показывают специальные исследования и практика, как раз наоборот. «Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода», – писал глубоко проникший в тайны детства Д.Б. Эльконин. Он же предупреждал: если такой переход искусственно торопить, форсировать, не принимая в расчет объективных факторов, пострадает формирование личности ребенка, а потом и взрослого человека[3]. Возникают же эти противоречия в дошкольный период прежде всего – в игровой деятельности!

Анализ педагогической практики и специальные современные исследования между тем свидетельствуют: игра во многих дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-ролевая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно регламентируется; отсутствует должное внимание и к созданию предметно-игровой среды. Все это негативно сказывается на ведущей деятельности дошкольника, ее развитии.

Все явственнее, заметнее противоречие между признанием роли игрушки и игры как чрезвычайно значимой деятельности в развитии дошкольника и реальной ситуацией, ее состоянием в детском саду. И мы здесь не одиноки. Свою озабоченность этой проблемой высказывают психологи и педагоги других стран       [1–3; 20; 72; 78; 86 и др.].

Создавая эту книгу, мы стремились содействовать осознанию педагогами богатых возможностей игровой деятельности дошкольников, расширить представление молодых педагогов об игре. Нам хотелось помочь педагогам (и родителям тоже) в переосмыслении своего отношения к игре ребенка, в становлении ценностного отношения к ней. Будем рады, если пособие поможет специалистам дошкольного образования и в овладении эффективными технологиями работы с дошкольниками (а может быть и в создании таковых!). Ведь здоровьесберегающий эффект их во многом обусловлен тем, насколько широко, грамотно в них используется игра, владеет ли сам педагог культурой игровой деятельности.

В книге использованы как классические труды по психологии и педагогике игры ребенка, так и современных отечественных и зарубежных исследователей. Основу же книги составили материалы исследования игровой деятельности дошкольников, проведенные в разные годы на кафедре общей и детской психологии Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка (под нашим научным руководством).

Хочется надеяться, что пособие заинтересует специалистов дошкольного образования, тех, кто готовится им стать – студентов, учащихся педагогических училищ, колледжей, окажется полезным для педагогов, повышающих профессиональную компетентность, свою психологическую культуру родителей детей дошкольного возраста.

Редакторы:

Я.Л. Коломинский

Е.А. Панько

 

Игра ребенка и ее развитие

…

Раз – два – три – четыре – пять!

Я иду искать!

Я от глаз ладони оторву.

Эй, ребята, кто упал в траву?

Кто в сарае? Кто за тем углом?

Кто там, за березовым стволом?

Я не верю в опустевший двор.

Я играю с вами до сих пор.

В. Берестов («Прятки»).

v О концепциях детской игры

Игра… Эта деятельность, так притягивающая к себе детей, привлекала и привлекает также внимание биологов, этнографов, искусствоведов, писателей, культурологов, философов… Так, еще до новой эры Платон относил игру к источнику удовольствия, ставил ее в один ряд с праздниками и божественными культами. Другой, не менее известный древнегреческий философ, ученый-энциклопедист Аристотель считал, что в идеальном государстве люди способны предаваться прекраснейшим играм; ценил игру за отдых, развлечение, содействие в подготовке к труду. По мнению же известного немецкого поэта Ф. Шиллера, игра – это свободное самостоятельное раскрытие сущности человека, всех его сил.

Игра манила к себе, конечно же, и людей, пытающихся проникнуть в тайны детства, с ним связанных – детских психологов и педагогов. Можно, наверное, без преувеличения сказать, что от понимания сути игры во многом зависит и понимание внутренней сущности детства в целом.

А понимается детская игра по-разному. Так основоположник педагогической психологии в России К.Д. Ушинский считал, что игра для ребенка – это действительность и действительность гораздо более интересная, нежели та, которая его окружает. Интересна она для ребенка потому, что понятнее, а понятнее потому, что отчасти есть его собственное создание. «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями[4].

Немецкий психолог К. Гросс, в числе первых в конце 19 века предпринявший попытку систематического исследования игры, рассматривал игру как «упражнения, определяемые инстинктами в целях их усовершенствования («особые формы игры – это особые формы инстинктов»)[5], изначальную школу поведения.

По мнению К. Бюлера, стремление ребенка к игре, повторяющимся действиям поддерживается «функциональным удовольствием», которое он получает в процессе самой деятельности. Сторонники психоаналитического направления рассматривают игру как выражение бессознательных, глубинных влечений, тенденций в символической форме (З.Фрейд и др.). Развитие же игры в дошкольном возрасте, по их мнению, обусловлено сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая).

Глубокий интерес к детской игре проявляют и другие педагоги и психологи (А.Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, С.Л. Новоселова, А.С. Макаренко, Н.Я. Михайленко, В.А. Сухомлинский, С.А. Шмаков и др.). И в их работах подходы к игре (в чем-то близкие, а порой противоречащие) тесно переплетены с отношением к детству, пониманием его[6].

Широкое признание в отечественной психологии получил взгляд на игру как на «исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме»[7]. В зарождении и развитии такого, исторического подхода к игре, важную роль сыграли исследования Д.Б. Эльконина. Согласно его концепции детская игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Усовершенствование орудий труда, появление сложных его форм лишило ребенка возможности (как это было на ранних исторических этапах) включаться в производственный труд, удовлетворять прямым путем свое стремление к активному участию в жизни взрослых. Это, по мнению Д.Б. Эльконина, и привело к появлению нового вида деятельности, социальной по своей природе, происхождению – ролевой игре, качественно отличной от игры животных. Так и по мере развития ребенка в онтогенезе все более расширяется осознаваемый им мир, возникает потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая привлекательна, но в которой он практически не может участвовать. Тогда и возникает игра, в которой ребенок моделирует деятельность взрослых, их взаимоотношения. «Именно потребности ребенка, иначе никак не могущие быть удовлетворенными, создают тон, который присущ игре», – отмечала на одном из симпозиумов, посвященном психологическим и педагогическим проблемам игры, известный психолог Л.И. Божович.

v В чем специфика игры ребенка

Эмоционально-потребностному компоненту игры придавал большое значение еще ранее Л.С. Выготский, считавший, что сюжетная игра дает ребенку новую форму желания, учит его желать[8]. Данный аспект игры в настоящее время привлекает к себе внимание все большего числа детских психологов. Их исследования обогащают представление об эмоционально-потребностном компоненте детской игры, который рассматривается как своеобразный «мотор» игры, удерживающий ее напряжение и стремление играть. Они свидетельствуют: да, в игре дошкольник воспроизводит, «пробует» социальные отношения между людьми. Но не только этого типа отношения составляют «материал» детской игры. В игре ребенок и открывает для себя «свое нутро», свое желание. «Материал» детской игры нередко связан с личными (родственными, нравственными и др.) отношениями. Исследование Т.В. Бажановой (2008 г.) позволило определить основной перечень «материалов игр» с дошкольников (представлен ниже):

1. Желание обладать какой-либо вещью, переживание, связанное с необходимостью отказаться от нее.

2. Расставание с родным и близким человеком.

3. Отказ близкого человека выполнить просьбу ребенка; злость, вызванная таким отказом; переживание, вызванное ссорой ребенка с близким человеком.

4. Чувство обиды; вопрос о том, как изжить обиду, восстановить хорошие отношения; сомнение ребенка в том, что он любим, желание быть любимым и нужным.

5. Чувство своей разрушительной силы, отваги, всемогущества; вопрос о том, как выразить враждебность, если не хочется быть плохим, хотя плохие очень сильны и получают все, что хотят.

6. Вопрос о том, откуда берутся дети.

7. Вопрос о том, что значит умереть, быть мертвым.

8. Вопрос о том, как проявить любовь, заботу о родных или зависящих от тебя других существ.

9. Чувство страха (перед стихией, сказочным персонажем и др.).

10. Переживание, связанное с отношением других к ребенку как к плохому; вопрос о том, могу ли выдержать к себе такое отношение; что значит быть плохим.

11. Сомнения в своих возможностях, переживание неуспеха (вопрос о самореализации: смогу ли я, справлюсь ли?).

12. Переживание, связанное с необходимостью подчиниться чужой воле; чувство власти над другим человеком, подчинения другого своей воле (кто имеет право командовать, и кто должен выполнять волю другого?).

13. Чувство, вызванное необходимостью придерживаться определенного порядка, режима (ложиться спать, есть в определенное время).

14. Переживание своей слабости, беззащитности перед внешним миром.

15. Чувство любви и внимания к лицам противоположного пола, заботы о них[9].

Как видим, материалом игры для ребенка часто становятся его естественные чувства и эмоции, с которыми он посредством игры пытается справиться. В одной игре могут сочетаться несколько «материалов»!

Отметим и некоторые другие особенности детской игры. Специфичен основной ее мотив. Он не в получение утилитарного эффекта, конкретных вещей, а лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. «Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено, – писал по этому поводу С.Л. Рубинштейн. – В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию» [67, с. 65]. В этом, по его мнению, заключается основная особенность игровой деятельности и ее основные прелесть, очарование, сравнимое лишь с очарованием высших форм творчества.

Характерной особенностью игровой деятельности является и то, что в ней ребенок создает воображаемую, «мнимую ситуацию» (Л.С. Выготский), в которой как будто воспроизводит действие, поведение, отношения взрослых.

Еще на одну специфическую черту обратим внимание. Игра – это добровольная деятельность детей. Этой характерной особенности игры придавали и придают важное значение многие специалисты в области игры – как отечественные, так и зарубежные. В числе последних – голландский историк культуры Й. Хейзинга. В своей книге, посвященной игре («Человек играющий») еще в 30-х годах прошлого века он писал: «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью заключенной, в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости…» [88, с. 54].

Нет другой деятельности, которая бы предоставляла ребенку столько свободы, возможности для проявления «самости», как игровая. В ней он сам определяет во что играть, одному или со сверстниками, какими именно, сам отбирает нужные ему игрушки… Сам! Это его деятельность. И нельзя заставить играть, играть по принуждению. Наше особое внимание к этой особенности игры вызвано тем, что такого рода попытки все же делаются: все чаще взрослые «посягают» на свободу, добровольность, предполагаемые игрой, бесцеремонно могут и оборвать ее, навязывают темы, партнеров по игре, определяют время, ее длительность, при этом считая, что они лучше знают, что нужно ребенку. Как же ошибаются эти взрослые! Беда, что такое отношение к игре как кипяток, под действием которого таит, рушится волшебный мир игры, детские надежды на воплощение своих желаний посредством игры, взятой на себя роли.

v О структуре сюжетно-ролевой игры и ее уровнях

Обратимся теперь к структуре игры, компоненты которой также имеют свои особенности. В ролевой игре выделяют сюжет и содержание, которые имеют свои особенности. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Развитие его происходит от игр с бытовым сюжетом («Дочки-матери» и др.) к играм с производственным сюжетом («Строительство», «Железная дорога», «Больница» и др.) и далее – к играм с общественно-политическим сюжетом («Полет в космос», «Война» и т.п.).

Меняется на протяжении дошкольного возраста и содержание детских игр – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых [98]. Согласно Д.Б. Эльконину, сначала основное содержание ролевой игры заключается в максимально развернутом воспроизведении действий с предметами («трет морковку», «моет посуду», «качает куклу» и т.п.). Затем на первый план выступает воспроизведение отношений между взрослыми; к концу дошкольного возраста главным содержанием ролевой игры становится выполнение ребенком правил, вытекающих из взятой на себя роли.

Основным механизмом осуществления игрового процесса является замещение. Оно выступает в двух форматах: предметно-действенной и словесной. Исследования, проведенные психологами (Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и др.), позволили детально проследить, как формируются такие действия. Первоначально игровое действие связано с предметом, функции которого выполняет сюжетная игрушка. Свои первые игровые действия ребенок совершает с единичными игрушками – куклами, мишками и т.п., которые создают возможность отобразить в игре действия типа «укачать», «пожалеть» и т.д. Усложнение игровых действий связанно с введением в игровую ситуацию (в качестве дополнительных) полифункциональных игровых предметов (реальных предметов, не имеющих четко очерченного функционального назначения (например, палочки, бруски и т.п.). Приглядимся к маленькому Кристофу.

«Любая случайность открывает перед ним целые богатства. Трудно даже себе представить, как много может подсказать какая-нибудь щепка или обломанная веточка, – их всегда сколько угодно валяется вдоль изгородей (а если не валяется, так можно отломить). Это волшебная палочка. Если она длинная и прямая, она превращается в копье или шпагу; достаточно ею взмахнуть – и возникает войско. Кристоф – генерал; он марширует во главе своих полков, он их ведет, он бросается в атаку на ближайший пригорок. Если веточка тонкая и гибкая, она превращается в хлыстик. И вот уже Кристоф мчится верхом, перелетая через пропасти. Бывает, что конь спотыкается на всем скаку, и всадник, очутившись в канаве, не без смущения разглядывает свои перепачканные руки и расцарапанные колени. Если палочка коротенькая, Кристоф становится дирижером. Он и дирижер и оркестр одновременно: машет палочкой и распевает во все горло; а потом раскланивается перед кустами, которые при каждом порыве ветра кивают ему своими зелеными головками»[10].

Действие с воображаемым предметом у младших дошкольников требует обязательного опорного предмета и, как правило, сопровождается поясняющей это действие речью. Существенное изменение игрового действия ученые связывают с более широким введением в игру полифункциональных предметов, с отрывом действия от конкретного предмета и переходом к «чистому» действию. Такое действие-движение наиболее часто наблюдается в сюжетно-ролевых играх старших дошкольников, когда центральным моментом является роль, ролевое взаимодействие, а также сюжет с развертывающимися в нем событиями.

На протяжении дошкольного возраста развивается и такой особый вид игрового действия как обозначение игрового пространства. На этапе первоначального освоения детьми игровой деятельности взрослые, как правило, стремятся оформить, предметно обозначить их игровое пространство. В детском саду часто роль ограничителя такого пространства выполняет ковер, на котором размещен кукольный уголок. С развитием же игры, оно, как отмечает Н.Я. Михайленко, начинает замещаться и ограничиваться все более условными средствами (достаточно уже меловой черты, чтобы выделить, например, «дом», «ферму» и т.п.).

Но при использовании такого рода замещения дети всегда сопровождают его словесными обозначением («Это будет булочная», «Здесь будет парикмахерская», «Тут больница» и т.п.). От предметного к условному, вербальному – таково направление в развитии этого игрового действия.

Широкое использование в процессе игровой деятельности вербального замещения знаменует собой спад сюжетно-ролевой игры и переход к другим формам игровой активности (игра-фантазия, игра-драматизация, игра с правилами) [64]. На основе экспериментальных исследований (Л.С. Славиной, Н.Д. Соколовой, Ф.И. Фрадкиной и др.) Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре основных уровня развития игры.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры этого уровня являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей является кормление кого-то. В каком порядке проводится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих «детей» – безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяются действием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок воспитательницу, а другой – повара детского сада, дети фактически не создают по отношению друг к другу типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормление с переходом от одного блюда к другому). Игра, ее действие, ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т.п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается к прежнему. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей (порядок обеда не является существенным).

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, остается действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий (Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол, окончание кормления – со следующими за ним по логике жизни действиями.)

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, вытекающих из роли, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, например обращение к повару: «Давайте первое» и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий играющего определяются взятой им на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т.п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т.п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к партнеру по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия. В этой связи показательно, что нарушение правила (порядка действий) замечается чаще со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д.Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

Особая разновидность самостоятельной сюжетно-ролевой игры – режиссерская игра. В ней ребенок разыгрывает определенный сюжет с помощью игрушек (кукол, зверюшек и др.), которые выступают основными носителями ролей. Если в совместной сюжетно-ролевой игре ребенку приходится учитывать позицию партнера по игре, то в режиссерской игре его задачи несколько иные. Ведь здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей, мотивирует их действия. Ребенок в такой игре выполняет одновременно и функцию режиссера (удержание игрового замысла и др.) и функцию актера (выполнение каких-либо ролевых действий по воплощению замысла игры) (Е.Е. Кравцова, Е.М. Гаспарова, О.М. Дьяченко и др.).

Таня (3,8 года) так полюбила жить на даче, что после возвращения в город частенько скучает по ней и вновь отправляется туда, но «по-как-будтому», т.е. в игре. Она увлеченно подбирает игрушки для своей режиссерской игры: большой ослик с добрыми глазами будет дедушкой, тряпичная кукла Кеша в красном наряде – мамой и т.д. «Скорее, скорее, а то можем опоздать на электричку!» – торопит всех ослик (дедушка). «Не переживай, у нас есть еще время. Надо по дороге зайти в магазин купить творожок и кефир», – говорит Кеша (мама). Танюша проигрывает путь семьи до дачи, а затем ее персонажи занимаются своими обычными дачными делами, разговаривают друг с другом. Виртуальное путешествие на дачу девочка проделывает довольно часто, и каждый раз содержание игры обогащается все новыми ситуациями, взятыми ею из собственного жизненного опыта.

v О других видах детских игр

Мир детской игры не ограничивается сюжетно-ролевой игрой. Значимое место в жизни дошкольников занимают и игры с правилами. Что особенного в этих играх? В этом виде групповой или парной игры «действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников»[11].

Появление таких игр подготавливается ролевыми играми с воображаемой ситуацией, где правила скрыты в роли. Будь это «Прятки», либо не менее известные «Лото», «Фанты», «Чудесный мешочек» – в каждой из них нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи), подчиниться определенным заданным правилам. Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи, во все более сложных правилах и большем их числе, которым следует подчиняться в ней.

Выделяют две группы таких игр: для первой группы характерно то, что правило дается ребенку взрослым; для второй – правила передаются по традиции от одного поколения к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми дети постигают некоторые элементы культуры народа[12]. Отличительной чертой этих игр является наличие определенной задачи, и тем не менее игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако теперь он опосредован конкретной задачей. Так, в игре «Охотники и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети – «зайцы» – не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Большую группу игр с правилами составляют подвижные игры. В зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило, Д.Б. Эльконин выделяет пять групп таких игр:

1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения с предметом.

2. Драматизированные игры по определенному сюжету.

3. Сюжетные игры с несложными правилами.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Игры первых трех групп характерны для младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте возрастает число подвижных игр третьей группы (игры с несложными правилами, без сюжета типа «Кошки-мышки», «Зайцы-волк», «Мышеловка», «Караси и щука», «Хитрая лиса» и др.). Ведущее место в 6–7 лет занимают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловушки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т.д.). Игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения) появляются в конце дошкольного возраста[13]. Как видим, от 3 до 7 лет происходит развитие игровой деятельности от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с правилами открытыми. Чем младше дети, тем более содержательной и непосредственной должна быть связь между правилами, которым подчиняет свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме, или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу дошкольного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом.

К играм с правилами относятся не только подвижные, но и дидактические игры. Сущность последних заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель – содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения, воспитания[14].

Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Разнообразны и задачи, ставящиеся в таких играх. Так, например, в игре «Узнай по голосу» стоит задача развития у детей фонематического слуха; в игре «Из чего сделаны вещи?» детям даются представления о том, из каких материалов изготовлены окружающие предметы, воспитывается бережное отношение к вещам; в игре «Холодно – горячо» детей учат различать теплые и холодные тона цветового спектра; в игре «Новоселье у Незнайки» происходит закрепление знаний детей о назначении мебели и предметов домашнего обихода. Велико и значение правил, определяющих, что и как должен делать каждый участник игры, чтобы решить задачу. В таких играх немаловажная роль отводится и игровым действиям. В одних играх правило будет заключаться в отгадывании предмета по голосу, в других – по описанию предмета, в третьих – в расстановке предметов (например, мебели) на столе, в иных играх активность ребенка должна выразиться в перекладывании кубиков, прикладывании одежды к кукле («Оденем куклу») и т.д. Эти действия увлекают детей и сами по себе, поддерживая интерес к самой игре. Нередко в дидактической игре имеется не одно, а несколько игровых действий.

В число игр, любимых детьми к концу дошкольного возраста, входят шашки, а порой и шахматы, предполагающие выполнение значительного количества правил. Здесь требуются не только интеллектуальные, но и волевые (умение управлять собой), и нравственные (честность и др.) качества.

В зависимости от того, какой материал использован в играх, выделяют игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольно-печатные[15] и словесные. Наиболее сложны словесные игры, однако и они доступны старшим дошкольникам.

К играм, характерным для старших дошкольников, относятся и игры-драматизации, игры-фантазирования, игры-грезы. Они уже отличаются от типичных для дошкольника игр. Главное, что в них изменяется, – это мотив, ориентированный уже не на процесс игры, а на ее результат.

Развитую игру-драматизацию уже можно рассматривать как своеобразную «предэстетическую» деятельность. В числе ее главных признаков видный психолог А.Н.Леонтьев выделяет следующие:

1. в отличие от более ранних игр, она не отражает обобщенных действий изображаемого героя, но воспроизводит «типичное для него»;

2. непосредственное подражание сменяется произвольным творческим построением;

3. для ребенка становится важной не только та роль, которую он на себя берет (кого, что изображает), но и то, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в конкретной роли. Все это дает основание считать игру-драматизацию «одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно к эстетической, деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей» [49, с. 323].

В старшем дошкольном возрасте в играх-драматизациях приобретает все большее значение для многих детей качество выполнения партнерами по игре своих ролей.

В самом разгаре совместной со сверстниками игры по мотивам сказки «Кот, петух и лиса» Лиза, взявшая на себя роль лисы, вдруг прерывает речь Паши – «котика», пытающегося выманить из дома лису: «Стоп, игра! Паша, тебе надо сделать другое выражение лица и изменить голос – так, чтобы лиса поверила».

В жизнедеятельности детей дошкольного возраста есть и игры-забавы с народными игрушками, досуговые игры, несложные карнавальные игры. Они создают и поддерживают у детей радостное настроение, способствуют установлению доброжелательных и доверительных отношений как в «детском обществе» (А.П. Усова), так и в системе «ребенок-взрослый». К концу дошкольного возраста досуговые игры становятся формой культурного проведения досуга у детей (совместно с сотрудниками детского сада, родителями). Их организация и проведение содействует единению детей и взрослых.

Активность в общении

Экстраверты

Итого

Интроверты

Итого

холерики сангвиники меланхолики флегматики 82,6 79,8 81,3 63,6 67,25 65,43

Дошкольники-экстраверты (холерики и сангвиники) в силу особенностей своего темперамента (сильной эмоциональной возбудимости, высокой реактивности) более активны в подвижной игре, чем дети-интроверты (флегматики и меланхолики). Чаще всего именно они выступают инициаторами таких игр, их зачинщиками, руководят сверстниками и следят за соблюдением игровых правил. Дети-экстраверты проявляют в подвижных играх и высокую коммуникативную активность; они нередко спорят по поводу проигравших, отстаивают свое мнение, защищают сверстников. Наиболее активны в подвижных играх дети-холерики, наименее – меланхолики.

По-разному проявляется вербальная и невербальная активность дошкольников в подвижных играх. В целом, для детей всех типов темперамента характерно преобладание невербальной активности в общении в процессе игры: используют разную интонацию, активно жестикулируют, переглядываются, выражают эмоции (страх, радость, грусть) мимикой, часто прикасаются друг к другу. Вместе с тем замечено, что дети-экстраверты (холерики и сангвиники) в невербальном общении часто стремятся инициировать телесный контакт, дотронуться до партнера, находиться вблизи остальных играющих. Они интенсивно жестикулируют, привлекая тем самым к себе внимание, ярко экспрессивно выражают радость (подпрыгивают на месте, громко смеются, кричат), легко воодушевляются во время игры. Интроверты же, как правило, держатся обособленно от сверстников или находятся на близком расстоянии от своего друга. Дети-флегматики в ходе таких игр более сдержанны и осторожны – нежели представители других темпераментов. Они относительно активно используют жесты, предупреждающие об опасности. Меланхолики ярче флегматиков выражают радость, воодушевление, переживание, страх. Они чаще делятся со сверстниками доброжелательными улыбками, могут и расплакаться в случае проигрыша.

Вербальная активность детей-экстравертов в подвижной игре проявляется в похвале сверстников за правильность действий, выражении поддержки, предупреждении об опасности быть пойманным. Холерики проявляют в игре высокую реактивность, несдержанность, нетерпеливость, нередко вспыльчивы, что провоцирует конфликты в игре между детьми. Сангвиники, напротив, как правило, успешно решают возникшие спорные ситуации в подвижных играх с помощью шуток, детского фольклора – мирилок, считалок, дразнилок. Вот одна из типичных в этом отношении игровых ситуаций.

Дети на прогулке играют в подвижную игру «У медведя во бору».

Организатором игры выступил Макар (холерик). Он позвал детей; с помощью считалки «Мы делили апельсин…» стал выбирать «медведя». Но когда мальчик выбирал водящего, он сознательно при счете отдал предпочтение своему другу Мите. Света (меланхолик), которой по справедливости должен был достаться выбор, так как она стояла рядом, сильно огорчилась.

Эмилия (сангвиник). Макар, так не честно. Ты специально начал быстро считать, чтобы твой друг был «медведем».

Макар. Нет, так получилось. И вообще, я здесь главный, кого хочу, того и выбираю!

Эмилия (поддразнивая сверстника). Командир полка – нос до потолка, уши до дверей, а сам, как муравей!

Все дети засмеялись, так как Макар действительно был маленького роста.

Макар (смущенно). Ладно, пусть будет Света, посмотрим, как она нас всех переловит.

Дети продолжили игру в хорошем настроении.

Дети-интроверты в подвижной игре вербально менее активны. Вместе с тем они нередко относительно часто хвалят сверстников, благодарят за помощь, спасение; однако, крайне редко они отстаивают свою позицию, оспаривают неправильность действий партнеров по игре.

v Игры на семейной территории

А как проявляют себя в игре дети разных типов темперамента в условиях семьи? Обратимся вновь к материалам нашего анкетирования. Мы попросили родителей детей разных темпераментов ответить на вопросы «Во что и как играют дети дома?». Ответы были разными.

Большинство родителей отмечают, что их дети-экстраверты (сангвиники и холерики) любят играть в подвижные, сюжетно-ролевые игры. По данным опроса, холерики чаще сангвиников отдают предпочтение дидактическим и настольно-печатным играм, тогда как у сангвиников преобладает интерес к сюжетно-ролевым играм, особенно у девочек. Многие родителей указали, что их дети (экстраверты) чаще принимают в свои игры в качестве игровых партнеров сверстников, братьев и сестер, реже родителей, бабушек и дедушек. «Никита больше любит играть с братиком, чем с нами – родителями. С ним ему веселее, он любит командовать, говорит, как играть, что делать» – рассказала мама дочки-холерика.

Большинство родителей детей-холериков и сангвиников отметили, что их ребенок в игре предпочитает распределять роли сам. Холерики отдают родителям преимущественно подчинительные роли, тогда как дети-сангвиники одинаково соглашаются и на подчинительные, и на доминирующие. («Когда мы играем с Викой, то она всегда хочет быть доктором, учителем, бухгалтер. Ей так нравиться быть главной. Она в игре мои слова копирует, движения», – делится своими наблюдениями мама Наташи-холерика.)

Как показал опрос родителей, дети-холерики могут долгое время дома заниматься одной игрой. «Когда мы приходим с работы, Митя может весь вечер проиграть с железной дорогой, как увлечется – не оторвать. Еще и на следующий день может продолжить эту игру», –  рассказывает папа.

Многие родители холериков указали на то, что в игре их ребенок нередко проявляет агрессию, гнев, нетерпение, раздражительность. Согласно опросу родителей, у сангвиников в играх преимущественно преобладают положительные эмоции: смех, радость. Они предпочитают веселые игры, вносят элементы комичной драматизации в игру.

По мнению многих родителей дошкольников-экстравертов их дети любят играть преимущественно в группе. «Эвелина редко играет одна, всегда кого-нибудь просит с ней поиграть, даже просто посидеть «медсестрой» в регистратуре. Дает нам и куклам роли, иногда просит ей что-нибудь отвечать», – пишет одна из мам.

Большинство родителей детей-интровертов (в их числе флегматики и меланхолики) отмечают преобладание у своего ребенка игр спокойного характера: настольно-печатные игры, шашки, шахматы. Среди предпочитаемых игрушек родители детей-флегматиков называли военные, технические игрушки, строительные, настольно-печатные игры, конструкторы. Родители меланхоликов чаще указывали на образные, музыкальные игрушки, игровые наборы для сюжетных игр.

Кто становится партнером по игре у детей с разными индивидуально-психологическими особенностями? Чаще всего в качестве таковых в играх с ребенком-интровертом родители называли себя, затем – бабушку и дедушку, реже всего – брата и сестру. Многие родители отмечают и то, что их ребенок часто выступает инициатором игры, приглашает в нее других членов семьи, придумывает сюжет игры, сам распределяет роли, активен в игровом взаимодействии. «Вероника всегда тянется больше к взрослым, если дома будут бабушка и сестра, то она позовет скорее бабушку, чем Машу в игру», – рассказывает мама дочки-меланхолика. «Дедушка единственный, с кем Саша любит играть в шашки и домино. У них это так здорово получается», – делится своими наблюдениями папа сына-флегматика. Результаты опроса свидетельствуют: в условиях семьи, дома флегматики предпочитают игры-драматизации, игры со строительным материалом; меланхолики – как спокойные, тихие, уединенные режиссерские игры, так и игры-драматизации.

Как свидетельствуют ответы родителей, дети-флегматики отдают игровому партнеру чаще подчинительные роли, тогда как меланхолики – доминирующие.

Интересен и такой факт: согласно опросу родителей, дети-интроверты раскрепощено ведут себя дома; они в условиях семьи открыто выражают свои эмоции, активны и инициативны в игре. Это можно объяснить тем, что в семейной среде для ребенка-интроверта создаются, как правило, более благополучные условия для проявления его «самости» в игровой деятельности.

По данным опроса родителей, не всегда взаимодействие в игровой деятельности детей дома проходит бесконфликтно. Разные на то причины. Дети, как отмечают родители, возмущаются несоблюдением правил игры, ссорятся из-за обладания привлекательной игрушкой с сестрой, братом и др. Родители холериков нередко отмечают, что их ребенок в игре конфликтует. «Чуть что не так, Коля сразу злится, возмущается. Может даже на игрушку ругаться», – рассказывает мама одного из таких дошкольников. Большинство же родителей флегматиков и меланхоликов характеризуют общение своих детей в игре как бесконфликтное. Если конфликты и возникают, то очень редко: поводом их чаще всего служит, по данным опроса, разрушение игры, спор из-за привлекательной роли, а также нарушение правильности игровых действий.

Мы «понаблюдали» вместе с вами, и где-то с особым вниманием, за общением в процессе сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр детей с разными индивидуально-психологическими особенностями. Конечно, еще немало тайн осталось за пределами нашего «поля видения», но уже из увиденного напрашиваются выводы. Вот некоторые из них.

Общение «пропитывает» детские игры, выступает чрезвычайно значимой их составляющей. Есть основания присоединиться к тем, кто рассматривает общение как основной энергетический источник игры, питающий ее эмоциональную сторону. При этом активность детей в игре различна. Дети-экстраверты проявляют высокую активность в общении со сверстниками во всех видах игровой деятельности. Не отмечено существенных отличий в активности сангвиников и холериков в сюжетно-ролевых играх. Однако, в дидактических играх более активны в общении сангвиники, тогда как в подвижных играх – холерики. Дети-интроверты проявляют большую коммуникативную активность в процессе дидактических игр, в сюжетно-ролевых играх их активность значительно снижена.

Детская энергия, связанная с поддержанием интереса к игре, воплощением роли, реализацией игрового замысла с помощью игровых действий «бьет с разной силой» в зависимости от того, кто является партнером ребенка по игре, каков темперамент играющих, насколько они совместимы, в какой степени поведение партнеров по игре создает возможность для самовыражения в совместной игре каждому из них. В игровой деятельности дошкольники проявляют избирательность средств общения в зависимости от типа темперамента партнера по общению. Так успешность и высокая активность общения в игре наблюдается в диадах близких по темпераменту детей – «экстраверт – экстраверт» (сангвиник – холерик), «интроверт – интроверт» (флегматик – маланхолик). В общении в диаде «холерик – меланхолик», «сангвиник – флегматик» чаще проявляется отрицательное доминирование у детей-экстравертов: «приказывает», «заставляет», «нападает» и т.п. (прежде всего у холериков); и отрицательное подчинение: «терпит», «переживает», «подчиняется») у интровертов. При таком взаимодействии детям сложнее найти «ключик» к пониманию друг друга в силу различий и проявления свойств их темпераментов (эмоциональной возбудимости, активности, реактивности, пластичности – ригидности, темпа психических реакций и др.).

Педагог может содействовать созданию игровых группировок детей со схожими темпераментами, что совместимыми поможет его воспитанникам преодолеть трудности в общении с игровым партнером, легче понять друг друга, чаще переживать положительные эмоции в процессе совместной игры. Такая тактика представляется ценной, поскольку позволяет активизировать детскую энергию, направленную на поддержание игры за счет «слияния энергий», созвучных по тональности детей, их индивидуальности.

v Об индивидуальном подходе

Еще вначале своей психолого-педагогической деятельности наш великий соотечественник Л.С. Выготский отмечал: «… первым требованием воспитания является совершенно точное знание наследственных форм поведения, на основе которых придется подстраивать личную сферу опыта. И вот здесь знание индивидуальных различий выступает с особой силой» [16, с. 346]. В числе таковых – половые особенности, темперамент. «Идти за природой ребенка, а не против ее» – вот основа, которой важно следовать педагогам, родителям.

Мальчики и девочки характеризуются целым рядом физиологических и психологических особенностей [11; 90; 100 и др.], которые необходимо учитывать при организации и косвенном руководстве их игровой деятельностью, игровым взаимодействием, чтобы не ущемлять инициативность, «самость» ребенка, способствовать полноценному развитию его индивидуальности. Педагогу важно оказать поддержку детям с гендерными различиями в проявлении их игровых интересов, общении в игре. Так, для мальчиков чаще предоставлять возможность играть в активные игры с «захватом большего пространства». Проявлять терпимость к их нередко возникающим столкновениям, «трениям», учитывая при этом, что они предпочитают самостоятельно решать возникающие трудности. Обогащать игровую среду мальчиков многофункциональными игрушками, содействуя тем самым развитию их исследовательской активности. Для девочек важна помощь педагога в декорировании и обустройстве близкого пространства для игр, связанных с уходом и заботой. Девочки в большей степени, чем мальчики, испытывают потребность в поддержке их идей, руководстве взрослого при возникновении затруднительных ситуаций, конфликтов в игре. Оценка результатов их деятельности должна быть эмоционально окрашенной и содержать в себе похвалу. Не будем забывать, в силу особой чувствительности к эмоциональной стороне общения, девочки в большей степени, нежели мальчики, зависимы от мнения авторитетных для них людей, вследствие чего легче поддаются влиянию и внушению (в том числе – в ходе игровой деятельности).

Необходимость учета индивидуально-типологических особенностей отмечают и другие, рассматривая темперамент как одно из важных условий, с которым необходимо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию развивающейся личности. На практике это положение реализуется, однако, далеко не в той мере, как этого хотелось бы. Учет особенностей темперамента необходим не только в каких-то исключительных случаях, а постоянно и различно в зависимости от степени выраженности свойств, от уровня «созревания» (развертывания всех структурных компонентов) темперамента.

Как осуществить такой подход? В настоящее время разработан ряд стратегий и тактик такого подхода. Некоторые из них вызывают особый интерес  [39; 93 и др.]. Представляется полезным творчески воспользоваться ими с учетом специфики игровой деятельности, возраста детей, их индивидуальности. Здесь назовем лишь те, которые нам представляются наиболее привлекательными.

Ø  Обеспечение тех условий, которые требует ребенок в силу своих индивидуальных особенностей.

Эту наиболее простую и необходимую, особенно на ранних этапах развития ребенка, тактику нам хочется дополнить, развить.

Создание условий, способствующих благоприятному развитию личности, самоактуализации и самоутверждению детей с разными индивидуально-типологическими особенностями. Следуя этой тактике, подбирая для детей с низкой самооценкой, неуверенных в себе игры, для успеха в которых значимы их индивидуально-типологические качества, педагог получает возможность оказать содействие этим воспитанникам в формировании у них веры в себя, чувства самоценности. Так экстраверту легче самоутвердится в сюжетно-ролевой игре, выполняя роль, предполагающую непосредственное живое общение с партнером по игре; для малообщительных же интровертов предпочтительнее роли иного характера, основной смысл которых – общение с куклой или другим предметом. Вместе с тем, и экстраверты и интроверты могут самоутверждаться, проявляя свои организаторские способности, но … по-разному и, как правило, в разных видах игр. Для первых – наиболее «подходящими» для этого являются сюжетно-ролевые игры и подвижные; для вторых, как правило, – дидактические.

Ø Построение образовательного процесса на основе своеобразия индивидуально-психологического стиля деятельности ребенка. Под индивидуальным стилем обычно понимают всю систему отличительных признаков деятельности человека, обусловленных особенностями его личности. Иначе говоря, индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания (типологически обусловленной) индивидуальности с предметами, внешними условиями деятельности[39]. Индивидуальный стиль деятельности уже заметен у дошкольников в процессе игры. Некоторые дети предварительно обдумывают (что характерно для флегматика), планируют развитие игры, организацию игрового пространства; другие ее начинают сразу, и всю корректировку (изменения в ее содержание) производят в процессе самой игры. Например, в дидактических играх особенно заметными становятся такие значимые для успеха в них качества флегматиков, как уравновешенность, терпимость, способность к длительному сосредоточению, самообладание, аккуратность. На эти качества следует опереться и при оказании помощи флегматику в выработке у нег индивидуального стиля игровой деятельности.

Ø Тактика предвосхищения, ожидания возможного поведенческого репертуара ребенка в игре и принятие соответствующих профилактических и коррекционно-развивающих мер. Работа не с последствиями, а предупреждение нежелательного проявления.

Реализуя индивидуальный подход с учетом индивидуально-психологических особенностей дошкольников, содействуя выработке индивидуального стиля будет способствовать повышению эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников, оптимизации межличностных отношений со сверстниками, и тем самым укреплению психологического здоровья.

 

Литература

1. Абраменкова, В.В. Во что играют Наши дети? Игрушка и АНТИигрушка / В. Абраменкова. – М., 2006.

2. Абраменкова, В.В. Игра формирует душу ребенка / В.В. Абраменкова // Мир психологии. – 1998. – №4. – С. 74–81.

3. Авдулова, Т.П. Игра : ее развитие на современном этапе / Т. Авдулова // Дошкольное воспитание. – 2008. – №8. – С. 28–33.

4. Алешина, И.Н. Влияние игрушки на психику ребенка : история вопроса / И.Н. Алешина // Психолог в детском саду. – 2009. – №1. – С. 39–45.

5. Аллан, Д. Ландшафты детской души / Д. Аллан ; пер. с англ. – СПб., 1998.

6. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой : О психолого-педагогических возможностях игр / Н.П. Аникеева. – Новосибирск, 1994.

7. Антонова, Ю.А. Игры для всей семьи, или Долой скуку / Ю.А. Антонова. – М., 2006.

8. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин ; под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. – М., 1968.

9. Баева, Л. Сюжетно-ролевые игры детей в дошкольных учреждениях Англии / Л. Баева // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 1. – С. 65–70.

10. Башлакова, Л.Н. Психологические занятия-тренинги в детском саду / Л.Н. Башлакова, Л.А. Мартынова. – Мн., 2004.

11. Бендас, Т.В. Гендерная психология : учеб. пособие / Т.В. Бендас. – СПб., 2007.

12. Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр : учеб.-метод. пособие / В.М. Букатов. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2003.

13. Васильева, О.К. Образная игрушка в творческих играх дошкольников / О.К. Васильева. – СПб., 2003.

14. Венгер, Л.А. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе / Л.А. Венгер // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях ; под ред. М.А. Васильевой. – М., 1986.

15. Воспитание дошкольников в игре / сост. А.Е. Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983.

16. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. – М., 1991.

17. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2006.

18. Грабенко, Т.М. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры / Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева.. – СПб., 2004.

19. Грабенко, Т.М. Чудеса на песке / Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Издательство «Речь», 2003.

20. Гударева, О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников : автореф. дис. … канд. психол. наук / О.В. Гударева. – М., 2005.

21. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1992. – №1–2. – С. 22–33.

22. Давыдов, В.В. Развивающие образование : теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 3–18.

23. Дедулевич, М.Н. Не пропустить миг игры : пособ. для педагогов / М.Н. Дедулевич. – Мозырь, 2002.

24. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника : учеб. пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск, 1997.

25. Дьяченко, О.М. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет / О.М. Дьяченко. – М., 1994.

26. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец // Избранные психологические труды : в 2 т. – М., 1986. – Т.1.

27. Запорожец, И.Ю. Специальная организация игровых пространств как условие оптимизации детско-родительских отношений и формирования эмоционального благополучия дошкольников / И.Ю. Запорожец // Мир психологии. – 2009. – № 2. – С. 239–249.

28. Зауш-Годрон, Ш. Социальное развитие ребенка / Ш. Зауш-Годрон. – СПб., 2004.

29. Захаров, А.И. Игра как способ преодоления неврозов у детей / А.И. Захаров. – СПб., 2006.

30. Игра дошкольника / Л.А. Абрамян [и др.] ; под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

31. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности : сборник / под науч. ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. – СПб., 2007.

32. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте : материалы Международной научно-практической конференции 11-14 апреля 1995. – М., 1995.

33. Игра: мыслители прошлого и настоящего о ее природе и педагогическом потенциале : хрестоматия: учеб. пособие / авт.-сост. Е.А. Репринцева. – Москва-Воронеж, 2006.

34. Играют взрослые и дети / сост. Т.Н. Доронова. – М., 2006.

35. Игры для детского сада. Развитие талантов ребенка через игру : иллюстрированный словарик игровых приемов / под общ. ред. В.М. Букатова. – СПб., М., 2009.

36. Игры с детьми раннего возраста / Т.В. Ермолова [и др.]. – М., 2008.

37. Каптерев, П.Ф. О природе детей: статьи, советы и рекомендации: избранное / П.Ф. Каптерев. – М., 2005.

38. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О.А. Карабанова. – М., 1997.

39. Карлгрен, Ф. Воспитание к свободе: педагогика Р. Штейнера: Из опыта международного движения вальдорфских школ / Ф. Карлгрен ; пер. с нем. – М., 1993.

40. Карпова, С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников / С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк. – М., 1986.

41. Коломинский, Я.Л. Социально-психологическая концепция онтогенеза в свете идей Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. – М., 1981. – С. 77– 79.

42. Коломинский, Я.Л. Социально-психологический анализ конфликтов межу детьми в игровой деятельности / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Вопросы психологии. – 1990. – №2. – С. 35–42.

43. Коркина, А.Ю. Критерии психологической оценки компьютерных игр и развивающих компьютерных программ / А.Ю. Коркина // Психологическая наука и образование, 2008. – №3.– С. 99–106.

44. Коэн, Лоренс. Игры, которые воспитывают / Лоренс Коэн ; пер. с англ. – М., 2009.

45. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М., 1991.

46. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника / Е.Е. Кравцова. – М., 1996.

47. Крафт, А. Родители как психотерапевты : Прислушаться к игре своего ребенка / А. Крафт, Г. Лэндрет ; пер. с англ. – М., 2000.

48. Кэдьюсон, Х. Практикум по игровой психотерапии / Х. Кэдьюсон, Ч. Шефер ; пер. с англ. А. Копытин. – СПб., 2002.

49. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения : в 2 т. – М., 1983. – Т.1.

50. Лопатина, А. 600 творческих игр для больших и маленьких / А. Лопатина, М. Скребцова. – М., 2004.

51. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия : искусство отношений / Г.Л. Лэндрет ; пер. с англ. – М., 1994.

52. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре /Д.В. Менджерицкая ; под ред. Т.А. Марковой. – М., 1982.

53. Миронова, Р.М. Игра в развитии активности детей / Р.М. Миронова. – Мн., 1989.

54. Михайленко, Н.Я. Игры с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – 4-е изд. – М., 2002.

55. Мустакас, К. Игровая терапия / К. Мустакас ; пер. с англ. – СПб., 2006.

56. Мухина, В.С. Дети и куклы : таинство взаимодействия / В.С. Мухина // Народное образование, 1997. – №5. – С. 28–33.

57. Недвецкая, Т.М. Дом как территория игры. Об игровой деятельности детей в современной семье / Т.М. Недвецкая // Пралеска. – 2009.– №4. – С.37–41.

58. Панфилова, М.А. Игротерапия общения : тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. – М., 2000.

59. Панько, Е.А. Ребенок в своей стихии. Игра и ее место в программе «Пралеска» / Е.А. Панько // Пралеска. – 2002. –№7. – С. 8–13.

60. Панько, Е.А. «Мир игры» и педагог / Е.А. Панько, Е.П. Чеснокова // Работаем по программе «Пралеска» / Е.А. Панько [и др.]. – Минск, 2007.

61. Панько, Е.А. Воспитатель дошкольного учреждения. Психология / Е.А. Панько. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск, 2006.

62. Панько, Е.А. Ребенок в своей стихии. Игра и ее место в программе «Пралеска» / Е.А. Панько // Пралеска. – 2002. – №7. – С.8–14.

63. Поддьяков, Н.Н. Формирование творчества у детей дошкольного возраста / Н.Н. Поддьяков // Прикладная психология и психоанализ. – 1998. – №1. – С. 50-54.

64. Проблемы дошкольной игры : психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1987.

65. Психология и педагогика игры дошкольника : материалы симпозиума / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1966.

66. Работаем по программе «Пралеска» / Е.А. Панько [и др.]. – Минск, 2007.

67. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в двух томах / С.Л. Рубинштейн. – Том 2. – М., 1989. – С. 64–75.

68. Рубцов, В.В. Характеристики и проблемные ситуации современного дошкольника / В.В. Рубцов, Е.Г. Юдина // Мир психологии. – 2010. – №1. – С. 61–76.

69. Сакович, Н.А. Технология игры в песок. Игры на мосту / Н.А. Сакович. – СПб.: Речь, 2006.

70. Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н.В. Самоукина. – М., 1996.

71. Семенова, Е.М. Психологическое здоровье ребенка и педагога / Е.М. Семенова, Е.П. Чеснокова ; под ред. проф. Е.А. Панько. – Мозырь, 2010.

72. Смирнова, Е.О. Игра и произвольность современных дошкольников / Е.О. Смирнова, О.В. Гударева // Вопросы психологии. – 2004.– №1. – С. 91–103.

73. Смирнова, Е.О. Игра с правилом как средство развития воли и произвольности дошкольника / Е.О. Смирнова // Мир психологии. – 1998. – №4. – С. 64–74.

74. Смирнова, Е.О. Исследования феномена игрушки в современной Западной науке / Е.О. Смирнова, М.В. Соколова // Психологическая наука и образование. – 2008. – №3.– С. 38–47.

75. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников : диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М., 2005.

76. Смирнова, Е.О. Образная игрушка как средство развития сознания дошкольника / Е.О. Смирнова, И.В. Филиппова // Психологическая наука и образование. – 2008. – №3. – С. 62–71.

77. Смирнова, Е.О. Психологическая экспертиза игрушки / Е.О. Смирнова, Н.Г. Салмина, И.Г. Тиханова // Психологическая наука и образование. – 2008. – №3.– С. 5–18.

78. Солнцева, О.В. Дошкольник в мире игры : сопровождение сюжетных игр детей / О.В. Солнцева. – СПб., 2010.

79. Социальная одаренность и коммуникативные способности : выявление и развитие в дошкольном возрасте / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мозырь, 2005.

80. Спиваковская, А.С. Игра – это серьезно / А.С. Спиваковская. – М., 1981.

81. Старжынская, Н.С. Сябруем і гуляем разам / Н.С. Старжынская. – Мінск, 1994.

82. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Мн., 1982.

83. Творчы патанцэал гульні: матэрыялы Рэспубліканскай навукова-практычнай канферэнцыі «Гульня і развіцце асобы дашкольніка. 20–21 снежня 1995. – Мн., 1995.

84. Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская. – 2-е изд. – М., 1994.

85. Универсальное и национальное в дошкольном детстве : материалы международного семинара / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М., 1994 (Раздел 3. Игра – ведущая деятельность в дошкольном детстве).

86. Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. – 2009. – №1.– С. 8–14.

87. Фребель, Ф. Будем жить для наших детей / Ф. Фребель ; пер. с нем. – Екатеринбург, 2005.

88. Хейзинга, Й. Homo ludens: Человек играющий / Й. Хейзинга // Пер. с нидерл. В.В. Ошиса. – М., 2001.

89. Ходонович, Л.С. Воспитываем и развиваем дошкольников в музыкальных играх / Л.С. Ходонович ; под. ред. И.В. Житко, Е.А. Панько. – Минск, 1997.

90. Хризман, Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам / Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева. – СПб., 2003.

91. Хухлаева, О.В. Лесенка радости / О.В. Хухлаева. – М., 1998.

92. Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду / Л.В. Чернецкая. – 2-е изд. – Ростов н/Д., 2005.

93. Чиркова, Т.В. Психологическая служба в детском саду: учеб. пособие. – М.:, 1998.

94. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова ; под ред. М.И. Буянова. – 2-е изд. – М., 1995.

95. Шебеко, В.Н. Развивающие игры по физической культуре для старших дошкольников: учебное наглядное пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / В.Н. Шебеко. - Минск, 2008.

96. Шмаков, С.А. Ее величество – игра / С.А. Шмаков. – М., 1992.

97. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М., 1994.

98. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. – М., 1999.

99. Эльконин, Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин // Психология личности и деятельности дошкольника. – М., 1962. – С. 143.

100. Berg L. E. Toys and play in identity construction for preschool children.Toys as communication // Toy research in the late twentieth century. Раrt 2. 2003.

101. Cosby S.Rogers, Janet K. Sawers. Play in the lives of children. National association for the education of young children. Washington, D.C. Fourth printing. 1995.

102. Read K., Gardner P., Mahler, B.C. Early childhood programs: Humman Relationships and learning. New York. 1989.

103. Tan Sh. Toys of the Filipino child // Toys in educational and socio-cultural contexts. Part 1. 2003.

104. Wegener–Spohring G. Toys: mirror of the worid and worid of the children // Toys as communication. Part 2. 2003.

[1] Из воспоминаний Е.А. Панько.

[2]Далее из воспоминаний Я.Л. Коломинского.

[3] Эльконин, Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. – 1984. – №3. – С. 61.

[4] Ушинский, К.Д. Сочинения : в 3-х т. – М., 1979. – Т. 1. – С. 264.

[5] Гросс, К. Игра как естественное самовоспитание детей // Психология дошкольника : Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Г.А. Урунтаева. – 2-е изд., перер. и дополн. – М., 2000. – С.309–313.

[6] О концепциях игровой деятельности см. подробнее, например: Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития ребенка. – М., 2006; Эльконин, Д.Б. Психология игры. – М., 1999; Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в двух томах. – Том 2. – М., 1989. – С. 64–75; Хейзинга, Й. Человек играющий. – М., 2001; Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994 и др.

[7] Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб., 2005. – С. 184.

[8] Выготский, Л.С. Конспект об игре // Психология развития ребенка. – М., 2006.

[9] Бажанова, Т.В. Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте : автореф. дис... канд. психол. наук / Т.В. Бажанова.– М., 2008.

 

[10] Роллан, Р. Жан-Кристоф. Книги первая–пятая / пер. с фр. – М., 1970. – С.42.

[11] Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М., 2005. – С. 186.

[12] Лях, Н. Народные гульні для дашкольнікаў // Минская школа сегодня. – 2009. – № 9, 10; Вількін, Л.Р. Беларускія народныя гульні. – Мн., 1996; Беларускія гульні ў дзіцячым садзе / склад. З.І. Ермакова, В.М. Шабека. – 2-е выд., дап. – Минск, 1987; Детские подвижные игры народов СССР / сост. А.В. Кенеман и др. ; под ред. Т.И. Осокиной. – М., 1998 и др.

[13] См. например: Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Игры с правилами в дошкольном возрасте. – Екатеринбург, 1999; Громова, О.Е. Спортивные игры для детей. – М., 2009; Подвижные игры: хрестоматия и рекомендации : метод. пособие / Е.А. Тимофеева, Е.А. Сагайдачная, Н.Л. Кондратьева. – М., 2008. – Ч. 1.; Шишкина, В.А. Движение + движение. – М., 1992 и др.

[14] См. например: Развиваем в игре / О.А. Анищенко, Л.А. Вяткина, М.В. Мащенко. – Мн., 2000; Учись играя : тренировка интеллекта : игры и тесты для детей 5-7 лет / И.А. Барташникова, А.А. Барташников. – Харьков, 1997; Бондаренко, А.К. Теория дидактических игр и практика использования в детском саду : учеб. пособие для студентов. – М., 1985; Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская. – М., 1989; Оберландер, Д. Развивающие игры для детей до 5 лет. – Мн.: Попурри, 2009; Никашина, Г.А. В мире фантазии и звуков / Г.А. Никашина. – Мозырь, 2008.; Развивающие игры для дошкольников / И.В. Житко, А.А. Петрикевич, М.М. Ярмолинская. – Мн., 2007; Тропинка в мир музыки: учеб. наглядное пособие / О.Н. Анцыпирович, О.Н. Зыль. – Мн., 2009; Афонькина, Ю.А. Психолого-педагогические проблемы дидактической игры. Пособие к спецкурсу. – Мурманск. – 1999 и др.

[15] См. например: Дубинина, Д.Н. Игры с картинками для малышей: учеб. наглядное пособие. – Минск, 2009; Старжинская, Н.С. Играем со словами и звуками: учеб. наглядное пособие. – Минск, 2009; Дубинина, Д.Н. Путешествие в сказку: учеб. наглядное пособие. – Минск, 2010; Поздеева, Т.В. Уроки нравственности: учеб. наглядное пособие. – Минск, 2010; Стреха Е.А. Познаём мир природы: учеб. наглядное пособие. – Минск, 2010; Корнеев, А.Н. Игры, занятия, инсценировки для обучения чтения детей 5–6 лет. – СПб., 2009 и др.

[16]Т.М. Недвецкая, Е.А. Панько, Е.П. Чеснокова.

[17] Усова, А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре / Психология и педагогика игры дошкольников. – М., 1966.

[18] Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1965. – С.18.

[19] Финькевич, Л.В. Влияние совместной деятельности дошкольников на формирование их личности // Народная асвета, 1986. – № 6. – С. 10–13.

[20] См., например: Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн., 1997.

[21] Щедровицкий, Г.П., Надежина, Р.Г. О двух типах отношений руко­водства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии, 1973.– № 5. – С.75.

[22] См. последующие главы: 2.2 – 2.3; 3.1 – 3.2.

[23] Речь пойдет об исследовании, проведенном Я.Л. Коломинским и Б.П. Жизневским.

[24] См. например: Донченко, Е.А., Титаренко, Т.М. Личность, конфликт, гармония. – Киев, 1987; Радынова, И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления. – Мн., 1998; Егидес, А.П. Психология конфликтов в деловом общении (концепции и технологии): автореф. дис…. докт. психол. наук. – М., 2004; Денисов, О.И. Развитие конфликтологической компетентности руководителей: автореф. дис…. канд. психол. наук. – М., 2001; Рудакова, О.Ю. Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений: дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2006 и др.

[25] См. например: Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1988; Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986 и др.

[26] Представленны данные, полученные Я.Л. Коломинским и Б.П. Жизневским.

[27] Менджерицкая, Д.В. Творческая игра как средство нравственного воспитания // Вопросы нравственного и эстетического воситания детей дошкольного возраста. Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1963. – С. 116.

[28] Гендер (англ. gender — пол, род) — это социальный пол, пол как продукт культуры. Термин «гендер» указывает на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и возникают во взаимодействии с другими людьми в рамках определённой культуры. Психологический пол, или гендер, содержит когнитивные (гендерное самосознание), эмоциональные (гендерная идентичность) и поведенческие (гендерные роли и особенности поведения) компоненты [11].

[29] О гендерных особенностях см. подробнее: Алехнович, Е.Ч. Полоролевое воспитание детей в условиях дошкольного учреждения. – Мн., 2010; Берн, Ш. Гендерная психология. – СПб., 2001; Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин. – СПб., 2007; Коломинский, Я.Л., Мелтсас, М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. – 1985. – С. 165 – 171; Репина, Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Психология дошкольника. Хрестоматия. – 2-е изд. – М., 2000 и др.

[30] Сенько Т. В. Психология взаимодействия: Диагностика и коррекция личностного поведения: Учеб. пособие. – Мн.: Карандашев, 1998. – Ч. 2.

Методика применяется для оценки на основании стандартизированного наблюдения форм личностного поведения детей, проявляющихся в межличностном взаимодействии в процессе игровой деятельности со сверстниками. Личностное поведение дошкольников оценивается по следующим характеристикам: доминирование-подчинение (основа деловых, сюжетно-ролевых и организационных отношений в игре), положительность-отрицательность (симпатия-антипатия определяют реальные личные отношения детей). Кроме того методика позволяет изучить и личностную поведенческую активность детей. Успешность межличностного взаимодействия в диаде определяется сочетанием выделенных 16 форм в личностном поведении. Для оценки выраженности форм поведения используется шкала значений: никогда, редко, иногда, часто, всегда (соответственно 0, 1, 2, 3, 4 балла).

[31] Речь пойдет об исследовании, проведенном Е.А. Панько и Т.М. Недвецкой.

[32] Активность в межличностном взаимодействии в подвижных играх определялась путем подсчета суммы баллов по частоте проявления показателей вербального и невербального общения детей в подвижных играх в соответствии со шкалой значений: 0 – никогда, 1 – редко, 2 – иногда, 3 – часто, 4 – всегда, полученным ребенком.

[33] Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. – 5-е изд., испр. и допол., расшир.– М., 2009. – С. 320.

[34] Для изучения индивидуально-типологических особенностей старших дошкольников нами использовалась система методов, включающая в себя: наблюдение за поведением детей в разных видах деятельности; тест Г. Айзенка на выявление показателей экстраверсии-интроверсии и невротизма (детский вариант) и теппинг-тест О. Черниковой; экспериментальная методика «Перенос кубиков» Ю.А. Самарина.

[35] Данные дневниковых записей, наблюдений за игровой деятельностью.

[36] Сенько, Т.В. Психология взаимодействия: диагностика и коррекция личностного поведения / Т.В. Сенько. – Ч. 2. – Мн., 1998. – 272 с.

[37] Вяткина, Л.А. Общение в ролевых играх и темперамент у дошкольников // Психология общения. Республиканский научный сборник. - Мн., 1984.- С. 41-50.

[38] См. о ней выше, на стр. 70 – 71.

[39] Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань, 1969.

[40] См. главу 4. Значение игры и игрушки (4.4 – Детская игрушка: какой ей быть?).

[41] Груздова, Е.В. Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя : автореф. дис. … канд. пед. наук. – Архангельск, 2001.

[42] См., например: Бондарчук, Е.В. Профессионально-педагогическое общение музыкального руководителя и развитие творческой личности дошкольника / Е.В. Бондарчук ; под науч. ред. Е.А. Панько. – Мн., 2009.

[43] Мануйленко, З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН-РСФСР, 1948. – Вып. 14. – С. 89–123.

[44] Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. – С. 82.

[45] Сапогова, Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Автореф. Дис. Канд психол. наук. – М., 1986.

[46] Юнг, Карл Г. Алхимия снов. – СПб., 1997.

[47] Панфилова, М.А. Игротерапия общения. – М., 2000; Поиграем? // Одаренный ребенок. 2002. – №4.

[48] См. подробнее: Готовность к школе: развивающие программы / под ред. И.В. Дубровиной. – 6 изд. – М., 2001; Белоус, А.Н. Учите детей познавать мир. – Мн., 2009; Житникова, Л.М. Учите детей запоминать. – М., 1985; Самоухина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М. 1993; Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001; Венгер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников.– М., 2006.; Социальная одаренность и коммуникативные способности: выявление и развитие в дошкольном возрасте /под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мозырь, 2005; Семенова, Е.М., Чеснокова, Е.П. Психологическое здоровье ребенка и педагога. / под ред. Е.А. Панько. – Мозырь, 2010; Панфилова, М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. – М., 2000; Чистякова, М.И. Психогимнастика / под ред. М.Н. Буянова. – М., 1990; Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1991; Недвецкая, Т.М. Коммуникативная компетентность: диагностика и развитие в старшем дошкольном возрасте / Т.М. Недвецкая // Пралеска. – 2010. – № 7.

[49] Панько, Е.А., Ходонович, Л.С. Игра как средство формирования «Я-концепции дошкольника» // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы международной научно-практической конференции МГГУ. – М., 1995. Ч.1; Панько, Е.А., Ходонович, Л.С. Музыкально-дидактическая игра как средство коррекции эмоционального состояния старших дошкольников // Творчы патэнцыял гульнi. Матерыалы рэспубликанскай навукова-практычная канферэнцыi. БДПУ. – М., 1995.

[50] См. например: Абраменкова, В.В. Игра формирует душу ребенка // Мир психологии. – 1998. – №4. – С. 74–81; Аллан, Д. Ландшафты детской души / Пер. с англ. – СПб., 1998; Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Грабенко, Т.М. Чудеса на песке. – СПб., 2003; Штейнхард, Л. Юнгианская песочная психотерапия. – СПб., 2001 и др.

 

[51] Представлен опыт работы участников семинара «Личность и ее формирование в дошкольном возрасте» (научный руководитель Е.А. Панько).

[52] Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Л.С. Выготский. Психология развития ребенка. – М., 2006.

[53] Запорожец, А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Изв. ПН РСФСР. 1948. – Вып. 14. – С. 166

[54] Из воспоминаний Е.А. Панько.

[55] Возможность воспользоваться данной системой расширилась после создания видеофильма «Жавараначкi, спявайце!», выхода в печати программы дошкольного образования «Пралеска» (в основу музыкального раздела которой она положена) и пособия Е.Р. Ремизовской «Солнышко: система, методика, опыт музыкального воспитания детей раннего и дошкольного возраста. – Мн., 1996, ряда статей, посвященных деятельности этого педагога (см., например: Панько Е.А., Гутковская Е.Л. Опыт психологического анализа деятельности педагога-новатора / «Псiхалогiя», – Вып. 1. – 1995, «Каштоўны вопыт творчасці з самага маленства», «Настаўніцкая газета», 16 ліпеня 2010 и др.).

[56] См., например: Гомза, С.Х. Обучающая и развивающая игра на английском языке для детей дошкольного возраста. – М., 2007; Гомза, С.Х. Кубики ABC английский алфавит : обучающая и развивающая игра на английском языке для детей дошкольного возраста. – М., 2007; Оловникова, Н.Г. Иностранный язык в детском саду / Н.Г. Оловникова, Е.П. Чеснокова, Е.С. Мнишкур, С.Ф. Герасимович. – Минск, 2001; Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей. – М., 1991; Гальскова, Н.Д., Пономарева, В.В., Пономарева, В.И. Иностранный язык для дошкольников. – М., 1997; Тарасюк, Н.А. Иностранный язык для дошкольников: уроки общения (на примере английского языка). – М., 2000; Двуязычный детский сад / под ред. Е. Ю. Протасовой, Н. М. Родиной и др. – М., 1996 и др.

[57] Своим опытом работы делится Е.П. Чеснокова.

[58] Из опыта работы Е.П. Чесноковой.

[59] Из воспоминаний Е.А. Панько.

[60] Хотя общепринятой методики обучения шахматам детей дошкольного возраста пока в Республике не существует, специальную литературу по раннему обучению шахматам сегодня все чаще можно встретить в книжных магазинах, библиотеке, интернете. См., например: В.Г. Гришин. Малыши играют в шахматы. М., 1991; В. Ностров, Д.Давлетов. Шахматы для детей и родителей. СПб., 1997; И.Г. Сухин. Шахматы для самых маленьких: книга-сказка для совместного чтения родителей и детей. М., 2007; И. Петрович. Шахматы: гимнастика памяти, воли, ума // Пралеска. 2011, № 1 и др.

[61] Из воспоминаний Е.А. Панько.

[62] Френсис Бернетт «Маленькая принцесса». М., 2008. – С. 13–22.

[63] Абраменкова, В.В. Во что играют наши дети? Игрушка и АНТИиигрушка. М., 2006. – С. 273– 275.

[64] См. подробнее, например: Новоселова, С.Л., Петку, П.П. Компьютерный мир дошкольника. М., 1997; Дошкольник и компьютер: Медико-гигиенические рекомендации / под ред. Л.А. Леоновой. М., 2004; Коркина, А.Ю. Критерии психологической оценки компьютерных игр и развивающих компьютерных программ // Психологическая наука и образование. 2008. – №3. – С. 20–28 и др.

[65] См. подробнее об игрушках и играх для детей раннего возраста: Абраменкова, В.В. Во что играют НАШИ дети? Игрушка и антиигрушка. – М., 2066; Дмитрева, В.Г. Развитие интеллекта ребенка в раннем возрасте. – СПб., 2009; Павлова, Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет. – М., 2003; Лютова-Робертс, Е.К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб., 2002; Ермолова, Т.В. Игры с детьми раннего возраста. – М., 2008; Балобанова, В.П. Здравствуй, малыш! От рождения до года. – М., 2005; Косенюк, Р.Р. Фольклор для детей: фольклорные произведения, колыбельные песни, игры для младенцев. – Минск, 2004; Сигал, М. Ребенок играет: от года до двух лет. – СПб., 1996; Левин, И. Развивающие игры-минутки для малышей от рождения до года. – М., 2010 и др.

 

[66] Локтионова, А.В. Игровая среда современного ребенка // Московский психотерапевтический журнал. – 2005. – №1. – С. 31–57.

Под редакцией Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько

 

 

Игра в жизни дошкольника

 

 

Пособие

для педагогов учреждений дошкольного образования

 

Первое изданне

 

Общее количество страниц_______________

Общее количество иллюстраций__________

Дата “______”__________________________

Подпись автора_________________________

 

 

Минск

2011

Аннотация

Эта книга об игре – самой главной деятельности дошкольника. Ее авторы на современном научном уровне, а также на основе собственных многолетних исследований и наблюдений знакомят с психолого-педагогическими основами этой еще и сегодня во многом таинственной деятельностью. Центральное место в пособии отведено общению и развитию личности в процессе игры. Авторы уделяют большое внимание проявлениям индивидуально-психологических особенностей в игре, а также месту и роли взрослого (педагога и родителей) в детской игровой деятельности. Рассматривается и значение игры и игрушки в жизни современного дошкольника.

Пособие адресуется педагогам учреждений дошкольного образования; может быть использовано будущими специалистами в данной сфере, вызвать интерес и у родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста, проявляющих интерес к миру детства.

 

СОДЕРЖАНИЕ

	Стр.
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………	4
ГЛАВА 1. ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………	12
1.1. Игра ребенка и ее развитие…………………………………………………....	12
1.2. Во что и как играют современные дошкольники……………………………	25
ГЛАВА 2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………………..	34
2.1. Общение и взаимоотношения детей в игре………………………………….	34
2.2. Конфликты в игровой деятельности………………………………………….	47
2.3. Общение в игре детей с разными индивидуально-психологическими особенностями.……………………………………….……………………………	60
ГЛАВА 3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЗРОСЛОГО И ДЕТЕЙ В ИГРЕ……………	89
3.1. Общение в системе «педагог – играющие дети»…………………………..	89
3.2. Взаимодействие со взрослыми в игре дома…………………………………	102
ГЛАВА 4. ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ И ИГРУШКИ…………………………………….	111
4.1. «В игре ребенок как бы на голову выше самого себя»……………………...	111
4.2. Игра – средство познания и коррекции…….………………………………..	123
4.3. Игра как механизм овладения ребенком новыми видами деятельности и приобщения к культуре……………………………………………………………	134
4.4. Детская игрушка: какой ей быть?.....................................................................	149
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………..	167

Посвящается светлой памяти

наших замечательных Учителей

Даниила Борисовича Эльконина и

Деборы Владимировны Менджерицкой

ВВЕДЕНИЕ

Игра … В жизни человека она занимает особое, уникальное место. Играет с погремушкой малыш в колыбели; люди постарше занимаются ею на футбольном и хоккейных полях, играют в шашки и шахматы; артисты играют на сценах театра и филармонии; азартно играют взрослые на бирже, казино … Мы уже привыкли к компьютерным, телевизионным играм, число которых все увеличивается. Деловая игра становится неотъемлемой формой подготовки специалистов, в том числе и в нашей, педагогической, профессии… Недаром великий У. Шекспир писал: «Весь мир – театр, а люди в нем актеры… и каждый не одну играет роль». И нет ничего удивительного, случайного в том, что игру относят к органически необходимым компонентам человеческого поведения, фундаментальным основам существования Homo Sapiens – человека разумного.

… Игра проходит через всю нашу жизнь. Вместе с тем есть период в ней, когда игра – в центре жизнедеятельности человека, становится «стихией» (Ф. Фребель), приобретает особое значение не только для дня сегодняшнего, но и для будущего. Этот период – дошкольное детство, с которым нас связывают и наши собственные дети, и наша педагогическая работа.

В дни 18 Международного психологического конгресса (Москва, 1966 г.) нам довелось слышать Ж. Пиаже. На вечерней лекции, посвященной месту психологии в системе наук, он рассказывал и о своих встречах с А. Эйнштейном. И великий создатель теории относительности говорил: «Как трудна ваша наука, насколько она труднее физики». Эйнштейн принимал мысль том, что загадки игры сложнее загадок мироздания. На этом же конгрессе довелось встретиться с Дж. Морено. А ведь именно Дж. Морено создал особый психотерапевтический метод – психодраму, в процессе которой создается специфическая психотерапевтическая игра, в ходе которой пациент избавляется от комплексов, которые его одолевают. Морено рассказывал, как во время встречи с З. Фрейдом он посмел ему возразить: «Мы начнем с того момента, которым вы закончите». Он не согласился с тем, что больного в процессе психоанализа укладывают на кушетку, выпытывают у него его сны, воспоминания детства и т.д. и тем самым избавляют от комплексов. Морено предложил совершенно иную схему борьбы с подавлением тенденций. Детская психодрама – распространенный метод работы с детьми. Если мы присмотримся, во что и как играют дети, мы увидим, что они проявляют скрытые желания, и обнаруживают скрытые возможности. Мы думаем, что игра – это королевский путь к познанию осознаваемых и неосознаваемых сторон личности ребенка.

Раскрывая значение игры в этот, особо значимый период жизни человека, наш великий соотечественник, психолог Л.С. Выготский, писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития…» [17, с. 220].

Эта удивительная деятельность, открывающая дверь в завтрашний день ребенка, привлекала и привлекает к себе внимание представителей разных профессий как в нашей стране, так и за рубежом.

К ней, детской игре, особое отношение и у авторов, редакторов книги, судьба которых оказалась «повернутой» к этой деятельности. У молодых ее соавторов (Б.П. Жизневский, Т.М. Недвецкая, Е.П. Чеснокова) с игрой связаны первые шаги в психологическую науку – дипломные работы, диссертационные исследования. Нам же, ее редакторам, судьба подарила и возможность непосредственного взаимодействия с глубокими, талантливыми исследователями игровой деятельности, посвятившими ей свое научное творчество. В числе таковых – Дебора Владимировна Менджерицкая[1]. С этим светлым, интеллигентным, влюбленным в свое дело и ребенка человеком, я познакомилась еще будучи студенткой Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина. Она преподавала нам дошкольную педагогику. Но не только знания она несла, дарила нам. Эта маленькая, скромная, высокоэрудированная женщина с добрыми, все понимающими глазами, ненавязчиво «заражала» нас своим интересом к детскому миру, игре. Широко опираясь как на зарубежные, так и отечественные исследования (в том числе тогда еще рукописи работ Л.С. Выготского, посвященные игровой деятельности), она раскрывала нам тайны детской игры и «ключики» к успеху в руководстве этой сложной, специфической и чрезвычайно значимой для дошкольника деятельностью. Общение со студентами по актуальным проблемам игровой деятельности дошкольника продолжалось в руководимом ею научном студенческом кружке, игре посвященном.

Многие из высказанных в тот период Деборой Владимировной идей относительно игры (о взаимоотношениях детей в ней; развивающей, диагностической, воспитательной, коррекционной функциях игры; индивидуальном и дифференцированном подходе в руководстве этой деятельностью и др.) получили дальнейшее развитие в исследованиях ее учеников в последующие годы, приобрели особую актуальность в период гуманизации системы дошкольного образования.

Взаимодействие с Учителем продолжалось, оставалось значимым и после окончания пединститута. На Северный Урал (г. Краснотуринск), где я работала по направлению методистом гороно, Д.В. Менджерицкая прислала мне Ученые записки МГПИ («Вопросы нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста»). Я дорожу этой книгой. К помещенной в ней статье Д.В. Менджерицкой обращаюсь и сейчас, использую ее в преподавательской и научной работе. И не только я – мои аспиранты, магистры, студенты также.

Памятны и встречи с Деборой Владимировной в Москве, когда уже училась в аспирантуре. Открытость, искреннее сопереживание, сорадование за судьбу своих учеников и … по-прежнему озабоченность проблемами игры дошкольника, поиск путей их решения с позиции самоценностного отношения к детству, уважения к ребенку, внимательного, точнее – трепетного отношения к его ведущей деятельности. Она видела игру, играющих детей как бы через увеличительное стекло, могла заметить в этой деятельности то, на что многие не обращали внимания, не смогли тогда еще разглядеть.

Тем, кто был рядом, повезло: она предлагала и им посмотреть на мир детской игры через увеличительное «стеклышко». Это расширяло, углубляло их представление о детской игре, «делало» ее притягательной. Признательна судьбе, что мне довелось быть в числе этих счастливчиков. «Зернышки», посеянные этим талантливым, преданным Детству ученым и педагогом «проросли» у многих ее учеников. «Ростки» эти сыграли важную роль в их профессионально-педагогической и научной деятельности (в том числе – моей).

В числе тех, кто существенно повлиял на становление ценностного отношения авторов (редакторов) к детской игре особое место занимает и Даниил Борисович Эльконин. Это воздействие проявлялось не только посредством знакомства с фундаментальными трудами классика детской психологии, но и в процессе непосредственного общения с ним. Так сложилось, что именно он, широкоизвестный исследователь души ребенка, его главной деятельности, был назначен Ученым Советом официальным оппонентом по моей диссертации. Мы общались в Минске не только по поводу этого диссертационного исследования. В тот период Даниил Борисович работал над своей монографией по игровой деятельности дошкольника, и, естественно, это сказалось и на нашем общении с ним. Кстати, и свою лекцию тогда для студентов дошкольного факультета Минского педагогического института имени А.М. Горького (ныне БГПУ) он посвятил также игре дошкольника. Глубина его суждений относительно этой деятельности, страстное отношение к предмету своего исследования оставили глубокий след у тех, с кем он общался в тот период и в последующие годы.

На жизненном пути редакторов-авторов книги имели место встречи, знакомство, удивительные столкновения, сотрудничество и с другими замечательными исследователями детской игры[2].

Друзей не может быть много. Проживешь целую жизнь, где есть любовь и много прекрасных товарищей и коллег, а вот Друзей – настоящих, с большой буквы, на все времена – может и не случиться. Мне повезло. У меня был и есть такой друг – А.А. Леонтьев. Он настолько полнокровно присутствует (и действует!) в моем внутреннем мире, в моей душе, что я до сих пор не верю, что его нет.

Алексей Алексеевич был личностью моцартианского склада с интеллектуальной мощью и глубиной энциклопедистов эпохи Возрождения. К леонтьевскому кругу меня подключила незабвенная Лидия Ильинична Божович, чьим вечным учеником я остался на всю жизнь. Ее великие друзья и соратники – А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец стали моими учителями, благодаря которым я ощущал себя внуком Л.С. Выготского.

С Алексеем Алексеевичем мы сошлись сразу, сразу породнились «по душе, а не по крови». Он рассказывал мне, как не просто быть сыном великого отца. Надо выйти из тени. Может быть, отсюда и его первое образование – филологическое. Через него психология мощным потоком слилась с лингвистикой и воплотилась в психолингвистике и теории речевой деятельности. Наша личная дружба креп­ла и в единстве научных интересов – почти одновременно мы опубликовали книги по психологии общения, работы по педагогическому общению.

Последняя наша встреча состоялась в дни Международной конференции, посвященной 100-летию А.Н. Леонтьева, которая проходила 28–30 мая 2003 г. в Москве. Алексей Алексеевич был мозгом и сердцем этого грандиозного форума. А рядом с ним – уже ярко заявивший о себе сын Дмитрий Алексеевич Леонтьев... Прекрасная человеческая и научная эстафета.

Здесь произошел примечательный эпизод. Я рассказал Алексею о необычайном «дежа вю» (deja-vu). Когда я стал заниматься детской психологией, в частности, теорией детской игры, у меня возникло стойкое переживание, что основные теоретические положения и яркие примеры Выготского–Леонтьева я знал давно, а теперь только узнаю. Рационально объяснить это себе я был не в состоянии. И вдруг ... В книге «А.Н. Леонтьев и современная психология» (М.: Изд-во МГУ, 1983) читаю в письме Алексея Николаевича Н.Г. Морозовой от 7 мая 1942 г. из Ашхабада: «...И еще веду семинарий исследовательского типа с местными городскими дошкольными работниками» (с. 262). В это время мы с мамой были в эвакуации в Ашхабаде. Она работала воспитательницей в железнодорожном детском саду, посещала курсы усовершенствования дошкольных работников, а я как верный рыцарь и защитник ходил вместе с ней, располагался на полу у раскрытой двери лекционного зала (преподаватель говорил, что Яше тоже надо дать свидетельство об окончании курсов). Так я прослушал все лекции, а одна из них – лекция Алексея Николаевича Леонтьева о психологии дошкольной игры – осталась в памяти на всю жизнь.

Когда я рассказал об этом Леше, он пришел в восторг: «Яша, я тебя умоляю, когда в своей вечерней лекции о жизни и творчестве Алексея Николаевича я дойду до Ашхабадского периода, ты выйдешь на трибуну и расскажешь...» Так мы и сделали. На прощание он подарил мне свои новые (увы, последние) работы. В зак­лючении книги «Деятельный ум» есть замечательные слова: «...Каждый из нас в каком-то смысле определяет судьбы мира. Он будет таким, каким мы его сделаем сегодня и будем делать завтра, каким мы его научили делать наших учеников, которые (если мы сумеем добиться этого) примут из наших рук (но не снимут с наших плеч!) тяжелый груз ответственности за наступление «желаемого будущего».

… Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая. Не случайно имена этих исследователей детской игры мы прежде всего упоминаем в этой книге. Научные труды этих замечательных исследователей детской игры, их позиции относительно данной деятельности – удивительной и сегодня еще во многом таинственной, явились чрезвычайно значимыми, во многом – определяющими для авторского коллектива данного пособия.

Книгу, посвященную игре, было желание написать и раньше. Мы все откладывали: на первый план «всплывали» другие проблемы. Сейчас же уже нельзя не писать о ней – такой значимой и «больной» сегодня проблеме. Опасно откладывать, можно опоздать. Наша тревога не случайна.

Настоящий период характеризуется стремлением многих педагогов дошкольного образования, родителей, методистов искусственно форсировать развитие детей (особенно тех, кто стоит на пороге школы). Все увеличивается число пособий, нацеленных на формирование путем упражнений готовности к школе (обещают – в течение незначительного числа занятий с ребенком); возрастает спрос родителей на специальные группы в центрах детского развития по подготовке детей к школе (в течение нескольких месяцев занятий). Внимание же к игре, особенно к самостоятельной, сюжетно-ролевой, все ослабляется, исчезает как-то и сама игра из детского сада. Роль игры часто недооценивается как педагогами, так и родителями. Налицо все более отчетливо проявляющаяся в последние годы (вновь!) позиция узко прагматического отношения к дошкольному детству через призму подготовки ребенка к школе. Такой подход уже был, господствовал в прошлом в отечественном образовании, но ни к чему хорошему (для ребенка) он не приводил (и не приводит). Он подвергался (и подвергается) острой критике со стороны ведущих детских психологов, сторонников гуманизации образования.

Все обстоит, как показывают специальные исследования и практика, как раз наоборот. «Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода», – писал глубоко проникший в тайны детства Д.Б. Эльконин. Он же предупреждал: если такой переход искусственно торопить, форсировать, не принимая в расчет объективных факторов, пострадает формирование личности ребенка, а потом и взрослого человека[3]. Возникают же эти противоречия в дошкольный период прежде всего – в игровой деятельности!

Анализ педагогической практики и специальные современные исследования между тем свидетельствуют: игра во многих дошкольных учреждениях (особенно сюжетно-ролевая) либо пускается на самотек, либо чрезмерно регламентируется; отсутствует должное внимание и к созданию предметно-игровой среды. Все это негативно сказывается на ведущей деятельности дошкольника, ее развитии.

Все явственнее, заметнее противоречие между признанием роли игрушки и игры как чрезвычайно значимой деятельности в развитии дошкольника и реальной ситуацией, ее состоянием в детском саду. И мы здесь не одиноки. Свою озабоченность этой проблемой высказывают психологи и педагоги других стран       [1–3; 20; 72; 78; 86 и др.].

Создавая эту книгу, мы стремились содействовать осознанию педагогами богатых возможностей игровой деятельности дошкольников, расширить представление молодых педагогов об игре. Нам хотелось помочь педагогам (и родителям тоже) в переосмыслении своего отношения к игре ребенка, в становлении ценностного отношения к ней. Будем рады, если пособие поможет специалистам дошкольного образования и в овладении эффективными технологиями работы с дошкольниками (а может быть и в создании таковых!). Ведь здоровьесберегающий эффект их во многом обусловлен тем, насколько широко, грамотно в них используется игра, владеет ли сам педагог культурой игровой деятельности.

В книге использованы как классические труды по психологии и педагогике игры ребенка, так и современных отечественных и зарубежных исследователей. Основу же книги составили материалы исследования игровой деятельности дошкольников, проведенные в разные годы на кафедре общей и детской психологии Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка (под нашим научным руководством).

Хочется надеяться, что пособие заинтересует специалистов дошкольного образования, тех, кто готовится им стать – студентов, учащихся педагогических училищ, колледжей, окажется полезным для педагогов, повышающих профессиональную компетентность, свою психологическую культуру родителей детей дошкольного возраста.

Редакторы:

Я.Л. Коломинский

Е.А. Панько