Суть концепции Пиаже состоит в том, что каждый ребенок в своем социальном и когнитивном развитии проходит ряд последовательных, строго определенных стадий. Стадии речевого развития характеризуются конкретными функциями, которые выполняет в это время речь, и зависят от этапа социального развития (Пиаже, 1999).

Пиаже разделяет высказывания ребенка на две больших группы: эгоцентрические и социализированные. Эгоцентрическая речь определяется как речь "для себя", когда ребенок не "нацелен" на реакцию собеседника, и включает повторение (эхолалию), монолог и монолог вдвоем или коллективный монолог. Социализированная речь предназначается собственно для сообщения, передачи мысли. Пиаже выделяет в ней такие формы как передаваемая информация; критика; приказания, просьбы и угрозы; вопросы; ответы. Подсчитывая соотношение эгоцентрических и социализированных спонтанных высказываний детей, находящихся в ситуации свободного общения на занятиях в "Доме малюток" Института Ж.-Ж. Руссо, Пиаже сделал вывод, что до 7-8 лет эгоцентрическая речь составляет значительную часть всей спонтанной речи детей. Эту стадию он характеризует как стадию слабой, по сравнению со взрослыми, разделенности "себя" и "других": с одной стороны, ребенок еще не может постоянно "удерживать" свою точку зрения, нередко повторяет собеседников, подражает им, приписывает себе их мнение, а с другой стороны, не ориентируется на точку зрения собеседника как на присущую именно ему, не соотносит с ней свои реакции. Постепенно у детей появляется потребность в сотрудничестве. Пиаже также подразделяет этот процесс на стадии и соотносит их с определенными этапами в развитии речи. На стадии, предшествующей сотрудничеству, основной формой речи выступает коллективный монолог; затем происходит приобщение собеседника к собственному действию и мысли, в это время появляется такая форма разговора как ссора. Следующий этап состоит в совместной работе в деятельности или практическом мышлении, на нем появляется примитивный спор, то есть столкновение немотивированных убеждений. И, наконец, стадия совместной работы в абстрактном мышлении, когда добавляется такая форма разговора как настоящий спор, то есть столкновение мотивированных утверждений.

Общий эгоцентрический стиль детской речи Пиаже выявлял у детей до возраста в 7-8 лет. В серии экспериментов одному из детей рассказывалась история или объяснялась работа механизма, а затем он должен был пересказать (объяснить) другому ребенку; затем тот должен был воспроизвести рассказ так, как он это понял. Из результатов этих опытов Пиаже делает вывод о том, что дети понимают и взрослых, и друг друга со значительными (и примерно равными по объему) искажениями. Он объясняет это, во-первых, несформированностью аппарата мышления (например, понимания причинно-следственных связей), а во-вторых, тем, что дети не испытывают желания объяснять собеседнику или понимать его. Отсутствие этого желания он объясняет присущим детям эгоцентризмом: "...дети постоянно окружены взрослыми, которые не только знают значительно больше их, но еще делают все для того, чтобы понять их возможно лучше, предупреждают даже их желания и мысли. (...) Очевидно, этим (...) объясняется тот факт, что дети не стараются отчетливо высказаться, говоря друг с другом, даже не трудятся говорить, уверенные в том, что собеседник знает о предмете беседы столько же и даже больше, чем знают они и сразу же понимает, в чем дело". В 7-8 лет коэффициенты понимания и воспроизведения в таких опытах резко повышаются; в этом возрасте Пиаже отмечает появление потребности объяснить собеседнику и понять его объяснения.

Период от 7-8 до 11-12 лет характеризуется "вербальным синкретизмом": склонностью к целостному восприятию в ущерб аналитическому, то есть разделению на отдельные единицы. Дети оказываются склонны воспринимать сложные фразы как единое целое или встраивать их в целостные схемы, и уже оттуда извлекать объяснения, например, неизвестного термина. Из синкретического восприятия, подразумевающего существование универсальных схем, проистекает потребность в обосновании и отрицание случайности (в речи детей этого возраста часто употребляются "потому что", "поскольку", но следующие за ними объяснения не подчинены еще формальной логике, которой руководствуются более старшие). Целый ряд исследователей описывают развитие речи как все большую дифференциацию, переход от целостного восприятия к анализу, переход, который осуществляется в несколько стадий (например, это явление включает и первоначальное разбиение на слова-знаки у двухлетнего ребенка, и формирование "истинных понятий", отталкивающихся от значения, а не от "наполнения единицами" после 11 лет). Возвращаясь к исследованиям Пиаже: в 11-12 лет он отмечает начало нового этапа, который связан с "запрограммированным" прогрессом социализации, который "ведет детей к большему пониманию друг друга, а отсюда и к привычке постоянно становиться на позиции, ими самими не разделяемые". В этот момент ребенок осознает личный характер своих мнений, определений, высказываний, и начинает разделять "субъективную" и "объективную" реальность. Структура его речи соответственно меняется и приближается к варианту, присущему взрослым людям.

Итак, Пиаже выделяет ряд стадий, являющимися врожденными, но наполнение, осуществление их зависит от условий социальной жизни, интенсивности и направленности коммуникации. Границы стадий в некоторой степени размыты, благодаря второму, однако пределы этой размытости определены; стадии последовательны и невозможно достичь следующей, не пройдя предыдущей. Речевое развитие оказывается в тесной связи с развитием мышления и социализацией.

"Слово - конец, венчающий дело":

Формирование и содержание речевого мышления в исследованиях Выготского

Центральным моментом проблемы мышления и речи Выготский считает познание отношения мысли к слову, а основным методом исследования - анализ, расчленение, но не на структурные элементы (как, например, фонемы), а целостные функциональные единицы - в его определение это значения.

На первом этапе Выготский пытается проследить генетические корни мышления и речи. Его тезис состоит в том, что эти процессы имеют разное генетическое происхождение и "отношение между ними является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной... развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно". Первоначально речь выполняла функцию общения, а мышление первоначально возникло как инструмент для решения практических задач.

В доказательство Выготский приводит эмпирические данные сравнительной психологии, которые, однако, ко времени написания работы были довольно скудными, а часть их, вероятно, была для него недоступна и неизвестна. Дальнейшее развитие этой области, собственно, опровергло многие приводимые им утверждения - например, принципиальную неспособность шимпанзе ни в коей мере освоить знаковые системы или представление о сигналах опасности у высших млекопитающих и птиц как исключительно "заражающие" эмоциональным состоянием. В то же время современные данные сравнительной психологии подтверждают главный тезис - собственно, изучая интеллектуальную деятельность животных, то есть оценивая их способность решать задачи, требующие абстракции, экстраполяции, планирования результатов деятельности и учета причинно-следственных связей, люди обходятся без сопутствующего изучения "языка" выбранного вида и "ведения диалога", а изучая организацию сообществ животных или даже разные типы межвидовых взаимодействий, мы сталкиваемся с необходимостью познания систем коммуникации соответствующего уровня.

Далее Выготский рассматривает онтогенетическое развитие речи и мышления, где, как и в филогенезе, прослеживается различное происхождение этих процессов. Для речи выделяется "доинтеллектуальный" период - крика, лепета, первых слов. С первых месяцев жизни развивающаяся речь связана с эмоциональным состоянием и выполняет важнейшую функцию социального контакта. Затем в тот же период ребенок научается называть отдельные предметы так, как их называет взрослый, конкретное слово соотносится с конкретным предметом. В развивающемся мышлении также прослеживается "доречевой" период, когда ребенок осваивает решение различных практических задач, но это никак не связано с использованием речи. Около двух лет эти независимые линии развития пересекаются - в этот момент ребенок "догадывается", что каждая вещь имеет свое имя (отношение "слово" - "предмет" переходит в "знак" - "значение"). В это время от пассивного запоминания того, что называют взрослые, переходит к активному познанию, постоянно задавая вопрос: "Что это?" В это время по определению Выготского речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым.

Однако эти процессы не становятся совпадающими - Выготский оспаривает мнение о том, что речь - это есть звучащая форма мысли. Он говорит о том, что и у взрослого человека речевое мышление - это только некоторая область пересечения речи и мысли, вне которой есть чисто мыслительная область - практического интеллекта, инструментального и технического мышления; и область речи - например, воспроизведение заученного текста, эмоционально-экспрессивная речь. К области этого пересечения относится феномен внутренней речи - Выготский определяет ее именно как форму речевого мышления, отделяя от простого "проговаривания" про себя (концепции: внутренняя речь - это внешняя речь минус звук). По его мнению, именно изучение внутренней речи дает понимание отношения мысли к слову.

Возникает задача - отыскать среднее, переходное звено между внешней и внутренней речью, которое позволило бы понять, как и для чего формируется последняя, и было бы доступно для наблюдения. Эту роль Выготский отводит эгоцентрической речи, "которая, кроме экспрессивной функции и функции разрядки легко становится мышлением в собственном смысле этого слова, то есть принимает на себя функцию планирующей операции". Он рассматривает четыре выделенных им стадии развития психических функций в приложении к речи:

1 стадия: натуральная. На ней каждая операция происходит в том виде, в котором она сложилась на примитивных ступенях поведения.

2 стадия: "наивной психологии". В это время ребенок накапливает примитивный опыт относительно важнейших свойств психологических операций. В речи эта стадия выражается в том, что овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующим данным формам. Пиаже очень тщательно и скрупулезно описал этот феномен: например, исследуя употребление в речи детей таких форм как "потому что", "так как", "если бы" - они начинают активно использоваться раньше, чем дети осваивают причинно-следственные связи, и несут иной смысл, чем у более старших детей и взрослых.

3 стадия: внешнего знака. Ребенок осваивает психологическую операцию как внешнюю, опосредуя ее внешними знаками - для речевой функции это стадия эгоцентрической речи.

4 стадия: "вращивания". На этом этапе внешняя операция становится внутренней. Происходит формирование внутренней речи.

Отводя эгоцентрической речи роль "связующего" звена внешней и внутренней речи, Выготский дискутирует с Пиаже, отвергая его истолкование этого феномена как следствие недостаточной социализации детей до 7-8-летнего возраста (ребенок не ориентируется на реакцию собеседника, поскольку не испытывает нужды быть понятым), а также определяющего ее функцию как экспрессию, выражение эмоций, импульса. Выготский провел ряд экспериментов для опровержения этих тезисов и определения особой функции эгоцентрической речи.

Первая серия экспериментов вела к уничтожению у ребенка иллюзии того, что его эгоцентрическую речь понимают другие. Для этого ребенка, предварительно измерив коэффициент его эгоцентрической речи, помещали в коллектив глухонемых либо иноязычных детей. В этих условиях коэффициент эгоцентрической речи сокращался в 8 раз и более и даже падал до нуля. Таким образом, оказывается, что без иллюзии понимания, вне коммуникативной речи эгоцентрическая речь невозможна.

Вторая серия была направлена на доказательство того, что коллективный монолог - необходимая компонента эгоцентрической речи. Коэффициент эгоцентрической речи ребенка сначала также измерялся в обычной ситуации, а потом ребенка помещали за отдельный стол в углу комнаты, где не было других детей, или помещали в группу, с которой он был совершенно незнаком. В этих условиях, где коллективный монолог становился невозможным, коэффициент эгоцентрической речи падал почти до нуля. По мнению Выготского, если бы эгоцентрическая речь проистекала из недостаточной социализации, в случае исключения коллектива его коэффициент должен был бы резко увеличиться - возникла бы полная свобода самовыражения, совсем не нужно было бы уже ориентироваться на реакцию окружающих.

В третьей серии после контрольного измерения коэффициента ребенка помещали в условия, где он не мог себя слышать: в помещении включали громкую музыку, организовали сильный шум либо давали ребенку инструкцию не говорить вслух, а только шепотом. При этом коэффициент эгоцентрической речи также резко падал, свидетельствуя о том, что ребенку важно слышать себя. Это говорит о том, что эгоцентрическая речь - не простое средство выражения эмоций "куда-нибудь из себя": необходимой оказывается "обратная связь с самим с собой".

Выготский определяет все три феномена: иллюзию понимания, коллективный монолог и вокализацию, - как общие для эгоцентрической и социальной речи. Их исключение приводит к замиранию эгоцентрической речи. Отсюда он делает вывод о том, что эгоцентрическая речь есть выделившаяся часть коммуникативной речи, откуда она и ведет свое происхождение, но еще недостаточно отделившаяся.

Еще один феномен, описанный Выготским, касается того, что коэффициент эгоцентрической речи возрастает в ситуациях, когда ребенок пытается справиться со сложным заданием: в ней возникают высказывания, предваряющие то или иное действие ребенка, и он делает вывод о "планирующей" функции эгоцентрической речи, которая затем переходит к внутренней речи.

Выготский исследует структурные особенности эгоцентрической (и - отсюда - внутренней) речи по сравнению с социальной (коммуникативной) и приходит к выводу, что эти особенности, которые и обуславливают ее "непонятность" для других, минимальны в три года, затем последовательно нарастают и достигают максимума к семи годам. В тот же период доля эгоцентрической речи по отношению к общему объему речи по результатам, полученным Пиаже и Выготским, неуклонно снижается. Эгоцентрическая речь, по сравнению с коммуникативной, отрывочна, фрагментарна и сокращена. Выготский выделяет три группы ее структурных особенностей:

1. Предикативность. Это свойство присуще всем разговорам, где контекст известен собеседникам. Наиболее развернутой является письменная речь, где отсечена, например, значительная часть невербальной информации, и сохранение смысла требует наиболее подробного объяснения.

2. Агглютинация (слипание) слов. Во многих языках есть такой способ словообразования, более или менее представленный. Часто отдельные слова в составе такого сложного слова оказываются сокращенными - как это и происходит во внутренней речи.

3. Агглютинация смыслов. Смысл этих специфических "слов" оказывается максимально "сгущен". Чтобы пояснить свою мысль, Выготский приводит пример названия "Мертвых душ" - более "внешний" смысл его состоит в том, что целью поездки Чичикова была скупка "мертвых душ", второй, подтекстом, - что мертвы были души всех людей, с которыми он встретился.

Такая предельно емкая речь по Выготскому есть содержание области пересечения мышления и речевой сферы. Как же все-таки соотносятся мысль и слово? Выготский создает удивительно красивый поэтический образ: "Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождем слов". Сама мысль, по Выготскому, целостная, внеречевая структура, гештальт, мысль симультантна; переходя в свое речевое выражение, она расчленяется на слова, содержание ее развертывается сукцессивно. Слова, выхваченные из ситуации, сами по себе неспособны целиком донести мысль: "за мыслью стоит аффективная и волевая тенденция и действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, эмоциональную подоплеку". Фактически, он пишет о том, что, выражая содержание мысли, речь передает только некоторую часть информации, остальная выстраивается из контекста происходящего и невербальных сообщений. Выражение акта мышления идет изнутри наружу (мотив®мысль®слова), тогда как "вербализация" мышления фило- и онтогенетически шла снаружи. Описывая эту закономерность, Выготский называет слово "концом - венчающим дело".

Формируя новый внутренний аппарат психики, речь становится тем посредником, который позволяет другим психическим функциям преобразовываться из натуральных (естественных, "заданных" природой) в культурные, значительно более эффективные в цивилизованной культуре. Например, память, становясь символьной, может кодировать, сильно сокращать конкретные образы и становится гораздо более емкой (Выготский, 1960).