Это умение распределять свое внимание между содержанием и формой предъявления материала, между всеми субъектами данного процесса обучения и, конечно, следить за своим поведением, невербальными сигналами и осуществлять саморегуляцию.

Педагогические способности тесно связаны с педагогической культурой, которую можно рассматривать как уровень образованности, систему ценностей, способов деятельности и профессионального поведения преподавателя.

Важнейшими компонентами педагогической культуры являются:

педагогическая позиция и профессионально-значимые качества преподавателя;

педагогические знания и мышление;

профессиональные умение и творческий характер преподавательской деятельности;

саморегуляция и педагогический такт.

В группу профессиональных умений входят:

информационные умения (отбор и компоновка информации);

умение ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность;

организаторские умения;

коммуникативные умения;

умение анализировать (в том числе навыки самоанализа);

умение морально-волевой организации;

прикладные умения;

владение педагогическими техниками.

Таким образом, современный преподаватель обязан быть профессионалом в сфере своей научно-педагогической деятельности, но он обязан быть и профессиональным коммуникатором, потому что основа его деятельности – общение. Значит, он должен профессионально говорить и – что важно для педагогической деятельности – профессионально слушать. Умение говорить проявляется в подготовке и чтении лекций по предмету, взаимодействии с коллегами, студентами.

Момент конфликта оценивается людьми противоречиво и неоднозначно: в деловой жизни – с досадой; в личной жизни – с горечью и обидой. Научный же мир воспринимает конфликт как нечто неизбежное и даже позитивное, исполняющее роль фактора развития отношений между людьми. Все эти чувства и эмоции проявляются в педагогическом конфликте.

Преподаватели в большинстве своем (как впрочем и большинство людей) конфликты не любят, они стараются «избавляться от конфликтов», «обходить конфликты», «предотвращать конфликты», с удовольствием говорят: «бесконфликтная группа», «бесконфликтный студент», «бесконфликтный человек (о коллеге)». Хотят, чтобы жизнь не осложнялась конфликтами, но хотят ли они жить без противоречий, которые составляют механизм развития? Для педагога важно ответить на этот вопрос, потому что, избавляясь от противоречий, он фактически снимает с себя ответственность за становление личности своего подопечного, за его духовное, интеллектуальное, эмоциональное развитие. С конфликтами, как явлением неизбежным, не стоит бороться – ими надо научиться управлять и сделать их инструментом  развития.

Конфликт – достояние сферы социальной, отношенческой, психологической, личностной. В основе конфликта лежит противоречие. Конфликт всегда сопровождается большим психологическим напряжением (вот почему не любят конфликты!), а питает это напряжение то, что называется личностным смыслом. Значит, конфликт возникает только по личностно значимым аспектам.

Поведение в конфликте характеризуется большой степенью напряженности, как физической, так и психологической, потому что столкновения требует концентрации сил и направленности всех духовных ресурсов на выход из создавшегося положения.

Педагогический конфликт – это особый конфликт, в котором почти не видно сущностных признаков конфликта, но в нем есть столкновение преподавателя и студента в ходе совместной деятельности, обусловленной разными интересами, которое и рассматривается как конфликт субъектов.

По структуре, типам, источникам, причинам, динамическим характеристикам педагогический конфликт практически не отличается от конфликта вообще. Говоря о причинах конфликта, особо стоит обратить внимание на причину «Различия в психологических особенностях». Ее не следует считать главной, но и игнорировать роль психологических факторов тоже не стоит. Порой психологические различия участников совместной деятельности столь велики, что существенно ее осложняют. Особенно это проявляется в педагогических конфликтах и подчеркивает специфичность этих конфликтов.

Потенциально конфликтогенные педагогические ситуации, по А.А. Рыбаковой, бывают трех типов:

конфликты деятельности, возникающие в связи с выполнением учебных заданий, внеучебной деятельностью, успеваемостью; («У меня курсовик один-в-один с курсовиком Х, за что мне «неуд»-то?»);

конфликты поведения (поступков), возникающие из-за нарушения студентами правил поведения в учебных и внеучебных ситуациях (списывание на зачете, опоздания на занятия, пренебрежительное отношение к аудитории на лекции);

конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений студентов и преподавателей в ходе их совместной учебно-воспитательной деятельности («Этот Х из второй группы такой занудливый! Устала уже от его бесконечных вопросов! В группу идти не хочется!»).

Вступив в конфликт, каждая из сторон все делает для того, чтобы была принята ее точка зрения, достигнута ее цель, поэтому нужно управление конфликтом. В зависимости от качества управления последствиями, конфликты могут быть:

Функциональными;

Дисфункциональными .

Качество управления конфликтами в свою очередь влияет на возникновение конфликтов в дальнейшем.

Функциональные последствия особенно важны для педагогического конфликта, потому что имеют воспитательное значение.

Выделяют следующие функциональные последствия конфликтов:

Проблема решается так, что обе стороны чувствуют причастность к ее решению, которое устраивает обоих субъектов.

Совместно принятое решение быстрее и качественнее претворяется в жизнь.

Стороны приобретают опыт при решении спорных вопросов и могут его использовать в дальнейшем.

Отношения между субъектами улучшаются, так как противоречия устранены.

Изменяется отношение к конфликтам (перестают видеть в них только зло).

Эффективное разрешение конфликтов между преподавателем и студентом разрушает «синдром покорности» – страх открыто высказывать свое мнение, отличное от мнения преподавателя.

Конструктивное разрешение имеет благоприятный исход, потому что оба субъекта выходят на новый уровень отношений, более высокий в силу того, что они научились понимать интересы другого, и вторая сторона теперь входит в систему личности как некая ценность, значимость.

Дисфункциональные последствия носят другой характер:

Утверждается конкуретный тип отношений (по сценарию «победитель-побежденный»).

Уменьшается стремление к сотрудничеству (сценарий «побеждает дело»), к добрым отношениям.

Представление о другой стороне как о «враге» («Он нанес мне моральный ущерб, значит, враг, значит, против меня лично!»). Представление о своей позиции – как исключительно положительной, а о позиции другой стороны – как исключительно отрицательной. Закрепление представления.

Сворачивание или полный отказ от отношений с другой стороной (Преподаватель: «Я не стану принимать экзамен у этого экстремиста!». Студент: «Я не хочу сдавать экзамен человеку, для которого мы – «голь перекатная!»).

Закрепление чувства обиды, неудовлетворенности, снижение мотивации учебной деятельности (у студентов).

Деструктивное разрешение конфликта чревато тем, что отношения достигают кризисного состояния, личностная структура «выбрасывает» из системы ценностей вторую сторону конфликта как значимого человека.

В педагогическом конфликте как ни в каком другом особенно важно уметь видеть и слышать противоположную сторону. Благодаря тому, что ходом конфликта управляет педагог-психолог конфликт становится для студента мощным фактором развития способности видеть противоположную сторону там, где стоят личные интересы, научиться мысленно представлять последствия конфликтного взаимодействия и делать свой выбор.

Страх преподавателя перед конфликтом кроется часто в методической неосведомленности – как действовать в ситуации конфликта? Как его разрешать? Осознание ситуации еще не делает человека хозяином ситуации, потому что нужно еще уметь произвести операции по реализации замысла.

Действенные способы разрешения педагогических конфликтов представлены на рис. 12.9.

		1. Юмор.
		2. Признание достоинств личности.