Объяснительно-иллюстративный или информационно - рецептивный
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

ГЛАВА 12.

СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

Чтобы быть хорошим преподавателем надо любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь. Василий Ключевский.

 


В материалах главы:

Понятие образовательного процесса. Принципы современного образования. Формы и методы обучения.

Понятие и виды общения в образовательном процессе. Признаки и стадии педагогического общения.

Стили общения в образовательном процессе. Основные педагогические способности.

Конфликт в образовательном процессе. Управление конфликтами.

Особенности педагогической риторики. Чтение и подготовка к лекциям. Спор в образовательном процессе.

Понятие дистанционного обучения, его особенности. Технологии дистанционного обучения. Зарубежный опыт дистанционного образования.

 

 


12.1. Особенности образовательного процесса.

 

В советское время под образованием понимался процесс и результат усвоения знаний, выработки умений и навыков. Предполагалось, что овладение навыками и умениями позволяло человеку адекватно функционировать в обществе. Достаточно того, что человек знал и умел – не более. Упор на знания определял способы и методы педагогического общения.

Сегодня в связи с социально-экономическими изменениями в обществе, с проведением образовательной реформы, предполагающей иную педагогическую парадигму, под образованием понимаем «…содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» (Леднев В.С. Содержание образования. 1989).

Гуманистическая парадигма образования подразумевает иные способы педагогического взаимодействия, так как и цели и ценности изменились.

 

 

 


Идея развивающего обучения не нова – она была выдвинута в XVI веке Песталоцци и позднее поддержана многими прогрессивными педагогами, в том числе российскими. Идея развития человека стала основой педагогической системы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, нашла отражение в педагогических принципах выдающегося российского философа В.В. Розанова, педагогической концепции В.А. Сухомлинского, современных педагогов-новаторов. Их опыт показывает, что эффективна педагогика, ориентированная на развитие личности, на расширение возможностей и возвышение потребностей человека.

 

Сегодня одна из главных задач – научить студентов учиться, потому что в быстро меняющемся мире необходимо уметь совершенствовать свои знания, корректировать их, то есть преподавателям важно готовить студентов к непрерывному образованию, ведь образование, как и развитие в целом не может быть законченным.

 

Сегодня для подготовки квалифицированного специалиста, уже недостаточно 15–17 лет непрерывного образования – после 10–12 лет обучения в школе и 5–6 лет учебы в институте требуются еще 2–3 года занятий в аспирантуре, магистратуре и т.д. А после этого – непрерывное совершенствование на курсах, в специальных школах мастерства и повышения квалификации. Потребность в фактически непрерывном образовании связана с некоторыми особенностями современного развития человечества:

накоплены огромные знания, на освоение которых требуется много времени;

высокая скорость появления новых знаний и малый период воплощения этих знаний в конкретные изделия и технологии. Внедренные новые методы и механизмы через несколько лет заменяются на новые. Очевидно, что полноценное использование новых решений требует нового обучения;

увеличившееся значение интеллекта и человеческих знаний в экономике.

Человек учится всю жизнь. Сегодня примерно пятую часть профессиональных знаний он получает через систему образования. А остальные 80% знаний и весь свой «производственный» опыт он приобретает самостоятельно на рабочем месте, в общении с коллегами, участии в конференциях, изучая самостоятельно литературу.

Сегодня считается, что специалист обязан обучаться не реже чем каждые полтора года, так как за этот период предыдущие знания устаревают. В США осознание этого важного фактора развития привело к тому, что фирма не повышает специалиста, если он в течение последних полутора лет не проходил учебу на профессиональных курсах. Как следствие, сегодня большое внимание уделяется не только академическому, но и профессиональному образованию.

 

Воспитание у студентов потребности в повышении и совершенствовании имеющихся знаний, то есть нацеливание студентов на непрерывное повышение знаний следует считать важнейшей задачей, а это требует от педагога определенных личностных качеств, знания технологий общения.

В 90-х годах XX века в Ростовской области было проведено анкетирование выпускников вузов и техникумов, его результаты показали, что выпускники в большинстве своем считают полученное образование достаточным и окончательным. Можно предположить, что подобная тенденция характерна не только для выпускников ростовских вузов, и, это, в свою очередь, нацеливает педагогов на тщательный анализ ситуации и поиск оптимальных способов решения задач, поставленных перед ними: для чего, чему и как учить будущих специалистов нашего государства. Требуется четко определить цели, содержание, методы и формы обучения, выбрать оптимальные формы педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент».  

Образование должно, с одной стороны, стать средством для получения знаний и формирования навыков и умений, а с другой стороны, оно должно стать инструментом развития и саморазвития личности (см. рис. 12.1.).

 

Знания Обучение, самообучение
Умения ОБРАЗОВАНИЕ Воспитание, самовоспитание
Навыки Развитие, Саморазвитие

 

Рис. 12.1. Принципы современного педагогического процесса

 

В настоящее время в основу образования положены определенные принципы, представленные на рис. 12.2. Эти принципы проявляются в организации личностно-деятельностного подхода в образовании.

1. Гуманизация образования.

Подразумевает увеличение внимания к личности студента как высшей ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими нравственными, интеллектуальными, физическими качествами.

 

1. Гуманизация.
2. Демократизация.

Принципы, положенные в основу образования.

3. Индивидуализация.
4. Вариативность.
5. Интегративность.
6. Психологизация.
7. Активные методы обучения.
8. Стандартизация.

 

Рис. 12.2. Основные принципы, положенные в основу

современного образования.

 

2. Демократизация.

Подразумевает создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества субъектов образовательного процесса.

3. Индивидуализация.

Учет всех индивидуально-психологических особенностей каждого студента, обеспечивающий возможность максимального развития способностей студента при оптимальном выборе средств воздействия на него.

4. Вариативность .

Разнообразие содержания и форм обучения, обеспечивающее выбор получаемого образования и, конечно, несение ответственности за этот выбор.

5. Интегративность .

Создание условий для реальной преемственности всех звеньев образовательной системы (дошкольное – школьное – среднее специальное – высшее учебное заведение) для обеспечения качественного обучения и воспитания. Также интеграция содержания образования (усиление межпредметных связей, создание интегративных курсов и т. д.).

6. Психологизация .

Является условием успешной гуманизации учебного процесса, как частный вариант междисциплинарной интеграции, как отражение повышенного социального интереса к психологии (что наблюдается обычно в периоды социальных кризисов).




Активные методы обучения.

Переход от жестко регламентированных способов обучения к развивающим, стимулирующим творчество и развитие личности.

8. Стандартизация.

Предполагает приведение к определенным стандартам содержания образования. Стандартизация обусловлена необходимостью создания единого уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения.

Гуманизация образовательного процесса стала одной из ведущих тенденций развития современного образования, она подразумевает обогащение образовательных технологий, совершенствование стиля межличностных отношений, внесение гуманитарного содержания в образование.

Образование должно стать тем, что помогает человеку приобрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни. Другими словами, назначение образования сегодня, прежде всего, в развитии многосторонней личности, в получении и реализации обучающимся возможности достичь установленных нынешней жизнью образовательного и личностного цензов, в научении эффективно решать жизненные вопросы с опорой на нравственные ценности.

 Традиционно учебный процесс опирается на интеллект (некоторые его компоненты) и даже ставится вопрос о переходе на интеллектуальные технологии образования. Без интеллекта новых технологий не создать, но важны и нравственные аспекты, которые часто не учитываются или перекрываются функциональными и прагматическими.

Поэтому от образования информационного типа, продуцирующего знания, умения, навыки, следует активнее переходить к образованию, развивающему личность, к образованию, которое обращено не только к интеллекту, но и к эмоциональной сфере человека и которое пробуждает и обогащает сферу его переживаний.

В тоталитарном обществе преобладали формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения. Через образование велась штамповка личностей, похожих друг на друга, да и социальные нормативы обязывали «быть как все!». Личность воспринималась как носитель социокультурных образцов. Отклонения от нормативного поведения пресекались, и мы знаем достаточно примеров, подтверждающих это (А. Сахаров, А. Галич и др.).

Проявление и развитие индивидуальности становится возможным при личностно-ориентированном обучении, которое базируется на культуре достоинства, главными ориентирами которого являются:

самобытность;

самоценность каждого человека;

признание его индивидуальности. 

Студент ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Через обогащение, окультуривание в процессе обучения своего субъективного опыта личность студента развивается, расширяются ее возможности, возвышаются потребности. В этом случае образование способствует развитию, как отдельной личности, так и общества в целом.

Для того, чтобы грамотно и профессионально взаимодействовать с студентами, оптимизировать учебный процесс, преподавателю нужно научиться понимать его личность (не оценивать, соотнося с эталоном, а понять его истинные мотивы и потребности) и осознавать свои индивидуально – психологические особенности. Поэтому повышение психологической культуры имеет особую значимость для преподавателей в процессе педагогического общения.

С этой точки зрения интерес может представлять знакомство с гуманистической психологией К. Роджерса. Он считает, что в человеке есть потенциальная тенденция к развитию, но она может актуализироваться только в условиях психологического комфорта и безопасности при глубоко личностных отношениях. Роджерс по-новому осмыслил само понятие «учение». Он считает, что учение бывает бессмысленное и осмысленное. Основные предпосылки Роджерса представлены в таблице 12.1.

 

Таблица 12.1.

 

Основные предпосылки учения.

 

Бессмысленное Осмысленное
усвоение готовых сведений; безличностное отношение к знаниям, так как сведения незначимы для субъекта обучения; образование оценивается извне, по ожидаемому результату обогащение знаниями рассматривается как «сделанная голова» «добывание» знаний; личностно-вовлеченное отношение к полученным сведениям, так как знания личностно значимы, приобретается опыт; удовлетворение результатом труда, собой. Образование оценивается по эффективности деятельности.  

 

Основные предпосылки к учению самого обучающегося напрямую зависят от подходов преподавателя к образовательному процессу. Выделяют традиционный, авторитарный подход и гуманистический, личностно-ориентированный.

Традиционный, авторитарный подход характеризуется иерархическим подчинением учеников учителю, авторитета учителя, который контролирует поведение, сознание и личность обучающегося, создавая «эталон» студента.

Гуманистический, личностно-ориентированный подход характеризуется равноправными отношениями, дружелюбием, уважением и признанием личности обучающегося. Преподаватель поощряет любознательность, инициативу, самостоятельный поиск.

Подход к обучению обусловлен выбором педагогической центрации, которая в первом случае ориентирована на себя и на методику, а во втором – на ученика и на его природу.

Педагогическая центрация зависит от личностных установок преподавателя, представленных в таблице 12.2.

 

Таблица 12.2.

Личностные установки преподавателя.

 

Традиционный подход Гуманистический подход
высокий контроль своего поведения; поведения ролевое («я должен соответствовать эталону»); вера в сильных, способных студентов (деление обучающихся на сильных, слабых, средних); оценочный подход к обучающимся («молодец», «лентяй», «тихоня», «умница!», «хорошист») точное следование учебному плану, последовательное выполнение всех его пунктов; монологичность и формализм обучения; учение когнитивное, подготовка к узкой профессиональной деятельности. естественность, открытость, искренность, адекватность преподавателя; поведение личностное («я – живой человек»); вера в каждого ученика; «педагогический оптимизм»; безоценочный подход к ученикам, принятие их такими, какие есть, со всеми достоинствами и недостатками; создание условий для самостоятельного, осмысленного учения, стимуляция и активизация любознательности и познавательных процессов; диалогичность, творчество в образовательном процессе; учение опытное, когнитивно-развивающее, подготовка к жизни и практической деятельности.

                                                                  

 Это не новая педагогическая технология, это, скорее, иная «педагогическая философия», которая связана с личностным способом бытия человека в мире, с изменением его мышления, его ценностей, личностных установок. Измененные, они реализуются в новых способах взаимодействия, когда общение из объект-субъектного становится субъект-субъектным.

 

В качестве примера можно рассмотреть спор о сущности педагогического мастерства с одной опытной преподавательницей, работавшей в среднем специальном учебном заведении. Тонкий знаток литературы, неординарная, талантливая натура, человек с потрясающим чувством юмора, она была очень жесткой (порой жестокой) в оценке знаний и умений учеников. Некоторые из них из-за неудовлетворительной оценки по ее предмету (гуманитарному) и осложнившихся межличностных отношений вынуждены были уйти из технического учебного заведения. А педагог и слышать не хотела об индивидуальном подходе, типологических особенностях личности студентов и их успехах в техническом моделировании. Она не воспринимала никакой информации о них, если это не касалось ее предмета.

 Через какое-то время из-за постоянных конфликтов со студентами и администрацией она была вынуждена уйти из этого учебного заведения. Так кто же выиграл?

Безусловно, преподаватель должен быть строгим и последовательным в своих требованиях, однако следует помнить, что образование – это прежде всего инструмент развития личности, а не средство ее подавления, подчинения, поэтому педагогическая профессия предполагает поведенческую гибкость, эмоциональную отзывчивость, человеческую мудрость.

У обучающегося, по убеждению педагога О. Казанского, есть право:

на не похожесть на других;

на неудачу;

на уважение к его ошибкам;

на возможность их исправить;

на великодушие учителя;

на любовь.

Преподаватель иногда силой своего авторитета лишает или ограничивает эти права обучающегося, не думая о психологических последствиях для обоих.

В поисках средств гуманизации и гуманитаризации обучения педагогу следует ориентироваться на самоценность личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Каждая концепция обучения, которой руководствуется преподаватель, включает в себя определенную концепцию развития. Мастерство педагогического общения и заключается в умении создать такую концепцию, которая обеспечивала бы и обучение и развитие и базировалась бы на культуре достоинства человека.

Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что в образовательном процессе важно взаимодействовать так, чтобы у обоих субъектов педагогического общения создавалось чувство собственной значимости и неповторимости и не ущемлялось достоинство личности обучающегося при оценке его знаний преподавателем. От характера взаимоотношений студента и преподавателя во многом зависит их собственное психическое здоровье и, конечно, здоровье и будущее нашей нации.

Под формой обучения понимается организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента).

Существуют различные формы обучения, к которым, прежде всего, относятся очная, очно-заочная (вечерняя), заочная и дистанционная. Способы взаимодействия в процессе организации этих форм обучения представлены в таблице 12.3.

 

Таблица 12.3.

 

Способы взаимодействия преподавателя и студентов при организации

различных форм обучения.

 

Способ Взаимодействия Теоретическая подготовка Практическая подготовка
Очная форма обучения. лекции; семинары; конференции. практические занятия в аудитории; практика на предприятии; курсовые, дипломные работы.
Очно-заочная форма обучения. лекции; семинары; консультации; самостоятельная работа студентов. практические занятия в аудитории; курсовые, дипломные работы; самостоятельная работа студентов.
Заочная форма обучения. консультации; самостоятельная работа студентов контрольные работы; консультации; самостоятельная работа студентов
Дистанционная форма обучения. электронные учебники; компьютерные обучающие программы; консультации; TV и сетевые технологии электронные учебники; компьютерные обучающие программы; консультации; TV и сетевые технологии; контрольные работы. тестовые задания.

 

Главным в той или иной форме обучения является характер взаимоотношений преподавателя и студента или студентов в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Обучение становится творческим процессом и для студентов и для преподавателя, если оно с самого начала строится как исследовательская деятельность самих студентов.

В этом случае важна активная позиция в учении, то есть превращение его в личностно значимое событие. Все это возможно, если включенность обоих субъектов (преподавателя и студента) в этот процесс достаточно высока, а обучение предполагает решение системы творческих задач. Проблематичность предмета обусловливает активизацию мыслительной деятельности, диалоговая форма обучения способствует оттачиванию мысли и слова как студентов, так и преподавателей.

В диалоге возможно «выстраивание» личностной позиции каждого субъекта общения, так как в этом случае часто наблюдается ситуация совместного поиска. Преподаватель не претендует на истину, но и не теряет права быть истиной. Он выступает организатором поиска, исследования, роль его меняется: от экспертных оценок он уходит к сотрудничеству. Кроме того, у современного преподавателя четче обозначена еще одна роль – роль фасилитатора.

 

 

 


В этом случае важна способность преподавателя к самовыражению и личная активность.

Педагогический процесс как деятельность преподавателя-воспитателя формирует и развивает личность студента в меру того, как преподаватель руководит деятельностью студента, но не подменяет ее. Всякая попытка преподавателя «внести» в студента познавательные и нравственные нормы, минуя собственную его деятельность, как правило, терпит фиаско. Студент по-настоящему включается в процесс учения только тогда, когда задачи, поставленные перед ним в учебной деятельности, поняты и, главное, приняты им, когда они приобретают для студента личностную значимость и находят опорную точку в его переживаниях.

Образование – это изучение опыта предыдущих поколений, но информация об опыте, даже очень полезная, станет знанием только в том случае, если найдет отклик в душе студента. Опыт не передается – опыт приобретается самим человеком в процессе деятельности, поэтому задача преподавателя найти оптимальные формы обучения и помочь студенту приобрести свой опыт благодаря получаемым в ходе педагогического взаимодействия знаниям.

В процессе организации общения в образовательном процессе также важны методы обучения.

 

 


Составной частью метода обучения является прием обучения.

На основании характера учебно-познавательной деятельности М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер предложили следующую классификацию методов обучения, представленную на рис. 12.3.

 

1. Объяснительно-иллюстративный.


Методы обучения.

2. Репродуктивный. 3. Проблемное изложение. 4. Частично-поисковый. 5. Исследовательский.

 

Рис. 12.3. Методы обучения.

 

Репродуктивный метод.

Представляет собой воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование.

Вид деятельности данного метода – репродуктивный, уровень знаний – знания-копии.

Исследовательский метод.

Студентам предлагается познавательная проблемная задача, которую они решают самостоятельно с последующим контролем преподавателя. В основе данного метода лежит принцип «открытых перспектив», опережение теоретических знаний, многократность повторения и пр.

Вид деятельности при использовании исследовательского метода – продуктивный на самом высоком уровне, уровень знаний – знания-трансформации.

Каждый метод имеет свою структуру и обеспечивает определенный вид деятельности и знаний. Выбор метода зависит от научного, педагогического, профессионального потенциала преподавателя, его знания учебной дисциплины, знания педагогики, и, самое главное, правильного построения общения с обучающимися.

 

Тест

«Этика педагогического общения»

Тест предназначен для самооценки педагога, может быть использован вместе с другими методиками оценки коммуникативной культуры при анализе имеющихся у педагога недостатков общения и выработке стратегии самосовершенствования и, в частности, в акмеологическом проектировании развития индивидуальности педагога. Для самооценки заполните таблицу 12.4.

Таблица 12.4.

 

Пользуясь семибалльной шкалой, оцените, насколько верны по отношению к Вам следующие высказывания. Совершенно верно Редко Пожалуй, так Не знаю Скорее неверно Неверно Совершенно неверно
Не использую оценку как наказание за проступок или неуважение ко мне              
Не использую наказание как способ выражения личной неприязни, раздражения; наказывая, не унижаю достоинство учеников, принимаю их личность              
Стремлюсь к тому, чтобы поощрения превалировали над наказаниями              
Не осуждаю чувства и мотивы учащихся, концентрирую внимание на поведении, поступках              
Предоставляю учащимся свободу в поведении, а потом помогаю в анализе их действий              
Даю учащимся понять, что вижу их сильные, положительные стороны независимо от успехов в учебе              
Мои контакты с учащимися скорее диалоги, чем монологи, поучения              
Стараюсь смотреть на мир глазами моих учеников, понять их, проникнуть в их внутренний мир              
Разными способами стараюсь показать, что уважаю учеников, понимаю их, даже когда не полностью одобряю то, что они делают              

 

 

12.2. Организация общения в образовательном процессе.

 

Проблема общения является центральной проблемой педагогики. Прежде считалось, что эта проблема затрагивает и раскрывает круг вопросов, относящихся к объяснительному процессу, передаче знаний от учителя к ученику, от преподавателя к студенту. Сегодня для школьной и вузовской практики все более значимы личностные аспекты педагогического общения.

Обычно люди понимают под педагогическим общением вежливое общение с коллегами, со студентами, которое способствует выполнению главной цели – подготовке высококвалифицированных специалистов и по сути они правы.

 

 


Педагогическое общение – основная форма осуществления педагогического процесса. Его эффективность и продуктивность определяются целями и ценностями, которые принимаются всеми субъектами педагогического процесса в качестве ведущих факторов их индивидуального поведения.

Целью педагогического общения является передача обобщенного, систематизированного, социально значимого опыта человечества как в общественной, так и в профессиональной сферах деятельности. Она логично связана с целями образования – воспитанием и развитием личности, поэтому для педагогического общения особенно значим процесс обмена личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Процесс педагогического общения с этой точки зрения следует рассматривать как процесс становления индивидуальности как студента, так и педагога.

Высшей ценностью педагогического общения являются индивидуальности преподавателя и студента, их честь и достоинство. Гуманистическое педагогическое общение ориентировано на такие ценности, как свобода, справедливость, равенство. В педагогическом общении важно ценить не только свою свободу, но и свободу партнера. Свобода и равенство в общении смыкаются с другой этической категорией – ответственностью. Ответственность в педагогическом общении следует понимать как контроль за ходом общения с точки зрения общепринятых норм и правил и с учетом ожидаемого результата.

Общение в образовательной деятельности имеет свою специфику, которая отражена в его признаках. А.А.Леонтьев выделил четыре основных признака педагогического общения, представленных на рис. 12.4.


Профессиональное общение.

Предполагает общение преподавателя со студентом не только в процессе образовательной деятельности, но и также вне занятий.

Оптимизация отношений.

Организация эффективного педагогического общения направлена на психологическую оптимизацию отношений между преподавателями и студентами, а также внутри педагогического коллектива.

Кроме основных признаков общения в образовательном процессе выделяют основные виды, к которым относятся:

деловое общение – достижение общего результата в исследовании продемы;

познавательное – получение знаний на лекциях, семинарах, конференциях, экскурсиях и т.д.;

личностное – духовное и практическое бытие, установление глубоких личностных контактов;

ритуальное – приветствия и выполнение норм этикета;

дискуссионное – умение вести диалог, отстоять свою точку зрения, позицию в рассматриваемой проблеме.

В педагогическом общении все эти виды представлены и неразделимы.

Общение в образовательном процессе строится по определенным стадиям, представленным на рис. 12.5.

 

1 стадия. Подготовка преподавателя к общению
2. стадия. Вступление в педагогический контакт.
3 стадия. Организация и управление общением в ходе учебного процесса.

 

Рис. 12.5. Стадии организации общения в образовательном процессе.

1 стадия. Подготовка преподавателя к общению. Планирование процесса и содержания общения исходя из целей и содержания занятий, в том числе продумываются «лирические отступления», способы реагирования на ожидаемое поведение и т.д.

2 стадия. Вступление в педагогический контакт и начальный момент взаимодействия с группой. Большую роль играет при этом нешаблонность, оригинальность поведения преподавателя, его доброжелательная нестандартная реакция.

3 стадия. Организация и управление общением в ходе учебных занятий. Осуществление задуманной коммуникации на трех уровнях:

эмоциональном  (определяет комфортность ситуации общения, но не характеризует его содержание);

когнитивном (предметная сторона общения, на этом уровне идет объяснительный процесс);

социально-психологическом (определяет межличностные отношения между преподавателем и студентам.

Педагогическое общение связывают со стилем поведения преподавателя, уровнем его общей и коммуникативной культуры и с его педагогическими установками.

 

 


Под установкой понимается отношение к группе, к отдельному студенту. На установку влияет то, что говорят об этой группе другие преподаватели, то, как приняла группа педагога, настрой группы. От установки зависит характер и результат деятельности.

Установка преподавателя формируется им самим на основании внешнего вида студентов, их умения общаться с преподавателем, с другими людьми и связана с образом группы или отдельного студента.

В книге американских психологов Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в классе», вышедшей в конце 60-х годов XX века в США, говорится о том, что у педагога создается определенная установка на ученика и он ведет себя так, чтобы его прогноз оправдался.

Причинами установок могут быть:

ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (« Этот человек в очках, значит, умный, а этот – спортивного вида, значит, не очень умный»). Установка экономит время, но порой приводит к серьезным заблуждениям преподавателя;

приписывание достоинств или недостатков человеку, исходя только из его социального статуса. В этом случае студент не в лучшем положении, потому что его статус ниже статуса преподавателя;

субъективные штампы, трафареты, а также предварительная информация, которую преподаватель получает о студенте или коллеге.

Преподаватель создает «свой» образ того или иного студента и получаемую извне информацию о нем, «пропуская» через фильтр этого образа: если информация (позитивная или негативная) совпадает с представлением педагога, то она принимается им во внимание, если не совпадает, то отсекается и «не работает» на студента.

Правомерен вопрос: А не сами ли педагоги формируют порой неуспешность студента, относясь к нему как заведомо неуспевающему?

 

Из разговора группы преподавателей в начале учебного года.

1преподаватель: Ну как группа? Мотивация есть?

2 преподаватель: Да как Вам сказать? Слушают без интереса, хотя                               сидят вроде тихо. Записывают, если скажешь, а так…Мельчает, по-моему, студент!

3 преподаватель: А у меня занятия в этой группе прошли замечательно!                                  Я думаю, они нацелены на знания, воспринимают информацию с интересом, а сколько вопросов задают!

2 преподаватель: Ну вопросы-то они задавать любят, лишь бы время                                    шло.

3 преподаватель: Вопрос вопросу рознь. Эти ребята по существу задавали, меня это очень порадовало – головы-то работают!

Можно предположить, как будут складываться отношения у преподавателей с группой, и каким может быть результат их взаимодействия.

 

Исследования западных и отечественных специалистов подтверждают субъективность отношения педагогов к своим подопечным. Так, например, американские исследователи считают, что преподаватель непроизвольно стремится обращаться на занятиях к студентам, сидящим за первыми столами, и именно они при равных условиях оцениваются выше. Российский экспериментатор Н.Д. Творогова выяснила, «что студенты, хорошо владеющие техникой общения, создают у преподавателя иллюзию хорошего знания предмета, формируют положительное отношение к себе, то есть их умение общения создает у преподавателя субъективную положительную установку». Если студент замкнут, застенчив, не умеет эффективно общаться, то его ответ оценивается преподавателем ниже.

Для повышения объективности оценки и в целом отношения к студенту преподавателю нужно осознать установку и скорректировать ее, потому что установка определяет атмосферу взаимодействия и либо содействует, либо мешает личности (как студента, так и преподавателя) раскрыться.

Преподавательская деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем, то есть типичной для педагога системой приемов воздействия на студентов.

Выбор стиля обусловлен спецификой деятельности и индивидуально-психологическими свойствами личности субъектов образовательного процесса.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает:

стиль управления;

стиль саморегуляции;

стиль общения;

когнитивный стиль.

Стиль управления учебным процессом зависит от содержания учебной деятельности, которая лежит в основе межличностных отношений в группе.

Н.Ф. Маслова предлагает два основных стиля общения преподавателей со студентами: демократический и авторитарный, которые имеют свои характерные признаки, представленные в таблице 12.5.

 

Таблица 12.5.

Основные преподавательские стили общения в образовательном процессе.

 

Авторитарный Демократический
Преподаватель работает один на один. Резко выраженные установки. Функциональный подход. Избирателен в контактах. Субъективен в оценках. Стереотипы восприятия. Работает со всей группой. Не проявляет негативных установок. Личностный подход. Не избирателен в контактах. Стремится к объективности. Рефлексивное восприятие.

 

Исследования показали, что результаты деятельности зависят от выбора стиля общения педагога с подопечными.

Н.Ф. Маслова с коллегами подтвердили эффективность демократического и явную вредность для педагогического взаимодействия авторитарного стиля. Причем они обнаружили прямую связь между стажем работы и стереотипным восприятием. 

Использование определенного стиля общения в образовательном процессе сказывается на результатах деятельности преподавателя и образованности выпускника. Схематично эти процессы представлены на рис. 12.6.

 

Авторитарный стиль Демократический стиль
Дисциплина «железная». Дисциплина может «страдать».
Знания усвоены, но не всегда студент умеет их применять. Знания усвоены интериоризированы.
Личность образованная (с точки зрения знаний). Студент пользуется знаниями-умениями
Личность разносторонне развита.

 

Рис. 12.6. Результаты использования различных стилей педагогического общения в процессе образовательной деятельности.

 

Педагогу во избежание профессиональной деформации личности (синдром «княгини Марьи Алексевны») надо научиться рефлексировать, анализировать свой стиль и методы своей деятельности.

 

Случай в автобусе

Зашедшая женщина устало протянула деньги на билет кондуктору и произнесла хорошо поставленным голосом:

– Здравствуйте. Садитесь.

Согласитесь, иногда ситуации с педагогами бывают менее смешными, но более печальными по последствиям.

 

С.Д. Смирнов предлагает четыре стиля педагогического общения преподавателя со студентами, представленных на рис. 12.7.


Авторитарный стиль.

Отличается тем, что преподаватель сам определяет чем и как будет заниматься группа, при этом тон начальственный, не терпящий возражений, и даже вопросы студентов по теме лекции вызывают раздражение и недовольство. Инициатива таким преподавателем не поощряется, одобряется деятельность по инструкции.

 

1. Авторитарный.

Стили общения

2. Либеральный. 3. Свободно-либеральный. 4. Демократический.

 

Рис. 12.7. Основные стили общения в образовательном

процессе по С.Д. Смирнову.

Основные формы взаимодействия авторитарного стиля:

приказ;

инструкция;

выговор;

указание;

порицание.

Все виды воздействия применяются в присутствии всей группы, что сказывается на негативном восприятии такого стиля студентами.

Либеральный стиль.

Отличается тем, что преподаватель, дав, например, задание, самоустраняется, не проявляет инициативу, снимает себя  ответственность за происходящее, старается не вмешиваться в деятельность группы. В определенных ситуациях и при наличии сильного лидера в группе у студентов может развиться инициатива и самостоятельность, но чаще такой стиль взаимодействия порождает недоумение, недовольство преподавателем, снижает интерес к предмету.

Свободно-либеральный стиль.

Характеризуется высокой степенью «безвластия». Преподаватель не способен или не хочет управлять учебной деятельностью группы, это порождает состояние неопределенности у студентов, вызывает у них тревогу, эмоциональное напряжение, раздражение. Согласно исследованиям, это самый разрушительный стиль общения. Он разрушает не только отношения, он негативно воздействует на личности общающихся, поэтому он назван самым «вредным» стилем.

Демократический стиль.

Отличается стремлением включить всех студентов в активную работу. Его характеризуют тесные учебно-научные контакты преподавателя со студентами, высокая мотивация учения, заинтересованность в хороших результатах совместной деятельности. Преподаватель такого типа имеет авторитет у студентов, его уважают за справедливость и соучастие.

Деятельностное представление о стилях педагогического общения дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. Они утверждают, что в основе развличения стиля в труде педагога лежат следующие основания:

Содержательные характеристики стиля, указывающие, на что ориентирован педагог в своей деятельности: на процесс, результат или оценку своего труда.

Динамические характеристики стиля, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями педагога (устойчивость, гибкость, переключаемость, распределение и т. п.).

Результативность (уровень знаний, сформированность навыков и умений, интерес к учебе).

На основании этого ими были выделены индивидуальные стили деятельности педагога, к которым относятся:

индивидуально-импровизированный стиль (ИИС);

эмоционально-методический стиль (ЭМС);

рассуждающе-импровизационный стиль (РИС);

рассуждающе-методический стиль (РМС).

Характеристики каждого стиля представлены в таблице 12.6.

 

Таблица 12.6.

 

Характеристики стилей общения в образовательном процессе.

 

Стиль

Характеристики стилей

содержательные динамические результативность ИИС ориентация на процесс; учебный материал интересен; логичное изложение учебного материала; широкий арсенал различных методов. быстрый темп; интуиция; слабая рефлексия. опрос сильных студентов; интерес к предмету у обучающихся; неумение анализировать. ЭМС ориентация на процесс и на результат; адекватное планирование учебного процесса; повторение и закрепление материала; коллективные формы обсуждения. высокая оперативность; преобладание интуиции над рефлексивностью; вариантность различных методических приемов. поэтапная отработка учебного материала; постоянный контроль знаний студентов; воспитание интереса к своему предмету. РИС ориентация на процесс и на результат; адекватное планирование учебного процесса; редко практикуются коллективные обсуждения. меньшая изобретательность при выборе методов; слабое варьирование методами; средний и низкий темп занятий. Интерес к предмету у определенной группы студентов; косвенный контроль знаний студентов. РМС ориентация на результаты; адекватное планирование учебного процесса; репродуктивная деятельность студентов; редко практикуются коллективные обсуждения. консерватизм при выборе методических средств; рефлексивность ; средний темп занятий. систематичность закрепления пройденного материала; контроль знаний студентов; опрос слабых студентов.

 

Педагогический стиль без сомнения во многом определяет уровень знаний и уровень личностного развития студентов, но оказывается, он влияет на их будущее еще и по другой причине. В высшем учебном заведении формируется специалист с определенными воззрениями, различными умениями, системой ценностей, стилем взаимодействия.

Сибирские исследователи доказали, что качество взаимодействия студента с преподавателем во многом определяет качество его отношений с будущими коллегами: либо доверие и сотрудничество, либо противодействие, рассогласованность, недоверие. Это налагает на преподавателя особую ответственность.

При организации педагогического общения, при выборе любого из указанных стилей взаимодействия преподавателю следует помнить о трех важных моментах, влияющих на качество обучения:

Студентам нужно давать совершать действия, потому что знания передаются через действия.

Умение общаться следует воспитывать у студентов сразу, с первой встречи, не откладывая на потом.

Чтобы педагогическое общение совершалось и формировались навыки, надо чтобы оно удавалось, то есть нужно уметь создавать для студента ситуации успеха. 

 

Известный педагог В.Ф. Шаталов, по его словам, не открыл ничего нового, а просто взял из педагогики и психологии рациональные идеи. Организуя сложную познавательную деятельность своих учеников, он стремится всеми возможными средствами заинтересовать их, развить их активность, внести элемент соревновательности. Он работает так, чтобы каждый добился результата, успеха. А успех порождает уверенность в себе, и соответственно, следующий успех. Ученику становится интересно учиться, когда у него получается.

Суть педагогической технологии В.Ф. Шаталова можно выразить словами: представлять, понимать, помнить и применять.

Педагогическое общение реализуется через общение с учебной группой, с отдельными студентами. Не каждый человек сможет стать преподавателем, как впрочем, и врачом, и музыкантом, и художником. Нужны специальные способности, которые называются педагогическими. Основные педагогические способности представлены на рис. 12.8. (В.А. Крутетского).

 

1. Академические.
2. Дидактические.
3. Речевые.

Педагогические способности

4. Перцептивные.
5. Организаторские.
6. Авторитарные.
7. Коммуникативные.
8. Педагогическое воображение
9. Способность к распределению внимания.

 

Рис. 12.8. Основные педагогические способности.

 

Академические способности.

С одной стороны, это способности к определенным наукам (математике, биологии, литературе, психологии, физике и т.д.), с другой стороны, глубокое знание своего предмета не только в рамках изучения на занятиях.

Дидактические способности.

Это способности доходчиво преподносить знания, вызывать к ним интерес у студентов, формировать у них способность к самообразованию.

Речевые способности.

Это способности четко и ясно выражать свои мысли и чувства с помощью вербальных и невербальных средств.

Перцептивные способности.

Это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутреннем состоянии студента, коллеги.

Авторитарные способности.

Это способность влиять на студентов и уметь передавать свою убежденность, чувство ответственности, требовательность, настойчивость и решительность обучающимся.

Педагогическое воображение.

Под такими способностями понимаются также прогностические способности, позволяющие предвидеть развитие ситуации, прогнозировать развитие тех или иных качеств и способностей студента.

Функциональными;

Дисфункциональными .

Качество управления конфликтами в свою очередь влияет на возникновение конфликтов в дальнейшем.

Функциональные последствия особенно важны для педагогического конфликта, потому что имеют воспитательное значение.

Выделяют следующие функциональные последствия конфликтов:

Проблема решается так, что обе стороны чувствуют причастность к ее решению, которое устраивает обоих субъектов.

Совместно принятое решение быстрее и качественнее претворяется в жизнь.

Стороны приобретают опыт при решении спорных вопросов и могут его использовать в дальнейшем.

Отношения между субъектами улучшаются, так как противоречия устранены.

Изменяется отношение к конфликтам (перестают видеть в них только зло).

Эффективное разрешение конфликтов между преподавателем и студентом разрушает «синдром покорности» – страх открыто высказывать свое мнение, отличное от мнения преподавателя.

Конструктивное разрешение имеет благоприятный исход, потому что оба субъекта выходят на новый уровень отношений, более высокий в силу того, что они научились понимать интересы другого, и вторая сторона теперь входит в систему личности как некая ценность, значимость.

Дисфункциональные последствия носят другой характер:

Утверждается конкуретный тип отношений (по сценарию «победитель-побежденный»).

Уменьшается стремление к сотрудничеству (сценарий «побеждает дело»), к добрым отношениям.

Представление о другой стороне как о «враге» («Он нанес мне моральный ущерб, значит, враг, значит, против меня лично!»). Представление о своей позиции – как исключительно положительной, а о позиции другой стороны – как исключительно отрицательной. Закрепление представления.

Сворачивание или полный отказ от отношений с другой стороной (Преподаватель: «Я не стану принимать экзамен у этого экстремиста!». Студент: «Я не хочу сдавать экзамен человеку, для которого мы – «голь перекатная!»).

Закрепление чувства обиды, неудовлетворенности, снижение мотивации учебной деятельности (у студентов).

Деструктивное разрешение конфликта чревато тем, что отношения достигают кризисного состояния, личностная структура «выбрасывает» из системы ценностей вторую сторону конфликта как значимого человека.

В педагогическом конфликте как ни в каком другом особенно важно уметь видеть и слышать противоположную сторону. Благодаря тому, что ходом конфликта управляет педагог-психолог конфликт становится для студента мощным фактором развития способности видеть противоположную сторону там, где стоят личные интересы, научиться мысленно представлять последствия конфликтного взаимодействия и делать свой выбор.

Страх преподавателя перед конфликтом кроется часто в методической неосведомленности – как действовать в ситуации конфликта? Как его разрешать? Осознание ситуации еще не делает человека хозяином ситуации, потому что нужно еще уметь произвести операции по реализации замысла.

Действенные способы разрешения педагогических конфликтов представлены на рис. 12.9.

 

1. Юмор.
2. Признание достоинств личности.

Юмор.

Очень действенный способ разрешения конфликтов в образовательном процессе. Однако категорически неприемлемо использование саркастических или иронических фраз. Как пример, можно использовать фразу: «Кажется, мы все сейчас сгорим в пылу этих страстей. Может быть возьмем тайм-аут?»

Компромисс.

Является соглашением на основе взаимных уступок. («Я допущу Вас сегодня до зачета, но в срок до … найдите время, чтобы решить вот эти задачи и показать мне»).

Третейский судья».

Предполагает обращение к третьему, авторитетному, лицу за помощью в решении проблемы («Пойдемте в учебную часть и узнаем их мнение на этот счет»). Обязательное условие – судья должен быть авторитетен для обеих сторон.

Анализ ситуации.

Используется в том случае, когда обе стороны заинтересованы в разрешении конфликта и согласны проанализировать ситуацию, чтобы дойти до истоков конфликта и иметь возможность полного его решения.

Ультиматум.

Применим в ситуациях, когда другие способы в силу, например, индивидуальных особенностей, «не работают». («Если Вы не сдадите курсовые работы в течение трех дней, я не допущу Вас до экзаменационной сессии»). Ультиматум приемлем в педагогическом конфликте, если степень напряжения конфликта так высока, что остановить его развитие на какое-то время может только жесткое требование. Но следует помнить, что это крайняя мера.

В педагогическом конфликте преподавателю важно учитывать интересы студента: ситуативный (ситуативные желание или потребность) и развития (возможные результаты конфликта) и уметь спроецировать интерес студента на взаимоотношения с людьми.

В педагогическом конфликте преподаватель как бы перекладывает ответственность за разрешение конфликта на плечи студента, предоставляя ему право решать, как поступать дальше. Педагог как бы отстраняется от решения конфликта. Однако выделим это «как бы» – оно подчеркивает педагогическую инструментовку, не более того. Преподаватель несет ответственность за конфликт и за его разрешение, потому что он опытнее, профессиональнее, мудрее, он более образованный и знающий. Разрешение конфликта фактически производит преподаватель, а студент, наделенный ролью субъекта, начинает по-другому воспринимать ситуацию и осуществлять действия по разрешению проблемы.

Сложно бывает построить отношения со студентом, чьи ситуативные интересы («Я поеду во время каникул в Питер с друзьями!») столкнулись с интересами развития («Думаю, на каникулах Вам стоит закончить исследование и в марте выступить на научной конференции») носителем которых является преподаватель. Преподавателю в этом случае нужно владеть техниками аргументации, причем педагогическая аргументация должна выдвигаться в мотивационной сфере студента. Приводя доводы в пользу необходимого, педагог исходит из желательного мотива как двигателя активности студента.

Фактически получается так, что тот, кто владеет аргументацией, тот владеет ситуацией и управляет конфликтом. А дополненная педагогической техникой (интонация, дикция, пластика, ритм, тон, мелодика, лексика) аргументация способна снять напряжение конфликта и даже сам конфликт. 

Преподаватель в силу более высокого уровня развития личности, в силу большего социального опыта, создает школу конфликта и проводит через нее студента, уча его видеть конфликт и работать с ним достойно. 

Для предупреждения конфликтной ситуаций в образовательном учреждении следует создавать благоприятный психологический климат, потому что только в ситуации психологической безопасности личность способна к развитию через сотрудничество, а гуманистическая парадигма обучения предполагает сотрудничество.

 

 


Преподавателю необходимо мотивировать студента, опираясь и воздействуя на опыт и особенности своего ученика, при этом искусно используя собственные коммуникативные навыки и умения. Другими словами, преподавателю важно создать оптимальные взаимоотношения, при которых он сможет максимально стимулировать познавательную деятельность студента и развивать его мотивацию.

Основными условиями, обеспечивающими благоприятный психологический климат на занятиях является:

обоюдная вера в успех. Большая роль при этом отводится установке членов образовательного процесса;

установление правильных отношений между преподавателем и студентами;

доброжелательное отношение к каждому студенту;

благоприятное речевое общение со студентами с первой встречи;

привлекательный облик преподавателя.

Создание благоприятных условий, помогающих установить позитивный психологический климат в аудитории, зависит в большей степени от самого преподавателя.

 


Практикум

«Коммуникативная культура педагогов глазами

студентов»

 

Анкета может быть использована руководителем для сравнительной оценки коммуникативной культуры преподавателей на основе оценки ее учащимися.

Возможно заполнение анкеты (таблица 12.7.) оценками (от 0 до 9) по горизонтали, т.е. сравнение нескольких педагогов по одному признаку.

 

Таблица 12.7.

 

Анкета

«Преподаватель глазами студентов».

 

Фамилии преподавателей

        Интересно излагает материал, ясным языком         Терпеливо поясняет сложные места         Логично и доступно излагает трудный материал         Владеет гибким темпом изложения         Умеет вызвать и поддержать интерес класса к предмету         Побуждает учащихся к дискуссии, организует ее         Формирует стремление к самостоятельной работе над предметом         Проявляет уважение, доброжелательность и такт по отношению к ученикам         Проявляет уважительное отношение к другим учителям         Увлекает манерой изложения материала, грамотной, хорошо организованной речью         Располагает к себе внешним видом, манерой поведения         Соответствует в целом Вашему представлению о педагоге высокой коммуникативной культуры         Сумма баллов

 

Обработка

 

При обработке подсчитывается сумма баллов по всем признакам для каждого преподавателя. Подсчитываются общие суммы по всем заполненным анкетам. Делается сравнительный анализ по отдельным педагогам, а также анализ динамики оценок одного педагога при наличии нескольких срезов.

 

12.3. Вербальные формы общения в образовательном процессе.

 

В последние десятилетия в нашей стране при подготовке преподавателей не уделялось (да и сейчас, к сожалению, мало уделяется) проблеме лекторского мастерства, хотя люди с древности развивали теорию владения речью.

В древней Греции искусство говорить красиво называлось риторикой, в России – красноречием, которому М.В. Ломоносов дал меткое определение: «Красноречие есть искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению».

Преподаватель – речевая личность и через общение он приобретает авторитет, уважение. Речь – конкретное явление, обеспечивающее информативную, экспрессивную и коммуникативную функции языка в конкретной ситуации общения. Преподаватель в образовательном процессе должен обладать культурой речи, которая состоит из следующих компонентов:

нормативный;

этический;

коммуникативный.

Педагогическое общение не существует вне образа аудитории, вне обратной связи, вне интерпретации дидактического замысла в структуре высказывания. Готовясь к занятиям, преподаватель выстраивает образ аудитории и обдумывает формы речевого воздействия на нее. Схема подготовки преподавателя к общению с аудиторией представлена на рис. 12.10.

Риторическое требование к проведению занятий преподавателем – строить аргументацию на основе суждений, влиятельных с позиций аудитории. В системе категорий К.С. Станиславского это умение «играть своего партнера».

Преподаватель – всегда коммуникативный лидер. А это значит, он человек, способный приковать и удерживать внимание монологом; организовать диалог и вести его в соответствии с нормами речевого этикета.

 

Преподаватель
Образ аудитории

Формы и способы воздействия

Коммуникативный лидер

монолог диалог

 

Рис. 12.10. Схема подготовки преподавателя к общению с аудиторией.

 

Преподаватель способен выслушать студента и не остаться равнодушным к его проблеме, делая свои занятия средством для их разрешения. Он спокоен и уверен на занятиях, достойно выходит из нестандартных ситуаций общения, знает, что для каждого найдет подходящие для ситуации слова, вступит в творческое взаимодействие с говорящим. Да, он это сделает, но при одном условии – если он владеет искусством речи.

Риторическое знание помогает преподавателю быть не транслятором предметного содержания, а тем, кто учит умению жить, используя для этого свой учебный предмет. Педагогическая риторика – условие речевого мастерства преподавателя. А мастерство общения определяет в конечном итоге умение быть преподавателем.

А.А. Мурашов предлагает следующие аксиомы успешного педагогического общения:

1.Не всякий актер учит, но всякий преподаватель должен уметь играть, но только в том ролевом диапазоне, который определяет риторическая позиция (профессор, приятель, командир, собеседник).

2.На занятиях нет слов, которые были бы адресованы одному человеку: обращаясь к одному, создаем и моделируем реакцию остальных.

3.Высокомерие и крик обнажают трусость, незнание и неуверенность. Если хотим быть услышанными, ни в коем случае не стоит напрягать голос. 

4.Оценивать поступок, действие, а не личность. Оценивать сказанное, а не сказавшего, сделанное, а не сделавшего. При аудитории неуместны и неэтичны разговоры о личности студента. Опасна даже излишняя похвала: на солнце и пыль сверкает.

5. Не угрожать и не оправдываться: угрожавший будет бит еще до своего удара, а, оправдываясь, никто еще пока не смог оправдаться. В угрозе соединены слабость и мнимая сила.

6.Быть коммуникативным лидером и управлять аудиторией. Обнако лидерство можно потерять, если

объявить порицание всей группе сразу;

ниспровергнуть с ходу то, что авторитетно для группы;

раньше времени посчитать неоспоримым свое право на;

неформальное общение («друзья мои!»).

Коммуникативное лидерство преподавателя начинается с овладения нормами языка в различных видах деятельности: говорении, слушании, письме, чтении.

Факторами, составляющими основу речевого мастерства преподавателя, являются:

культура речи;

речевой слух;

дикция;

владение техникой речи;

начитанность;

вербальная (словесная) память;

импровизационные способности, позволяющие осуществлять ролевое и позиционное говорение.

Преподаватель вуза и учитель школы сегодня остаются подчас единственными людьми, противостоящими жаргонизации и клишированию русской речи на самых разных уровнях.

Педагогическая риторика возникла из требования коммуникативной компетентности, из необходимости оптимально построить каждую ситуацию учебного занятия, поэтому целесообразно говорить о сложившихся законах, действующих в сфере речевого мастерства:

Чтобы уметь вести урок, надо уметь вести за собой. Точка пересечения интересов различных людей – точка опоры лидера, чтобы вести за собой.

Речь слушают, если сформирован интерес и внутренняя потребность в этом.

Говорящий и слушающий должны чувствовать внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет изучения.

Умение общаться начинается с умения ставить вопросы, способные приковать внимание аудитории.

Без соблюдения норм языка риторика невозможна.

Педагогическая риторика – речевое стимулирование творчества преподавателя и студента. Достижение коммуникативного вдохновения.

Преподаватель видит невидимое и предсказывает непредсказуемое. (речь о невербальных сигналах общения, по которым опытный педагог многое «читает»). Он управляет коммуникативной атмосферой.

Мастерство преподавателя сродни искусству сценариста, режиссера и актера. К первому не всегда готовы, ко второму не готовы практически всегда.

Искусство говорить начинается с искусства слушать. Слушать заинтересованно, внимательно, безоценочно, без искажения.

«Большое самообладание говорит о большом сердце – душу великую нелегко стронуть с места» (Б. Грасиан). Преподаватель должен овладеть искусством саморегуляции и управлять своими чувствами. 

На каждом занятии преподаватель осознанно или неосознанно использует риторические приемы, которые способны монологическую речь студентов превратить в скрытый диалог, каждая фраза развивает диалогическое сознание. Использование этих приемов, представленных на рис. 12.11., в речи преподавателя требует от аудитории активного включения в процесс интеллектуального поиска.

 

1. Ответствование.

Риторические приемы, используемые в образовательном процессе

2. Заимословие.
3. Сообщение.
4. Предупреждение.
5. Риторический вопрос.
6. Цитирование.

 

Рис. 12.11. Основные риторические приемы, используемые в образовательном процессе.

 

Ответствование.

Ответствование, как риторический прием в образовательном процессе заключается в постановке вопроса от имени аудитории: «Вы спросите, что предпринял Николай П в этой ситуации?».

Заимословие.

Заключается в цитировании взглядов кого-либо из студентов (Помните, в начале лекции Х спрашивал, каким образом это делается?» или косвенное цитирование «Наполеон говорил, что солдаты обязаны отдать ему жизнь»).

Сообщение.

Заключается в передаче аудитории определенной информации по рассматриваемой теме занятий.

Предупреждение.

Заключается в том, что лектор заранее предполагает реакцию аудитории на свое сообщение.(«Вы можете возразить…», «Возможно, вы не согласитесь с тем, что…»).

Риторический вопрос.

Не требует ответа, но будит внимание. («А достоин ли был герой такого внимания со стороны людей?»).

Цитирование.

Должно быть своевременно и обоснованно. Цитирование обеспечивает лекцию интересной информацией, ссылкой на авторитеты с приведением их высказываний.

Термин «чтение лекций» пришел к нам из средних веков, когда из-за отсутствия учебников единственным способом получения новых знаний для студентов было слушание лекций. Сегодня появились учебники, но лекции преподаватели по-прежнему читают, и это одна ведущих форм обучения студентов.

Чтение лекций – это не пересказ учебника, а умение совместно думать, искать, рассуждать. Требования к лекции остались неизменными – научность, доступность, единство формы и содержания, эмоциональность изложения. Трудности преподавателя в роли лектора связаны с тем, что ему приходится вступать в невидимое соревнование с множеством других источников информации: телевизором, компьютером, книгами, другими лекторами. Важно завоевать аудиторию, и закономерен вопрос – каким образом?

Во-первых, суметь расположить к себе доброжелательностью, тактом, внешним видом, уверенностью и, конечно, уровнем знаний.

Во-вторых, заинтересовать студентов материалом (актуализировать их субъектный опыт, обратиться к значимым для них проблемам и через них выйти на предмет и т.д.).

В-третьих – создать интригу (анонсировать будущие темы, использовать ситуацию).

В лекции целью является сообщение истины, убеждение слушателей, и логика выполняет в данном случае функцию общения. Преподавателю во время подготовки и особенно во время лекции следует ориентироваться на студентов и предполагать, как они будут рассуждать под воздействием его слова.

Чтобы внимание аудитории было устойчивым, требуется определенная «занимательность» в изложении учебного материала, требуется постоянно побуждать аудиторию к познавательной деятельности. Для этого можно использовать следующие приемы:

Задавание вопросов. Вопросы активизируют интеллектуальную деятельность студентов. Можно задавать следующие типы вопросов: «А как вы думаете?», «Почему такое стало возможно?», «Вы согласны с тем, что..?» и т.п.

Модуляция голосом. Преподавателю следует помнить, что голос – его профессиональный инструмент, о котором надо заботиться и который надо периодически «настраивать». Именно через «вокальные» характеристики речи преподавателя студент узнает о его настрое, отношении, эмоциональном состоянии.

 

В телефильме «Большая перемена» учитель истории на экскурсии в музее очень убедительно входил в роли исторических личностей и «держал» аудиторию.

 

Форма и способ подачи материала, выбор которых зависит от половозрастных особенностей аудитории и уровня осведомленности. Женская аудитория быстрее устает, поэтому для нее следует предусмотреть периодические эмоциональные разрядки. Кроме того девушки внушаемы, поэтому необходимо сделать упор на интонацию, тон, тембр голоса, сознательно понижать его.

Мужская аудитория больше ориентирована на конкретный материал. Поэтому для такой аудитории в лекции следует опираться на факты, приводить примеры, сформировать сильные аргументы продумать логику их предъявления. Взрослые, достаточно осведомленные студенты и коллеги, скорее, предпочтут дискуссионную форму с последующим обобщением и выводами (например, группы менеджеров-заочников) или точное изложение материала по всем интересующим вопросам (например, бухгалтера, юристы).

У студентов очного отделения на первом-втором курсах может возникнуть открытая дискуссия с преподавателем не потому, что они «идейно» не принимают его позицию, а потому, что их возрасту свойственно вставать в оппозицию, потому что для них характерны реакции протеста. Преподавателю нужно быть готовым к этому и овладеть технологиями ведения дискуссии, спора.

В.Ф. Шаталов использует эффективный прием для лучшего усвоения и запоминания материала – он повторяет одно и то же разными словами 3-4 раза в течение урока, снимая тем самым лишние нагрузки на внимание своих учеников. В вузовской практике этот прием при творческом подходе преподавателя может так же успешно применяться.

 

Лекцию имеет смысл делить на смысловые части (желательно, чтобы их было не более пяти), потому что так материал восприниматься и усваиваться будет качественнее. После каждой смысловой части необходимо делать вывод. Уместно предложить схему, логическую цепочку излагаемого материала, тогда он запомнится лучше, ведь активизируются все репрезентативные системы: студент не только слышит, но видит и записывает.

Следует помнить и о темпе изложения материала. Он должен не превышать 80–100 слов в минуту. При выделении ключевых моментов и задиктовывания информации темп лекции должен быть не выше 60 слов в минуту.

Любую лекцию можно разделить на три основных части:

Начало лекции.

Основная часть лекции.

Финальная часть лекции.

Построение лекции зависит от дисциплины и индивидуальных особенностей преподавателя. Однако основные закономерности характерны для любого типа лекционного занятия.

Начало лекции.

Первые слова лекции должны быть доступными, понятными, а, главное, интересными. Удачное начало лекции – обращение к событиям, времени, месту, явлениям, каким-либо образом связанным с темой лекции.

 

Преподаватель зашел в аудиторию, подошел к окну, задумчиво посмотрел на небо:

– Сто пятьдесят три года назад точно также падал снег на землю, были такие же сугробы… А по Смоленской дороге, с трудом пробиваясь через снежные завесы, отступала непобедимая французская армия…

Из лекции профессора Г.Г. Фруменкова

 

Не менее удачным является обращение к злободневным темам, актуальным проблемам взаимодействия. Или обращение к собственным мыслям, размышлениям по поводу чего-либо.

 

После приветствия преподаватель, как бы продолжая внутренний диалог с собой, говорит:

– Я много раз задумывался, почему люди бывают так безжалостны к талантливым и одаренным?

                                                  Из лекции профессора Ш.З. Галимова

 

Подобное начало обеспечивают моментальную включенность студентов в учебный процесс, помогали настраиваться на соучастие в интеллектуальном процессе, концентрировали их внимание на проблеме.

Каждый преподаватель по-своему настраивает аудиторию на работу, по-своему привлекает и удерживает внимание студенческой аудитории. Это может быть:

уместная шутка;

экспресс-опрос;

краткое повторение основных моментов предыдущей лекции;

проблемный вопрос («Почему корни и стебли растут в разные стороны?»).

Но все они должны «работать» на тему лекции, иначе преподаватель рискует прослыть «странным». В преподавателе студенты должны увидеть не только «источник знаний», а в первую очередь, неординарную личность, имеющую свою точку зрения, свое мнение об изучаемом предмете. Вступительная часть лекции не должна быть более 5 минут и должна быть эмоционально насыщенной, ведь именно во время вступительной части устанавливается контакт с аудиторией, создаются друг у друга образы преподавателя и студенческой аудитории, определяется тип взаимодействия.

Основная часть лекции.

Основная, главная часть лекции, отличается продуманностью аргументов, четкой позицией, логичностью. Логичность преподавателя помогает студентам «делать открытия» в процессе лекции, систематизировать получаемые и уже имеющиеся знания. Преподаватель, у которого нет четкой системы изложения материала (а это случается, если преподаватель слабо владеет материалом), вызывает недоумение, досаду, раздражение.

Студенты могут простить оговорку, но не прощают бессвязности изложения материала, воспринимая это как неуважение к себе. Такой преподаватель очень быстро теряет авторитет и уважение студентов.

Поэтому каждому преподавателю следует воспитывать у себя логическую культуру. Иногда преподаватель утверждает, что знает, как будет рассуждать, но «логика для себя» не равна «логике для аудитории», т.е. логика рассуждения отличается от логики внешней речи.

Для повышения эффективности восприятия студентами материала лекции преподаватель выделяет главную мысль, которую студенты записывают, пока даются разъяснения. Разъяснения студенты могут записать условными обозначениями, отдельными словами, по сути, сделать опорный конспект лекции. В течение лекции можно неоднократно (но обоснованно!) возвращаться к этим мысли.

Финальная часть лекции.

Большое внимание преподаватель должен уделять финальной части лекции. В ней кратко обобщается изученный материал, повторяются основные моменты (эффективно это делать по логическим схемам), подводятся итоги дискуссии (если она имела место быть), еще раз устанавливается связь с темой лекции, то есть идет заключительное структурирование материала. Можно анонсировать материал следующей лекции, если это будет логически обосновано.

Финал – «сильная» часть лекции. Г. Эббингауз утверждает, что лучше всего запоминается начало и финал разговора, поэтому нельзя комкать заключительную часть лекции. Скомканный финал может испортить все впечатление от лекции.

 

Лекция начинающего преподавателя подходила к концу. Учебный материал был чрезвычайно интересен, преподаватель увлеченно показывала слайды, когда неожиданно прозвенел звонок. Растерянный преподаватель развел руками:

– Ну вот, ничего не успели…

Первокурсники вздохнули, посидели минуту в ожидании и ушли.

У преподавателя осталось ощущение полного провала, можно предположить, с какими чувствами ушли студенты.

А ведь ситуацию можно было поправить.

 

Финал лекции должен быть энергичным, настраивающим, логически завершенным, тогда он может даже сгладить какие-то промахи в ходе лекции.

Хорошая лекция, как правило, тщательно подготовленная лекция. У. Черчилля считали одним из самых выдающихся ораторов ХХ века. Его выступления отличались энергичностью, эмоциональностью, сила убеждения была велика. В ходе выступления он практически никогда не пользовался текстом, поэтому создавалось впечатление, что мысли, которые он высказывал, рождались прямо на глазах аудитории. На самом деле Черчилль был искусным оратором: свои выступления он заучивал, шлифовал интонационно, подбирал жесты, обозначал и репетировал даже паузы.

Существуют следующие способы подготовки к лекции, представленные на рис. 12.12.

 

1. Тезисы.

Способы подготовки к лекции

2. Конспект.
3. Экспромт.
4. Подробная лекция.

 

Рис. 12.12. Способы подготовки к лекции.

Тезисы.

Приводится основа композиции лекции. Такой способ подготовки используют высококвалифицированные профессионалы, имеющие большой стаж научно-педагогической деятельности.

Конспект.

Разрабатывается заранее, затем читается или заучивается. Данный способ малоэффективный и, зачастую больше вредит, чем помогает в процессе чтения лекции.

Экспромт.

Заключается в подготовке ключевых моментов. Остальное излагается по ситуации.

Подробная лекция.

При подготовке основной упор делается на логику рассуждения. Вполне уместно использовать подробный план лекции, где представлена логика изложения материала. Преподаватель готовит подробный план лекции, если материал хорошо знаком, и подробную лекцию, если курс мало освоен. Опытный преподаватель пишет еще и подвижный план лекции, в котором указывает, что можно будет опустить в лекции в случае нехватки времени или осведомленности аудитории в этих вопросах, а какие моменты обязательны, так как являются основополагающими.

Следует помнить, что студенты часто слышат то, что хотят услышать, поэтому преподавателю нужно найти мотив, побуждающий студентов услышать то, что необходимо с точки зрения профессиональной подготовки и нравственного развития, для этого можно обращаться к их интересам, к их багажу знаний.

При подготовке лекции преподавателю (и профессионалу и новичку) следует обратить внимание на новинки научной литературы, просмотреть информацию по интересующему вопросу в периодике, Internet, то есть постоянно обновлять материалы лекции.

Подслушанная беседа:

На вечере встречи выпускников института разговорились выпускники одного факультета разных лет выпуска (разница в возрасте примерно 10-15 лет). Тот, что постарше, спрашивает:

А у вас вел занятия ….(имя-отчество)?

Вел. Жутко умный мужик! Придет, разложит свои пожелтевшие листочки и шпарит по ним!

 Э-э-э, приятель! Эти листочки еще при нас пожелтевшими были! Да, силен …(имя-отчество)!

При подготовке к лекции следует помнить, что составляющими любой лекции являются следующие элементы, представленные на рис. 12.13.

Содержание (о чем говорит лектор).

Содержание намечается в процессе подготовки лекции, но окончательно формируется и шлифуется в процессе чтения лекции, в зависимости от аудитории, ситуации и других факторов. Одно из важных условий качественной лекции – «пропустить» материал через себя, понять сущность позиции автора, логику его рассуждения и соотнести со своим опытом, тогда преподаватель сможет гибко изменять ход лекции, но при этом не отходить от ее «главной линии» и не «скатываться» к простому пересказу прочитанного.

Преподавателю важно продумать, как он будет взаимодействовать с аудиторией на разных этапах своей лекции.

Формированию культуры речи.

В споре снимаются возможные конфликтогенные ситуации, повышается внимание, идет настраивание студентов на активное критическое рассмотрение материала. Преподаватель выводит подсознательное полемическое стремление студентов на рационально-действенный уровень, создает ситуацию спора, в которой является наиболее авторитетной инстанцией, при этом стремится риторически точно организовать собственную речевую деятельность.

 

В общении выделяют также понятие «дистантного спора», при котором один из участников лишен возможности полемизировать. В ситуации такого спора часто, к сожалению, стороны сталкиваются с оценочностью, бестактностью («Да у него глупость на лице написана!»). Примером тому модные нынче теледебаты, которые часто фактически являются псевдодиалогом.

 

В правильно организованном споре любой его участник, по мнению Ф. Ницше, «подобен художнику, умеющему оборачивать глаза и смотреть на себя самого», то есть спорящие одновременно и «актеры и зрители». При этом логичны и творчески подходят к решению проблемы – без этого спор умрет и превратится в пререкания. Лишь творческое воображение позволяет одержать победу, но без логического мышления ее не достигнуть.

Очень важным моментом является желание спорящих действительно отыскать истину в союзе друг с другом (и важно, чтобы это оба поняли). Пониманию служат прием своевременного осведомления, уточнение позиции собеседника, знание индивидуальной мотивационной системы оппонента.

Учебный спор, дискуссия по важному предмету курса, требует соблюдения следующих правил:

Спорить следует «от собеседника». Его позиции и принципы осознаются как собственные. Любой довод должен быть сильным с позиции собеседника. («Что сделал бы ты, оказавшись противником?» – спрашивает военачальник, ставя задачу). Если довод не повлиял на суждения собеседника – модель несостоятельна и надо ее менять.

Целесообразно помнить, что педагогический спор – поиск истины, а не навязывание ее, даже если для преподавателя она бесспорна. Перед началом дискуссии или в начале ее стоит уточнить, един ли предмет спора, одинаково ли понимаются важнейшие категории и слова.

Целесообразно использование резонирующих и уточняющих вопросов: «Если я правильно понял, то…», «Другими словами…», «Вы имеете в виду…?». При неверном истолковании тезиса может возникнуть «иллюзия понятности».

Предметом спора, тем более аргументом не могут служить оценочные категории, измерение которых невозможно.

В споре противостоят позиции, а не личности оппонентов, «переход на личности» более характерен для перебранки, чем для спора. Подключение личностно-мотивированного отношения (как отрицательного, так и положительного) к собеседнику выдает слабость позиции.

Уметь управлять своими эмоциями, не выходить из себя, чтобы не приобрести репутацию «несносного человека». Нарушивший эту заповедь проиграет любой спор. Спорить можно лишь хладнокровно: в конфликтогенной речевой ситуации подмена аргумента эмоциями, нетактичность и неуважение к мнению оппонента приводят к серьезным последствиям. Диалог позиций превращается в диалог самолюбий – вряд ли это поднимет авторитет преподавателя в глазах студентов, да и проблема останется нерешенной.

Преподаватель и студент абсолютно равноправны по отношению к предмету спора (преподавателю порой это трудно признать). В споре, где ведется поиск истины, перед логикой дискуссии говорящие, невзирая на очевидное коммуникативное лидерство педагога, равны.

Ни при каких условиях недопустима в качестве аргумента угроза («Посмотрим на зачете, кто был прав!»), потому что она формирует не единомыслие, а ненависть и даже отвращение.

Слабые аргументы подаются совместно, сильные – по одному, с акцентированием каждого их них. К слабым аргументам относим те, в которых можно усомниться («Я сомневаюсь, что это единственный выход из ситуации»), к сильным – не вызывающие сомнения («Я согласен с тем, что только этот подход обеспечивает  объективность оценки»).

Не следует игнорировать и не переоценивать слушателей. Педагогическая риторика способствует формированию эмпатического взаимодействия, в связи с чем развивается внимательное отношение к собеседнику, умение соотносить свои возможности и потребности с аналогичными характеристиками партнера. Такое общение учит главному в диалоге – умению слушать.

Сопоставление часто оказывается сильным ответом, не требующим развернутых аргументов. Яркий образ по силе воздействия превосходит любую аргументацию («Беда, коль пироги начнет пещи сапожник, а сапоги точать пирожник»).

Сразу определить цель спора как для себя, так и для оппонента, т.е. понять его истинный мотив: поиск истины, самоутверждение, победа, словесная игра, оптимальное изложение материала. Для преподавателя, как инициатора, подходят только первый и последний, а как участника, другие, но в навязанных спорах преподаватель может участвовать, только оценив их педагогические и речеразвивающие возможности. 

Риторическая образованность обеспечивает «высший пилотаж» педагога, дает ему возможность быть творцом и вдохновителем, актером и режиссером.

 

 

Тест

«Диагностика коммуникативной культуры педагогов»

 

Коммуникативную культуру педагога следует понимать как искусство социального взаимодействия, опосредованного педагогической деятельностью и свойствами личности педагога. Она включает не только владение речью, этику, но и содержательную сторону коммуникации, т.е. умение вести объяснительный процесс.

Ниже представлены некоторые методики диагностики коммуникативной культуры педагогов. Они могут быть использованы как педагогами (для самооценки), так и экспертами (руководителями и другими педагогами).

Инструкция

 

Этот опросник используют руководители, эксперты и коллеги испытуемого для оценки компонента его коммуникативной культуры, которой непосредственно характеризует этический уровень общения, речевые и неречевые средства педагогического воздействия.

Необходимо внимательно прослушать (прочесть) каждое из 16 суждений и оценить испытуемого по системе +1, 0, -1. Оценку ставить на опросном листе рядом с номером суждения.

 

Опросник

 

 Педагог пользуется уважением учеников.

 Способен повлиять на учащегося средствами убеждения, речевого воздействия.

 Умеет поощрить добрым словом поступки и действия учащихся.

 Указывая на просчеты, не унижает учащегося.

 В предметном общении находит речевые средства, помогающие оказывать этическое влияние на учеников (студентов).

 Умеет поддержать учащегося в трудную минуту.

 Отличается высоким уровнем выразительности речи.

 Легко организует учащихся на занятиях в группе, сплачивает их.

 В общении с коллегами выдержан и деликатен.

 Легко и с желанием передает жизненный опыт учащимся.

 Проявляет интерес к заботам и внутреннему миру молодежи, заинтересован в успехах своих учащихся.

 Поддерживает и санкционирует в общении этическую традицию учебного заведения.

 В отношении с коллегами общителен, инициативен, может дать дельный совет, склонен к повышению ценза социального взаимодействия.

 В общении с коллегами проявляет высокий уровень профессиональной речевой культуры.

 Склонен к эмпатии – сопереживанию.

 Умеет говорить с людьми разного возраста, социального положения.

 

Подведите итоги

Просуммируйте оценки по всем 16 суждениям.

Интерпретация результатов:

10 баллов и более – оценка высокая;

от 0 до 9 баллов – преимущественно положительная оценка;

менее 0 баллов – в основном низкая оценка.

Гибкость.

Возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины.

Модульность.

Возможность из набора независимых учебных курсов-модулей формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям.

Параллельность.

Параллельное с профессиональной деятельностью обучение, то есть без отрыва от производства.

Охват.

Одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, базам данных, базам знаний и т.д.) большого количества обучающихся. Общение через каналы связи друг с другом и с преподавателями.

Экономичность.

Эффективное использование учебных площадей, технических средств, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и доступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов.

Технологичность.

Использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий, способствующих продвижению человека в мировое информационное пространство.

Социальное равноправие.

Равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.

Интернациональность.

Экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг.

Существует два основных метода дистанционного обучения:

асинхронное обучение, при котором студенты, удаленные от высшего учебного заведения, составляют группы одного курса и занимаются по индивидуальному учебному плану с использованием учебно-методических материалов, разработанных образовательным учреждением;

синхронное обучение, когда дистанционно разделены вуз, обеспечивающий проведение занятия (лекции, консультации), и группа одновременно занимающихся студентов. Студентам при этом не обязательно находиться в одном помещении или даже в одном населенном пункте. При этом взаимодействие между преподавателем и студентами происходит в реальном масштабе времени.

Каждому методу присущи свои специфические образовательные технологии дистанционного обучения. Однако оба метода взаимосвязаны и дополняют друг друга.

При дистанционном обучении контакт студента с преподавателем весьма ограничен, поэтому большая часть функций общения должна быть внедрена в средства дистанционного обучения. Таким образом, для эффективной организации обучения разрабатываются специальные компьютерные средства, позволяющие организовать вид образовательного процесса. В отличие от полиграфических изданий в автоматизированных средствах могут быть достаточно легко реализовано общение студента с преподавателем, а также автоматизированный контроль знаний, подсказки по неусвоенному материалу и т.д.

В настоящее время существуют два типа компьютерных учебных средств: электронные учебники (ЭУ) и компьютерные обучающие программы (КОПР).

Электронные учебники.

Функции электронных учебников в основном ограничиваются представлением студенту на экране монитора учебных материалов. По сравнению с печатными материалами в ЭУ могут быть легко внесены происходящие в соответствующей области изучаемой дисциплины изменения. Они имеют большую графическую наглядность и удобный пользовательский интерфейс.

 

 


В конце каждой темы могут быть помещены тестовые задания для контроля и самоконтроля. Вместе с тем общение студента с электронным учебником носит пассивный характер. Активное двустороннее общение отсутствует.


Кейс-технология.

При организации данной технологии учебно-методические материалы комплектуются в специальный набор (кейс – от англ. case) и передаются (пересылаются) студенту для самостоятельного изучения (с периодическими консультациями у назначенного ему преподавателя).

Кейс-технология включает также наряду с изучением теории, выполнение лабораторных, практических и всех контрольных заданий.

TV -технология.

Данная технология базируется на использовании телевизионных лекций с консультациями у преподавателей-консультантов – тьюторов.

TV-технология при дистанционном обучении студентов, основанная на телевизионных интерактивных занятиях, приближается к традиционному очному образованию. Однако она не может исключить использование кейс-технологии в учебном процессе.

Сетевая технология.

Построена на использовании сети Internet, как для обеспечения студента учебно-методическими материалами, так и для интерактивного общения тьютора и обучаемых между собой. При этом следует отметить, что в настоящее время в странах Запада курсы дистанционного обучения по различным вопросам с использованием сетевой технологии развиты достаточно широко. Так, поисковая система WWW (World Wide Web – Всемирная паутина) дает около 3400 адресов серверов, содержащих курсы дистанционного обучения. Однако анализ этих курсов показывает, что в подавляющем большинстве они предназначены для самообразования.

 

 


Для студентов базовой является кейс-технология, так как она позволяет сформировать тот набор учебно-методической литературы (в том числе учебников и учебных пособий), который, как правило, позволяет осуществить профессиональную подготовку студента по избранной специальности и дать ему возможность получить полноценное высшее образование с соответствующим государственным дипломом.

В кейс-технологии эффективно используются следующие средства обучения:

программы изучения дисциплин с методическими указаниями по выполнению контрольных, курсовых и выпускных работ;

печатные фундаментальные учебники и учебные пособия по каждой из дисциплин курса;

специальные печатные учебно-практические пособия с тестами для самоконтроля;

обзорные (установочные) аудио- или видеолекции по каждой дисциплине курса;

лабораторные практикумы;

электронные учебники и (или) компьютерные обучающие программы по всем дисциплинам курса.

При дистанционном обучении, когда контакт студента с преподавателем весьма ограничен, отсутствие эмоциональной составляющей, которая имеет место в процессе очного общения, может сказываться на качестве восприятия материала. Поэтому для лучшего восприятия учебного курса в технологиях дистанционного обучения используются специальные средства, такие как мультимедиа и гипертекст.

 

 


Эти средства основываются на следующих двух педагогических концепциях в дистанционном обучении.

1. Чтобы обучение на основе современной дистанционной технологии не теряло своей привлекательности, необходимо повышение эмоциональной отдачи студента. Иными словами, работа студента на персональном компьютере с электронными учебниками и компьютерными обучающими программами должна быть эмоционально окрашена. Этому способствует использование мультимедийных средств, то есть комплексного представления информации в виде красочных графиков и изображений, анимации, видеосюжетов с возможным звуковым сопровождением. Известно, что подобные мультимедийные элементы создают у студента дополнительные психологические механизмы, способствующие лучшему восприятию и запоминанию материала.

Использование мультимедийных средств позволяет биоадекватно представлять учебный материал в системе дистанционного обучения. Дело в том, что в классических учебниках физиологически необходимый сенсорно-моторный этап восприятия информации практически отсутствует. Принципиальное отличие биоадекватного учебника заключается в том, что он строится не по принципу «читай и запоминай», а по принципу «воспринимай по всем физиологическим каналам, ассоциируй, твори». Это и позволяет без лишних трат времени и энергии продвигаться по пути познания.

 


2. Электронные учебники и компьютерные обучающие программы должны обладать развитой гепртекстовой структурой как в понятийной части изучаемой дисциплины (определения, ключевые слова), так и в логической структуре изложения (последовательность и взаимосвязь модулей).

Гипертекстовая структура предполагает:

конспективное изложение материала;

свободное перемещение по тексту (необязательность его сплошного чтения и тем самым возможность корректировки учебного процесса для студентов с различной подготовкой по изучаемой дисциплине);

использование перекрестных ссылок, облегчающих организацию обратных связей, допустим, при неправильных ответах студента в процессе разбора типовых примеров или самоконтроля.

Дистанционная технология обучения предусматривает, как правило, индивидуальный график учебного процесса для каждого студента. Допускается групповой график учебного процесса, особенно при использовании таких дорогостоящих средств синхронного дистанционного обучения, как спутниковое телевидение, аудио- и видеотелеконференцсвязь.

Поскольку при дистанционной технологии обучения, несмотря на принимаемые меры (например, дополнительную фотоидентификацию личности студента), повышается вероятность фальсификации, прием и все виды аттестации, включая государственную итоговую аттестацию, рекомендуется проводить со студентом очно.

Одним из принципиальных вопросов любой формы высшего образования является его качество. Поэтому в процессе развития дистанционной технологии обучения обязательно должны рассматриваться вопросы качества и управление качеством обучения. Для оценки качества и управления качеством дистанционного обучения (например, для облегчения общения между тьютором и студентом) также эффективно используются принципы тотального управления качеством (Total Quality Management – TQM).

Используя подход TQM, в системе дистанционного обучения принимают, например, такую многоуровневую систему показателей качества образования как:

оценка знаний студентом учебных дисциплин;

уровень системной компетентности (например, понимание взаимосвязи социальных и экономических проблем);

уровень компетентности в работе с информацией (например, умение интерпретировать информацию, использовать для обработки информации компьютер и т.д.);

оценка умения писать, говорить и слушать;

оценка умения творчески мыслить;

оценка таких качеств, как личная ответственность и коммуникабельность;

оценка умения работать в командах, обучать других и вести переговоры.

Проведенные в процессе всероссийского эксперимента исследования показали, что при использовании технологии дистанционного обучения качество подготовки специалистов практически не отличается от качества обучения, полученного при использовании традиционных технологий.

Естественным развитием кейс-технологии является сетевая технология, основой которой является телематика.

 


Телематика потребовала разработки специальных учебно-методических материалов, ориентированных на самостоятельную работу студентов. Только при использовании телематики эти материалы через сети могут мгновенно быть доставлены студенты в региональное представительство дистанционного обучения либо на его домашний персональный компьютер. Через сеть студент может связаться со студентами своей группы, с тьютором и практически с любым источником информации глобальной сети Internet.

Следовательно, телематика не только как кейс-технология снимает пространственно-временные ограничения в работе студента, но и ограничения в получении информации с сайта любого вуза и определяет тем самым начало перехода на новый уровень образовательной системы – уровень так называемого открытого обучения.

Таким образом, мировой и отечественный опыт показывает, что наиболее перспективной технологией дистанционного обучения, обеспечивающей открытый доступ как студентам, так и преподавателям на любом уровне информационных ресурсов – внутривузовском, национальном и даже мировом, является сетевая Internet-технология. При этом в сетевой технологии могут быть использованы практически все известные способы и методы дистанционного обучения:

электронные учебники и компьютерные обучающие программы;

электронные библиотеки;

компьютерные тестирующие программы;

общение студентов между собой и с преподавателями.

За последние 30 лет в системах образования развитых стран произошли существенные структурные изменения, обусловленные информационной революцией и всесторонним воздействием научно-технического прогресса на жизнедеятельность общества.

Проведенный в странах Запада и в Японии, анализ изменения структуры фонда развития совокупного капитала, состоящего из инвестиций в физический капитал и в, так называемый, «человеческий», представленный расходами на образование, подготовку и переподготовку кадров, здравоохранение и НИОКР, показал, что объем вложений в «человеческий» капитал в 1913 г. составлял всего 31–33 %. В последние три десятилетия ХХ в. ситуация резко изменилась. По минимальным оценкам, в целом по рассматриваемым странам доля накопления инвестиций в «человеческий» капитал в совокупном фонде их капитализированных расходов на развитие увеличилась в 1973 г. до 56–57%, в 1997–1998 гг. до 67–69%, а в США – даже до 74–76%.

По данным зарубежных экспертов, в XXI в. каждый работающий будет нуждаться в высшем образовании, являющимся необходимым условием для выживания человечества.

К настоящему времени развитые страны обладают мощной системой дистанционного образования, которые строятся по различным моделям, представленные на рис. 12.16 (по обзору Романова А.Н., Торопцова В.С., Григоровича Д.Б.).

 

1. Дистанционное обучение на базе одного университета с наличием в нем классического очного образования.
Модели организации дистанционного обучения 2. Дистанционное обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений.
3. Дистанционное обучение в университетах, специально созданных для этих целей.

 

Рис. 12.16. Модели организации дистанционного обучения в зарубежных странах.

 

Модель дистанционного обучение на базе одного университета с наличием в нем классического очного образования.

Такая модель организации дистанционного обучения характерна для многих ведущих университетов мира.

Имея очень сильный профессорско-преподавательский состав, традиционные университеты обладают значительным потенциалом для разработки самых современных курсов. Так, большой выбор экономических специальностей для этой системы предлагает Оксфордский и Кембриджский университеты (Англия), Шеффилдский университет (Шотландия), Новый университет Южного Уэлса (Австралия). Причем в последнем из них сейчас количество студентов, обучающихся по дистанционной технологии (около 5 тысяч человек) почти вдвое превосходит число студентов очных отделений.

Дистанционное обучение проводится в основном по кейс-технологиям (печатные пособия, аудио- и видеокассеты, лазерные диски) с использованием телекоммуникационных технологий. В этом отношении показателен опыт такого признанного лидера в области дистанционного обучения, как Университет Ольстера, активно применяющий для обучения аудио- и видеоконференции. Необходимость активного применения аудио- и видеоконференций было обусловлено следующими причинами. Университет образовался в результате слияния нескольких учебных заведений и включает четыре отдельных университетских территории, отстоящие друг от друга на расстоянии более 100 км. Использование вначале аудио-, а затем и видеоконференций позволило включать в группу слушателей студентов разных территорий университета. Опят оказался успешным как с педагогической, так и (при проведении аудиоконференций) с экономической точки зрения.

Одним из старешйих американских университетов, в котором широко используется дистанционное обучение по сетевой технологии является Пенсильванский государственный университет. В нем ежегодно обучается более 19 тысячи студентов из 50 штатов США и 20 других стран мира.

В Университете Виктория (Канада) был проведен первый эксперимент по использованию в дистанционном обучении спутниковой связи.

Вместе с тем необходимо отметить, что внедрение новых технологий дистанционного обучения сопровождалось сильным сопротивлением профессорско-преподавательского состава традиционных университетов, поскольку потребовало радикального изменения места преподавателя в учебном процессе, его функций и стиля работы, а следовательно, существенной переподготовки.





Практикум

       Данный опросник можно использовать при выборе направления дальнейшего образования.

Способности

Есть ли у меня способности для работы с цифрами?

Есть ли у меня способности к механике?

Способен ли я гладко и правильно излагать свои мысли устно и на бумаге?

Обладаю ли я особыми способностями?

Какими способностями мне хотелось бы обладать больше всего?

 

Образование

Посещал ли я какие-либо курсы, которые дали мне подготовку к определенной профессии?

По каким предметам я успевал лучше всего? Хуже всего?

Какие предметы мне нравились больше всего? Меньше всего?

Каким образом моя внеучебная деятельность подготовила меня к определенной профессии?

Является ли выписка из моего диплома точной картиной моих академических способностей? Почему?

Очень ли мне хочется поскорее получить диплом? Хотел бы я получить его до того как начну работать?

Почему я выбрал именно этот профилирующий предмет?

 



Резюме

В настоящее время одна из главных задач образования – научить студентов учиться, потому что в быстро меняющемся мире необходимо уметь совершенствовать свои знания, корректировать их, то есть преподавателям важно готовить студентов к непрерывному образованию, ведь образование, как и развитие в целом не может быть законченным.

К принципам, положенным в основу образования относятся: гуманизация, демократизация, индивидуализация, вариативность, интегрированность, психологизация, активные методы обучения, стандартизация.

Основные предпосылки к учению самого обучающегося напрямую зависят от подходов преподавателя к образовательному процессу. Выделяют традиционный, авторитарный подход и гуманистический, личностно-ориентированный.

К основным методам обучения относятся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский.

Педагогическое общение – основная форма осуществления педагогического процесса. Его эффективность и продуктивность определяются целями и ценностями, которые принимаются всеми субъектами педагогического процесса в качестве ведущих факторов их индивидуального поведения.

Основными стадиями педагогического общения являются: Подготовка преподавателя к общению, вступление в педагогический контакт, организация и управление общением в ходе учебных занятий.

Выделяют следующие основные стили общения в образовательном процессе: авторитарный, либеральный, свободно-либеральный, демократический.

К педагогическим способностям относятся: академические, дидактические, речевые, перцептивные, организаторские, авторитарные, коммуникативные, педагогическое воображение, способность к распределению внимания.

Конфликты в педагогической деятельности делятся на конфликты деятельности, поведения (поступков), отношений. В зависимости от качества управления последствиями, конфликты бывают функциональными и дисфункциональными.

Основными риторическими приемами, используемыми в педагогической деятельности являются: ответствование, заимствование, сообщение, предупреждение, риторический вопрос, цитирование.

Основными составляющими элементами лекционного процесса являются: преподаватель, содержание лекции, аудитория, цель лекции, ситуация, средства.

Дистанционное обучение – это современная форма образовательного процесса, основанная на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся, как правило, отдалены от преподавателя в пространстве и во времени, в то же время имеют возможность поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.

Выделяют следующие технологии дистанционного обучения: кейс-технология, TV-технология, сетевая технология, которые строятся на основе определенной дидактической концепции, которая и определяет набор методов, организационных форм и средств обучения.

 



Вопросы для самоконтроля

Приведите понятие образовательного процесса. Укажите, современные критерии, предъявляемые обществом к образованию.

Приведите основные принципы образования. Дайте их характеристику.

Охарактеризуйте основное направление гуманизации образования. Перечислите основные предпосылки учения и личностные установки преподавателя.

Перечислите основные формы и методы обучения. Приведите их краткую характеристику.

Укажите основные особенности общения в образовании. Охарактеризуйте стадии общения в образовательном процессе.

Охарактеризуйте основные стили педагогического общения. Укажите наиболее приемлемые в различных ситуациях образовательного процесса.

Дайте характеристику основным педагогическим способностям. Какие по-вашему мнению наиболее важные из них?

Укажите особенности конфликтов в образовательном процессе. Перечислите способы разрешения педагогических конфликтов.

Поясните, в чем особенности педагогической риторики. Охарактеризуйте стадии подготовки и проведения лекционных занятий.

Выразите свое отношение к спорам в учебном заведении. Какие правила надо соблюдать при организации спора?

Дайте определение понятия дистанционного обучения и технологии дистанционного обучения. В чем преимущества и недостатки такой формы образовательного процесса?

 

ГЛАВА 12.

СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

Чтобы быть хорошим преподавателем надо любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь. Василий Ключевский.

 


В материалах главы:

Понятие образовательного процесса. Принципы современного образования. Формы и методы обучения.

Понятие и виды общения в образовательном процессе. Признаки и стадии педагогического общения.

Стили общения в образовательном процессе. Основные педагогические способности.

Конфликт в образовательном процессе. Управление конфликтами.

Особенности педагогической риторики. Чтение и подготовка к лекциям. Спор в образовательном процессе.

Понятие дистанционного обучения, его особенности. Технологии дистанционного обучения. Зарубежный опыт дистанционного образования.

 

 


12.1. Особенности образовательного процесса.

 

В советское время под образованием понимался процесс и результат усвоения знаний, выработки умений и навыков. Предполагалось, что овладение навыками и умениями позволяло человеку адекватно функционировать в обществе. Достаточно того, что человек знал и умел – не более. Упор на знания определял способы и методы педагогического общения.

Сегодня в связи с социально-экономическими изменениями в обществе, с проведением образовательной реформы, предполагающей иную педагогическую парадигму, под образованием понимаем «…содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» (Леднев В.С. Содержание образования. 1989).

Гуманистическая парадигма образования подразумевает иные способы педагогического взаимодействия, так как и цели и ценности изменились.

 

 

 


Идея развивающего обучения не нова – она была выдвинута в XVI веке Песталоцци и позднее поддержана многими прогрессивными педагогами, в том числе российскими. Идея развития человека стала основой педагогической системы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, нашла отражение в педагогических принципах выдающегося российского философа В.В. Розанова, педагогической концепции В.А. Сухомлинского, современных педагогов-новаторов. Их опыт показывает, что эффективна педагогика, ориентированная на развитие личности, на расширение возможностей и возвышение потребностей человека.

 

Сегодня одна из главных задач – научить студентов учиться, потому что в быстро меняющемся мире необходимо уметь совершенствовать свои знания, корректировать их, то есть преподавателям важно готовить студентов к непрерывному образованию, ведь образование, как и развитие в целом не может быть законченным.

 

Сегодня для подготовки квалифицированного специалиста, уже недостаточно 15–17 лет непрерывного образования – после 10–12 лет обучения в школе и 5–6 лет учебы в институте требуются еще 2–3 года занятий в аспирантуре, магистратуре и т.д. А после этого – непрерывное совершенствование на курсах, в специальных школах мастерства и повышения квалификации. Потребность в фактически непрерывном образовании связана с некоторыми особенностями современного развития человечества:

накоплены огромные знания, на освоение которых требуется много времени;

высокая скорость появления новых знаний и малый период воплощения этих знаний в конкретные изделия и технологии. Внедренные новые методы и механизмы через несколько лет заменяются на новые. Очевидно, что полноценное использование новых решений требует нового обучения;

увеличившееся значение интеллекта и человеческих знаний в экономике.

Человек учится всю жизнь. Сегодня примерно пятую часть профессиональных знаний он получает через систему образования. А остальные 80% знаний и весь свой «производственный» опыт он приобретает самостоятельно на рабочем месте, в общении с коллегами, участии в конференциях, изучая самостоятельно литературу.

Сегодня считается, что специалист обязан обучаться не реже чем каждые полтора года, так как за этот период предыдущие знания устаревают. В США осознание этого важного фактора развития привело к тому, что фирма не повышает специалиста, если он в течение последних полутора лет не проходил учебу на профессиональных курсах. Как следствие, сегодня большое внимание уделяется не только академическому, но и профессиональному образованию.

 

Воспитание у студентов потребности в повышении и совершенствовании имеющихся знаний, то есть нацеливание студентов на непрерывное повышение знаний следует считать важнейшей задачей, а это требует от педагога определенных личностных качеств, знания технологий общения.

В 90-х годах XX века в Ростовской области было проведено анкетирование выпускников вузов и техникумов, его результаты показали, что выпускники в большинстве своем считают полученное образование достаточным и окончательным. Можно предположить, что подобная тенденция характерна не только для выпускников ростовских вузов, и, это, в свою очередь, нацеливает педагогов на тщательный анализ ситуации и поиск оптимальных способов решения задач, поставленных перед ними: для чего, чему и как учить будущих специалистов нашего государства. Требуется четко определить цели, содержание, методы и формы обучения, выбрать оптимальные формы педагогического взаимодействия в системе «преподаватель-студент».  

Образование должно, с одной стороны, стать средством для получения знаний и формирования навыков и умений, а с другой стороны, оно должно стать инструментом развития и саморазвития личности (см. рис. 12.1.).

 

Знания Обучение, самообучение
Умения ОБРАЗОВАНИЕ Воспитание, самовоспитание
Навыки Развитие, Саморазвитие

 

Рис. 12.1. Принципы современного педагогического процесса

 

В настоящее время в основу образования положены определенные принципы, представленные на рис. 12.2. Эти принципы проявляются в организации личностно-деятельностного подхода в образовании.

1. Гуманизация образования.

Подразумевает увеличение внимания к личности студента как высшей ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими нравственными, интеллектуальными, физическими качествами.

 

1. Гуманизация.
2. Демократизация.

Принципы, положенные в основу образования.

3. Индивидуализация.
4. Вариативность.
5. Интегративность.
6. Психологизация.
7. Активные методы обучения.
8. Стандартизация.

 

Рис. 12.2. Основные принципы, положенные в основу

современного образования.

 

2. Демократизация.

Подразумевает создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества субъектов образовательного процесса.

3. Индивидуализация.

Учет всех индивидуально-психологических особенностей каждого студента, обеспечивающий возможность максимального развития способностей студента при оптимальном выборе средств воздействия на него.

4. Вариативность .

Разнообразие содержания и форм обучения, обеспечивающее выбор получаемого образования и, конечно, несение ответственности за этот выбор.

5. Интегративность .

Создание условий для реальной преемственности всех звеньев образовательной системы (дошкольное – школьное – среднее специальное – высшее учебное заведение) для обеспечения качественного обучения и воспитания. Также интеграция содержания образования (усиление межпредметных связей, создание интегративных курсов и т. д.).

6. Психологизация .

Является условием успешной гуманизации учебного процесса, как частный вариант междисциплинарной интеграции, как отражение повышенного социального интереса к психологии (что наблюдается обычно в периоды социальных кризисов).




Активные методы обучения.

Переход от жестко регламентированных способов обучения к развивающим, стимулирующим творчество и развитие личности.

8. Стандартизация.

Предполагает приведение к определенным стандартам содержания образования. Стандартизация обусловлена необходимостью создания единого уровня общего образования независимо от типа образовательного учреждения.

Гуманизация образовательного процесса стала одной из ведущих тенденций развития современного образования, она подразумевает обогащение образовательных технологий, совершенствование стиля межличностных отношений, внесение гуманитарного содержания в образование.

Образование должно стать тем, что помогает человеку приобрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни. Другими словами, назначение образования сегодня, прежде всего, в развитии многосторонней личности, в получении и реализации обучающимся возможности достичь установленных нынешней жизнью образовательного и личностного цензов, в научении эффективно решать жизненные вопросы с опорой на нравственные ценности.

 Традиционно учебный процесс опирается на интеллект (некоторые его компоненты) и даже ставится вопрос о переходе на интеллектуальные технологии образования. Без интеллекта новых технологий не создать, но важны и нравственные аспекты, которые часто не учитываются или перекрываются функциональными и прагматическими.

Поэтому от образования информационного типа, продуцирующего знания, умения, навыки, следует активнее переходить к образованию, развивающему личность, к образованию, которое обращено не только к интеллекту, но и к эмоциональной сфере человека и которое пробуждает и обогащает сферу его переживаний.

В тоталитарном обществе преобладали формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения. Через образование велась штамповка личностей, похожих друг на друга, да и социальные нормативы обязывали «быть как все!». Личность воспринималась как носитель социокультурных образцов. Отклонения от нормативного поведения пресекались, и мы знаем достаточно примеров, подтверждающих это (А. Сахаров, А. Галич и др.).

Проявление и развитие индивидуальности становится возможным при личностно-ориентированном обучении, которое базируется на культуре достоинства, главными ориентирами которого являются:

самобытность;

самоценность каждого человека;

признание его индивидуальности. 

Студент ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта. Через обогащение, окультуривание в процессе обучения своего субъективного опыта личность студента развивается, расширяются ее возможности, возвышаются потребности. В этом случае образование способствует развитию, как отдельной личности, так и общества в целом.

Для того, чтобы грамотно и профессионально взаимодействовать с студентами, оптимизировать учебный процесс, преподавателю нужно научиться понимать его личность (не оценивать, соотнося с эталоном, а понять его истинные мотивы и потребности) и осознавать свои индивидуально – психологические особенности. Поэтому повышение психологической культуры имеет особую значимость для преподавателей в процессе педагогического общения.

С этой точки зрения интерес может представлять знакомство с гуманистической психологией К. Роджерса. Он считает, что в человеке есть потенциальная тенденция к развитию, но она может актуализироваться только в условиях психологического комфорта и безопасности при глубоко личностных отношениях. Роджерс по-новому осмыслил само понятие «учение». Он считает, что учение бывает бессмысленное и осмысленное. Основные предпосылки Роджерса представлены в таблице 12.1.

 

Таблица 12.1.

 

Основные предпосылки учения.

 

Бессмысленное Осмысленное
усвоение готовых сведений; безличностное отношение к знаниям, так как сведения незначимы для субъекта обучения; образование оценивается извне, по ожидаемому результату обогащение знаниями рассматривается как «сделанная голова» «добывание» знаний; личностно-вовлеченное отношение к полученным сведениям, так как знания личностно значимы, приобретается опыт; удовлетворение результатом труда, собой. Образование оценивается по эффективности деятельности.  

 

Основные предпосылки к учению самого обучающегося напрямую зависят от подходов преподавателя к образовательному процессу. Выделяют традиционный, авторитарный подход и гуманистический, личностно-ориентированный.

Традиционный, авторитарный подход характеризуется иерархическим подчинением учеников учителю, авторитета учителя, который контролирует поведение, сознание и личность обучающегося, создавая «эталон» студента.

Гуманистический, личностно-ориентированный подход характеризуется равноправными отношениями, дружелюбием, уважением и признанием личности обучающегося. Преподаватель поощряет любознательность, инициативу, самостоятельный поиск.

Подход к обучению обусловлен выбором педагогической центрации, которая в первом случае ориентирована на себя и на методику, а во втором – на ученика и на его природу.

Педагогическая центрация зависит от личностных установок преподавателя, представленных в таблице 12.2.

 

Таблица 12.2.

Личностные установки преподавателя.

 

Традиционный подход Гуманистический подход
высокий контроль своего поведения; поведения ролевое («я должен соответствовать эталону»); вера в сильных, способных студентов (деление обучающихся на сильных, слабых, средних); оценочный подход к обучающимся («молодец», «лентяй», «тихоня», «умница!», «хорошист») точное следование учебному плану, последовательное выполнение всех его пунктов; монологичность и формализм обучения; учение когнитивное, подготовка к узкой профессиональной деятельности. естественность, открытость, искренность, адекватность преподавателя; поведение личностное («я – живой человек»); вера в каждого ученика; «педагогический оптимизм»; безоценочный подход к ученикам, принятие их такими, какие есть, со всеми достоинствами и недостатками; создание условий для самостоятельного, осмысленного учения, стимуляция и активизация любознательности и познавательных процессов; диалогичность, творчество в образовательном процессе; учение опытное, когнитивно-развивающее, подготовка к жизни и практической деятельности.

                                                                  

 Это не новая педагогическая технология, это, скорее, иная «педагогическая философия», которая связана с личностным способом бытия человека в мире, с изменением его мышления, его ценностей, личностных установок. Измененные, они реализуются в новых способах взаимодействия, когда общение из объект-субъектного становится субъект-субъектным.

 

В качестве примера можно рассмотреть спор о сущности педагогического мастерства с одной опытной преподавательницей, работавшей в среднем специальном учебном заведении. Тонкий знаток литературы, неординарная, талантливая натура, человек с потрясающим чувством юмора, она была очень жесткой (порой жестокой) в оценке знаний и умений учеников. Некоторые из них из-за неудовлетворительной оценки по ее предмету (гуманитарному) и осложнившихся межличностных отношений вынуждены были уйти из технического учебного заведения. А педагог и слышать не хотела об индивидуальном подходе, типологических особенностях личности студентов и их успехах в техническом моделировании. Она не воспринимала никакой информации о них, если это не касалось ее предмета.

 Через какое-то время из-за постоянных конфликтов со студентами и администрацией она была вынуждена уйти из этого учебного заведения. Так кто же выиграл?

Безусловно, преподаватель должен быть строгим и последовательным в своих требованиях, однако следует помнить, что образование – это прежде всего инструмент развития личности, а не средство ее подавления, подчинения, поэтому педагогическая профессия предполагает поведенческую гибкость, эмоциональную отзывчивость, человеческую мудрость.

У обучающегося, по убеждению педагога О. Казанского, есть право:

на не похожесть на других;

на неудачу;

на уважение к его ошибкам;

на возможность их исправить;

на великодушие учителя;

на любовь.

Преподаватель иногда силой своего авторитета лишает или ограничивает эти права обучающегося, не думая о психологических последствиях для обоих.

В поисках средств гуманизации и гуманитаризации обучения педагогу следует ориентироваться на самоценность личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Каждая концепция обучения, которой руководствуется преподаватель, включает в себя определенную концепцию развития. Мастерство педагогического общения и заключается в умении создать такую концепцию, которая обеспечивала бы и обучение и развитие и базировалась бы на культуре достоинства человека.

Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что в образовательном процессе важно взаимодействовать так, чтобы у обоих субъектов педагогического общения создавалось чувство собственной значимости и неповторимости и не ущемлялось достоинство личности обучающегося при оценке его знаний преподавателем. От характера взаимоотношений студента и преподавателя во многом зависит их собственное психическое здоровье и, конечно, здоровье и будущее нашей нации.

Под формой обучения понимается организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента).

Существуют различные формы обучения, к которым, прежде всего, относятся очная, очно-заочная (вечерняя), заочная и дистанционная. Способы взаимодействия в процессе организации этих форм обучения представлены в таблице 12.3.

 

Таблица 12.3.

 

Способы взаимодействия преподавателя и студентов при организации

различных форм обучения.

 

Способ Взаимодействия Теоретическая подготовка Практическая подготовка
Очная форма обучения. лекции; семинары; конференции. практические занятия в аудитории; практика на предприятии; курсовые, дипломные работы.
Очно-заочная форма обучения. лекции; семинары; консультации; самостоятельная работа студентов. практические занятия в аудитории; курсовые, дипломные работы; самостоятельная работа студентов.
Заочная форма обучения. консультации; самостоятельная работа студентов контрольные работы; консультации; самостоятельная работа студентов
Дистанционная форма обучения. электронные учебники; компьютерные обучающие программы; консультации; TV и сетевые технологии электронные учебники; компьютерные обучающие программы; консультации; TV и сетевые технологии; контрольные работы. тестовые задания.

 

Главным в той или иной форме обучения является характер взаимоотношений преподавателя и студента или студентов в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Обучение становится творческим процессом и для студентов и для преподавателя, если оно с самого начала строится как исследовательская деятельность самих студентов.

В этом случае важна активная позиция в учении, то есть превращение его в личностно значимое событие. Все это возможно, если включенность обоих субъектов (преподавателя и студента) в этот процесс достаточно высока, а обучение предполагает решение системы творческих задач. Проблематичность предмета обусловливает активизацию мыслительной деятельности, диалоговая форма обучения способствует оттачиванию мысли и слова как студентов, так и преподавателей.

В диалоге возможно «выстраивание» личностной позиции каждого субъекта общения, так как в этом случае часто наблюдается ситуация совместного поиска. Преподаватель не претендует на истину, но и не теряет права быть истиной. Он выступает организатором поиска, исследования, роль его меняется: от экспертных оценок он уходит к сотрудничеству. Кроме того, у современного преподавателя четче обозначена еще одна роль – роль фасилитатора.

 

 

 


В этом случае важна способность преподавателя к самовыражению и личная активность.

Педагогический процесс как деятельность преподавателя-воспитателя формирует и развивает личность студента в меру того, как преподаватель руководит деятельностью студента, но не подменяет ее. Всякая попытка преподавателя «внести» в студента познавательные и нравственные нормы, минуя собственную его деятельность, как правило, терпит фиаско. Студент по-настоящему включается в процесс учения только тогда, когда задачи, поставленные перед ним в учебной деятельности, поняты и, главное, приняты им, когда они приобретают для студента личностную значимость и находят опорную точку в его переживаниях.

Образование – это изучение опыта предыдущих поколений, но информация об опыте, даже очень полезная, станет знанием только в том случае, если найдет отклик в душе студента. Опыт не передается – опыт приобретается самим человеком в процессе деятельности, поэтому задача преподавателя найти оптимальные формы обучения и помочь студенту приобрести свой опыт благодаря получаемым в ходе педагогического взаимодействия знаниям.

В процессе организации общения в образовательном процессе также важны методы обучения.

 

 


Составной частью метода обучения является прием обучения.

На основании характера учебно-познавательной деятельности М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер предложили следующую классификацию методов обучения, представленную на рис. 12.3.

 

1. Объяснительно-иллюстративный.


Методы обучения.

2. Репродуктивный. 3. Проблемное изложение. 4. Частично-поисковый. 5. Исследовательский.

 

Рис. 12.3. Методы обучения.

 

Объяснительно-иллюстративный или информационно - рецептивный.

Данный метод включает в себя следующие виды воздействия на обучающегося:

лекция;

демонстрация картин, видео- и кинофильмов;

работа с дидактическим материалом и учебниками;

консультирования и пояснение сложных моментов.

Объяснительно-иллюстративный метод включает все то, что способствует передаче обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он обеспечивает репродуктивную деятельность личности, но не формирует навыки и умения пользования этими знаниями.

Вид деятельности данного метода – репродуктивный, уровень подачи знаний – знания-знакомства.

Репродуктивный метод.

Представляет собой воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование.

Вид деятельности данного метода – репродуктивный, уровень знаний – знания-копии.

Дата: 2018-11-18, просмотров: 448.