Целенаправленное применение аксиологического подхода в педагогике заключается в организации образовательного процесса на основе следования принципу ценностной направленности образовательного процесса. Понять механизм действия этого принципа позволяет аксиология – раздел философии, философское учение о природе ценностей, их месте и роли в целостной структуре мироотношения и мировоззрения людей.

По определению образовательный процесс – это целенаправленный педагогический процесс, причем, в качестве целей выступает образ ожидаемого продукта деятельности. Фактически результатом образовательного процесса является продукт совместной деятельности педагога и обучающегося, но ответственность за получение заданной, нормативно определенной цели образования лежит на педагоге. Поэтому, целенаправленность образовательного процесса обеспечивается ориентированностью педагогической деятельности на нормативно задаваемую цель образования. При этом субъектом педагогической деятельности реализуется также определенная ценностная направленность, как проявление его личностных ценностей. Она выражается в том, что на какую бы нормативно задаваемую цель ни ориентировался педагог в своей профессиональной деятельности, в образе ожидаемого продукта он акцентирует свое внимание и свои усилия на получение тех его качеств, которые считает более значимыми с точки зрения своих личностных ценностей. Таким образом, ориентация на одну и туже нормативно задаваемую цель педагогической деятельности фактически может привести к получению различных продуктов образования. Это явление позволяет сделать вывод о том, что нормативно задаваться должна не только целевая, но и ценностная направленность образовательного процесса.

Нормативная ценностная направленность образования задавалась всегда во всех образовательных системах при помощи того, что, чаще всего, называется идеологией. При создании образования, ориентированного на развитие человека, возникла необходимость в закреплении этой ориентированности посредством системы ценностей как ценностной основы профессиональной педагогической деятельности в современной системе образования. Попытки создания такой основы предпринимаются в рамках создания моделей личностно-ориентированного образования, но ни одну из них нельзя признать тем окончательным вариантом, который бы учитывал все, что значимо для развития человека как целостности.

Нормативная ценностная направленность образовательного процесса, ориентированного на развитие человека как целостности, должна задаваться системой ценностей и определяться на основе выявления того, что объективно переживается человеком как значимое само по себе, как сущностно необходимое. При этом значимое для человека необходимо выявлять исходя из целостности его бытия.

Осознание того, что основу деятельности составляют личностные ценности её субъекта, позволило с другой точки зрения посмотреть и на деятельность обучающихся в педагогическом взаимодействии. Очевидно, что эффективность образовательного процесса повыситься, если не только деятельность педагога, но и обучающегося будет задаваться нормативной ценностной направленностью образования. Это значит, что все то, что выделяется как значимые качества продукта образования (значимые качества человека, получившего образование), должно выступать для обучающегося как личностно-значимое еще во время получения этого образования. Другими словами, ценности, выступающие в качестве ценностных основ образования, должны стать личностными ценностями обучающихся, что может быть достигнуто только через воспитание. Таким образом, воспитание становится приоритетом в образовании, т.е. цели воспитания выполняют ведущую роль по отношению к целям обучения. Образовательный процесс должен быть спроектирован и организован таким образом, чтобы сначала у обучающегося возникла личностная ценность, отражающая его стремление к тому, чему его должны научить, а потом его этому учат. Нормативно это положение закреплено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.) следующим образом: «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития» (3, с.7).

Образование, ориентированное на развитие человека как целостности предполагает также воспитание, ориентированное на развитие ценностного мира человека. Знание о закономерностях такого развития выработаны не во всех аксиологических теориях, поэтому перед философией образования встает проблема создания соответствующих теоретических основ воспитания.

Итак, рассмотрение образовательного процесса с точки зрения реализации принципа ценностной направленности образовательного процесса, позволило выявить следующие направления в применении аксиологического подхода в педагогике:

1) при изучении, проектировании и организации образовательного процесса, ориентированного на развитие человека как целостности;

2) при изучении, проектировании и организации воспитательного процесса, ориентированного на возникновение у обучающихся определенных личностных ценностей и развитие их ценностного мира;

3)  при подготовке педагогов в системе профессионального образования, предполагающей включение нормативно задаваемых ценностных основ профессиональной педагогической деятельности в систему личностных ценностей педагогов. 

Принцип ценностной направленности образовательного процесса выражает необходимость в организации педагогических исследований, проектировании и организации образовательного процесса, а также профессиональной подготовки педагогов на основе использования системы знаний о закономерностях возникновения, существования и развития ценностного мира человека.

Знания о ценностях необходимы при решении следующих педагогических проблем:

1) при определении ценностных основ профессиональной педагогической деятельности, направленной на построение образования, ориентированного на развитие человека;

2) при разработке механизмов включения нормативно задаваемых ценностных основ профессиональной педагогической деятельности в систему личностных ценностей педагогов;

3) при определении целей, содержания и способов организации воспитания, ориентированного на возникновение определенных личностных ценностей у обучающихся и развитие их ценностного мира;

4) при установлении закономерных связей между функциями воспитания и обучения в образовательном процессе, обеспечивающих возможность реализации воспитывающей функции образования как приоритетной.

Ценностная направленность образовательного процесса, ориентированного на развитие человека, - это характеристика образовательного процесса, отражающая ценностную направленность деятельности субъектов педагогического взаимодействия на возникновение в результате развития человека, получающего образование (учащегося, воспитанника и т.п.), таких его качеств, объективная необходимость которых, как для общества, так и для отдельной личности, определяется на основе выявления общей направленности развития человека как такового и изучения закономерностей этого процесса.

3.6.2. Ценности как цели воспитания: проблема выбора аксиологической теории как теоретической основы изучения и проектирования образовательного процесса

В теории педагогики в качестве целей воспитания называется следующее:

· качества поведения,

· качества личности,

· личностные ценности, адекватные общественным,

· ценностное отношение или ценностные ориентации воспитанников.

За каждым из названных способов определения целей воспитания скрывается ориентация воспитания на формирование личностных ценностей, так как основой качеств личности и проявления этих качеств в поведении человека являются личностные ценности, что признано современной педагогикой.

Личностные ценности в педагогических исследованиях рассматриваются и как ценностное отношение, и как эмоционально-ценностное отношение, и как ценностная ориентация. Различные способы обозначения ценностей позволяют подчеркнуть их значимые качества.

Категория «ценность» вошла в отечественную педагогику в начале 80-х годов в результате работы И.Я Лернера, М.Н. Скаткина и др. над концепцией базового содержания общего образования. Элементом социального опыта (как общественного, так и личностного) был выделен «опыт эмоционального ценностного отношения к миру, к людям, к себе». Одной из задач образования выдвигалась задача формирования у личности системы ценностей, адекватной общественной.

В вышедшей в 1989 г. «Концепции дошкольного воспитания» понятие «ценность» было впервые использовано для обозначения нормативных требований, предъявляемых к системе образования (В.В. Давыдов, А.В. Петровский). В ней формулируется «кардинально иная трактовка процесса воспитания: воспитывать – значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей», а основной задачей воспитания определяется «формирование ценностных основ отношений».

Ориентация образования на формирование и развитие социально и личностно значимых ценностей начиная с 1997 была обозначена в таких документах, регламентирующих условия организации образования, как: «Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа» (1997), «Программа развития воспитания в системе образования на 1999 – 2001 годы», государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской федерации на 2001- 2005 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (декабрь 2001) и др.

В концепции реформы образования Российской Федерации (1997 г.) написано, что воспитание «необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально-значимых ценностей и образцов гражданского поведения».

В справке Госсовета России «Образовательная политика России на современном этапе» (январь 2002) особо подчеркнуто, что «в общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу, в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становление новой российской государственности и демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок». В связи с этим была осознана и особая роль образования в решении этой задачи: «Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества – систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма».

В 2002 году в докладе министра образования Российской Федерации М.В. Филлипова как один из основных принципов развития и обновления российского образования рассматривалась «ключевая роль воспитания на основе общечеловеческих ценностей, в том числе патриотического воспитания гражданина для нового демократического общества, государства с рыночной экономикой».

В научно-методических рекомендациях к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования «Аспекты модернизации российской школы» (2002 г.) необходимость образовательной реформы обосновывается тем, что «все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие и существенно новые требования к личности (…..), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе общего образования». В числе основных требований к личности названо сформированность ценностей, а задача формирования личностных ценностей названа в числе приоритетных в образовании.

Итак, в начале нового тысячелетия формирование личностных ценностей стало рассматриваться как нормативно заданная цель воспитания. Этому предшествовала большая научно-исследовательская работа отечественных педагогов, в процессе которой оформился ряд педагогических концепций, в которых в качестве целей воспитания стали выступать личностные ценности. 

В ряде исследований, посвященных разработке моделей личностно-ориентированного образования, проблемы воспитания, направленного на формирование ценностей, решались как частные. Такой подход обнаруживается:

1) в культурологической концепции Е.В. Бондаревской, 

2) в концепции педагогики свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана, 

3) в концепции самоорганизуемой педагогической деятельности С.В. Кульневича,

4) в ситуативно-позиционной концепции В.В. Серикова,

5) в психолого-дидактической концепции И.С. Якиманской, 

6) в концепции культурно-исторической педагогики Е. А. Ямбурга и др. 

Ценности, ценностные ориентации или ценностные отношения рассматриваются как цели воспитания в концепциях воспитания, разработанных:

1) И.Я. Зимней, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозовой;

2) В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой;

3) И.Б. Котовой, А.В. Петровским, Е.Н. Шияновым; 

4) Н.Е. Щурковой;

5) А.В. Мудриком; 

6) Г.К. Селевко;

7) А.В. Кирьяковой и др. 

Формированию ценностей большое значение придают в своих работах такие ученые, как С.Е. Матушкин, Н.Д. Никандров, Б.Т. Лихачев и др. С начала 21 века к категории «ценность» обращается все больше исследователей при решении проблем, связанных с развитием духовности (Е.И. Артамонова, Ю.В. Самойлова, Л.Р. Малышева и др.).

При разработке моделей образования, ориентированного на воспитание личностных ценностей воспитанников, педагоги-исследователи обращаются к определенным аксиологическим теориям. Понимание природы ценностей, знания о закономерностях возникновения и существования личностных ценностей, характерные для тех теорий, которые берутся педагогами в качестве теоретической основы, определяют порядок и результат изучения и проектирования образовательного процесса. Как правило, выбор теорий педагогами не обосновывается, а часто производится на основе ограниченного знания об основных аксиологических теориях, о различном понимании сущности ценностей. В то же время, нормативно задаваемая модель образования, ориентированная на развитие человека как целостности, требует применения определенных аксиологических теорий.

Чтобы определить аксиологическую теорию, по возможности максимально связывающую ценности с развитием человека как целостности, необходимо знакомство с основными подходами к пониманию ценностей и с основными группами аксиологических теорий.

В философии можно выделить два основных подхода к пониманию природы ценностей. Возникновение первого обнаруживается в философии Сократа и Платона, второго - в философии Аристотеля.

Сократ и Платон отождествляют добродетель и знание. Они считают, что для того, чтобы  быть добродетельным, достаточно обладать истинным знанием, что такое добродетель. Такое знание есть раскрытие идеи, образца, эталона.

По Платону абсолютное нравственное начало трансцендентно жизни.

Образование в понимании Платона – это и формирование человека и его руководствование определенным образцом. Процесс постижения знаний о добродетели Платон связывает с жизнью человека в полисе, который «не есть ни город, ни государство, ни их пресловутое смешение» (9, с. 55). Полис понимается Платоном как «устроение места истории греческого человека», как «такое сущностное пребывание человека, которое предлагается ему как то, к чему он в своем собственном бытии предназначается» (9, с. 55).

Жизнь человека в полисе – это упорядоченная жизнь. Человек обязательно должен быть упорядочен, - считает Платон, - так как на пути беспорядка он всегда заблуждается, утрачивает свое назначение и оказывается вне полиса.  Вовлечение человека в надлежащий порядок, установление и образование его в смысле слова «пайдейя», означает, прежде всего, подчинение законам. Именно таков Сократ в изображении Платона. В согласии с подчинением законам полисного порядка или несогласии с ними, человек может быть либо дисциплинированным, либо беспорядочным. Упорядоченный полис есть порождающая структура, порождающая человека в его том или ином назначении, тогда как при отсутствии порядка человек не может состояться в своих возможностях и собственных способностях (9,  с. 57).

Аристотель впервые в истории этической мысли связывает добродетель главным образом с желанием, хотением, волей, считая что хотя нравственность и зависит от знаний, тем не менее, она коренится в доброй воле: ведь одно дело знать, что хорошо и что плохо, а другое – хотеть следовать хорошему (1, с.22). Аристотель считает, что добродетели не качества разума, они только сопряжены с ним и составляют склад души (1,  VI 13, 1144b 15). Поэтому Аристотель различает дианоэтические (мыслительные) добродетели, связанные с деятельностью разума, и этические, представляющие собой добродетели душевного склада, характера. И те и другие добродетели не даны нам от природы, нам дается лишь возможность их приобрести (1,  II 1, 1103 a 25-29).

На вопрос о том, что такое добродетель склада души, Аристотель отвечает, что она есть нахождение надлежащей середины в поведении и чувствах, выбор середины между их избытком и недостатком. И хотя Аристотель приводит примеры такого выбора, обращаясь к рациональному в человеке, нельзя отнести этот выбор   к деятельности разума - это выбор, осуществляемый самой душой.

Этическое учение Аристотеля основано на убеждении, что во вселенной господствует целесообразность и что всякое развитие определяется лежащей в основе вещей и самой человеческой жизни целью, целевой причиной. Он исходит из принципа, что в человеке, как и во всякой вещи, заложено внутреннее стремление к благой цели и высшему благу как конечной цели.

Абсолютное нравственное начало Аристотель считает имманентным жизни. Поэтому, он утверждает, что добродетель предполагает не только активную волевую деятельность сознательной личности, но также «известное душевное состояние», необходимое для того, чтобы человек поступал с таким намерением, которое бы делало совершаемое им действие «целью самой по себе», то есть добро должно быть совершено ради самого добра (1,  EN II 3, 1105 b).

1. Аристотель. Этика. – М.: АСТ:АСТ МОСКВА, 2006. – 492 с.

Общество и общественные нормы Аристотель не мыслит помимо отдельных людей, их поступков и чувств, и, наоборот, отдельных людей с их индивидуальным поведением, чувствами, переживаниями вне общества и помимо принятых в данном обществе нравственных норм, т.е. бытие человека у него предстает как целостность индивидуального и общественного бытия человека. Поэтому и то, что выступает как основа нравственности, а это у Аристотеля стремление человека к тому, что является серединой между избытком и недостатком, возникает не только под влиянием знаний о добродетели, получаемых человеком от общества, но и в результате индивидуального переживания.

Первый подход можно обозначить как знаниевый, или гносеологический, так как в качестве основы возникновения личностных ценностей рассматриваются лишь знания о должном. Второй подход – как онтологический, так как при выяснении причины возникновения ценностей более полно рассматривается природа человека, учитывается единство индивидуальной и общественной сторон его бытия, единство разума и склада души.

Краткая характеристика названных подходов, которая дана в настоящей работе, позволяет соотнести первый подход с моделью образования, ориентированного на формирования человека, на реализацию функции передачи общественного опыта как ведущей по отношению к функции развития. Образование, ориентированное на развитие человека как целостности, может быть создано адекватно своей ценностной ориентации только на основе онтологического подхода к пониманию природы ценностей.

  Различное понимание природы возникновения ценностей характерно для основных групп аксиологических теорий, выделяемых в современной философии. Так В.И. Плотников называет следующие основные группы теорий:

· теории аксиологического трансцендентализма (И.Кант, Р.Г. Лотце, В. Виндельбанд, ранний Г. Риккерт и др.) (источник возникновения ценностей вне бытия человека);

· теории аксиологическиого нормативизма (ранний В. Дильтей, М. Вебер, О. Шпенглер, Т. Парсонс, В. Дробницкий, В. Тугаринов, М. Каган и др.) (источник возникновения ценностей – общество, общественные отношения);

· теории аксиологического психологизма (В.Вунд, Ф. Брентано, А. Мейнонг, Д. Дьюи, Р.Б. Перри, В. Васильев и др.) (источник возникновения ценностей – индивид, его психика);

· теории аксиологического онтологизма (Н.Гартман, М.Шелер, поздний В. Дильтей, поздний Г. Риккерт, Б. Вышеславцев, В.И. Плотников, А.Б. Невелев, Н.Л. Худякова и др. (источник возникновения ценностей – сознание человека, воспринимающее мир как целостность).

Существуют и другие классификации аксиологических теорий. Некоторые из них описаны в работе М.С. Кагана «Философская теория ценностей» (2).

Анализ названных теорий позволил прийти к выводу, что возникновение ценностей связывают либо с отдельными сторонами бытия человека (с его индивидуальным бытием или бытием общественным), либо с тем, что рассматривается как трансцендентное бытию человека (Бог, мир идей, Космический Разум и т.п.). Только в теориях аксиологического онтологизма предпринимаются попытки решения проблемы возникновения и развития ценностей, исходя из целостности бытия человека и его встроенности в структуру мира через развитие.

Наличие аксиологических теорий, по-разному рассматривающих природу личностных ценностей, условия их возникновения и существования, порождает и проблему выбора этих теорий как теоретической основы изучения и проектирования образовательного процесса. Решение этой проблемы видится в соотнесении педагогами-исследователями сущностных качеств проектируемой ими модели образования с содержанием аксиологических теорий. Например, если педагог позиционирует проектируемую им модель образования или воспитания как ориентированную на развитие человека, развитие личности, то им не могут быть взяты за основу аксиологические теории, не рассматривающие ценностный мир человека как развивающуюся структуру. Если все-таки это случается, то фактически выстраивается модель формирующего личность образования. Это может быть социоцентрированная модель образования, а может быть модель образования, ориентированного на формирование личности, признающей главной ценностью свою ничем не ограниченную свободу, не предполагающую возникновение ответственности.

В качестве ядра теоретической основы образования, ориентированного на развитие человека, могут выступать те аксиологические теории, в которых бытие человека рассматривается в его целостности, а ценностный мир человека - как развивающаяся структура. К таким теориям можно отнести теории аксиологического онтологизма. Знания о ценностях, выработанные в рамках остальных теорий, также могут быть использованы в качестве теоретической основы изучения и проектирования образовательного процесса, так как в этих теориях подробно изучены некоторые стороны, аспекты возникновения и существования ценностей. Но эти знания должны согласовываться с системой знаний о ценностях, выработанной в теориях аксиологического онтологизма.

Краткая характеристика аксиологических теорий позволит осуществить выбор необходимой.