Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Первый этап работы над предложением совпадает с первыми неделями обучения школьников в 5 классе. Он посвя­щен выявлению и актуализации имеющегося у глухих детей после обучения в начальной школе того речевого запаса, кото­рый позволяет им словесно оформлять свои мысли, желания, потребности, воспринимать и передавать любую информацию. Учитель побуждает детей по возможности обстоятельно, связ­но, последовательно рассказывать о тех или иных событиях, отвечать на вопросы, описывать картинки и предметы, допол­нять или комментировать ответы товарищей, сообщать о про­читанном, называть демонстрируемые действия и т.д.

Учитель приводит в движение весь массив усвоенных ранее высказываний, активизирует словесную память детей, помога­ет сказать правильно, поощряет попытки сказать «по-другому», следит за адекватным употреблением знакомого речевого мате­риала. При этом не следует только констатировать, умеют или не умеют учащиеся выразить в речи то или иное содержание. Необходимо с самого начала и вводить в их речь образцы раз­личных высказываний, новые слова или словосочетания, и под­чищать и уточнять каждое ошибочно построенное и недостаточно развернутое предложение, а также помогать пользоваться рече­выми образцами или грамматическими вопросами при затруд­нениях в выборе словоформ или связей слов.

В продуцировании предложения имеют место три фактора — событийный (внелингвистические явления, отношения в реаль­ной действительности), интеллектуальный (отражение в созна­нии говорящего этих внешних событий в виде семантической модели), языковой (отражение этого осмысленного содержания в словесной организации высказывания). В соответствии с этим уже на первом этапе работы над предложением важное значе­ние придается каждому из трех факторов и всем вместе. Собы­тийный внешний план (денотат) предложения, который конституирует его смысловое содержание, также нуждается в развитии и обогащении. Учащиеся должны отбирать актуаль­ную тему для обсуждения и видеть за словесными формами ре­альное содержание, т.е. означаемое самого предложения. Если за этим специально не следить, учащиеся, изучая любые язы­ковые явления, будут постоянно приводить «для примера» одни и те же ничего не значащие предложения, которые, может быть, и отражают изученный факт, но никак не связаны с интересую­щими их делами и событиями.

Нередки еще в практике обучения глухих случаи, когда учитель довольствуется тем, что школьники постоянно, из уро­ка в урок, «придумывают» предложения типа: «Мальчик сидит на стуле. Пароход плывет по морю. Папа работает на заводе. Дети собирали ягоды в лесу». Заботясь о том, чтобы «придуман­ные» предложения были грамматически безошибочными, т.е. чтобы означающее в этих предложениях было в пределах язы­ковой нормы, учитель иногда не обращает внимания на отрыв процесса усвоения языка от. жизни.

Семантический план предложения, т.е. его смысловое со­держание, которое складывается из значимого в конкретный мо мент события и отражения его в сознании с опорой на прошлый практический опыт, умение анализировать ситуацию в целом, уровень обобщения, опыт словесного выражения мысли долж­ны быть прежде всего в поле зрения всех учителей, работающих с глухими детьми, а не только обучающих языку. В этих целях уже на первом этапе учитель заботится о выборе актуальной темы. Естественно, эта тематика бесед, разговоров, описаний, рассказов будет связана с событиями в школе и дома: прошедшее лето, интересные встречи, путешествия, наблюдения, первый школьный день, встреча с одноклассниками, новыми учителя­ми, прочитанные книги, просмотренные кинофильмы, измене­ния в природе, содержание новых учебных предметов, внеклассные занятия и т.п.

С первых дней пребывания в 5 классе ученики начинают привыкать к тому, что учитель ждет от них речевого сопровож­дения любых практических действий, словесного оформления чувств, желаний, потребностей, требует правильно оформлен­ных, содержательных высказываний по любому поводу. Само отношение учителя к речевой деятельности детей — поощрение, побуждение, помощь, тактичное исправление, напоминание, терпеливое выслушивание, сопереживание — положительно сказывается на речевом поведении глухих детей и преобразует их личностный облик. При этом осуществляется учет общего для всего класса речевого фонда и индивидуальных речевых средств, что дает возможность планомерно вводить новые сло­ва, словосочетания, целые предложения, фиксировать на них внимание школьников, требовать их использования, прослежи­вать, где и как эти средства обогащаются дальше.

Наладив взаимопонимание и речевые контакты с ученика­ми, выявив состояние развития разных видов речевой деятель­ности к началу обучения в 5 классе, учитель начинает обрабатывать имеющийся и вновь вводимый речевой материал в семантическом и структурном отношениях. Простейшим спо­собом обращения к семантике речевых высказываний являет­ся отнесение материала к определенной теме и установление смысловой последовательности в ряду нескольких предложе­ний. Ученикам даются задания типа: а) выбрать предложения на заданную тему (об осени, о первом дне в школе, об уборке класса и т.д.) и написать их по порядку, чтобы получился рас­сказ; б) составить несколько предложений (2 — 3) по данной картине, о выходном дне, о работе в мастерской и т.п., поста­вить предложения по порядку и продолжить рассказ и т.д.

Затем внимание учащихся привлекается к различению ис­тинных и ложных предложений («это верно», «это неверно», «так бывает», «так не бывает»). Учитель учит комментировать содержание своих сообщений: «Вчера после урока физкульту­ры мы ходили на экскурсию в парк. (Да, это так.) Витя не хо­дил на экскурсию, потому что он болел. (Это не совсем точно. Витя не был на экскурсии — это правда. Но он не болел, а зани­мался в фотокружке.)». В дальнейшем эта оценка содержания любого предложения дополняется и оценкой его построения («В предложении нет ошибок. В предложении пропущено слово. Надо добавить — когда это было» и т.п.).

Одновременно школьники учатся выражать мысль, пере­данную в каком-то предложении, в форме другого предложения или с синонимическими заменами слов: «Вова опоздал на первую электричку. — Вова не успел на первую электричку»; «Ребята убирали в классе. — Ребята провели уборку в классе»; «Миша часто отвлекается. — Миша невнимателен на уроке» и т.п. Постепенно вводятся специальные задания следующего типа: «К данным предложениям подберите другие, близкие по смыс­лу. Запомните, как правильно сказать: «У ... костюм корич­невый, волосы каштановые, глаза карие».

Привлечение внимания к смысловой стороне высказыва­ния — очень существенный аспект изучения структуры пред­ложения, который не всегда учитывается при обучении глухих грамматике. Известны случаи, когда учащимся в школе глухих предъявлялись бессмысленные или по существу ложные пред­ложения и они спокойно начинали разбирать их синтаксичес­ки или морфологически. Если же школьники приучены вдумываться в смысловое содержание предъявленного предло­жения, то они никогда не станут искать подлежащее или сказу­емое в таких предложениях, которые им предложил для анализа (с провокационной целью) учитель: «Мышка поймала кошку»; «Директор наградил ученика орденом»; «Летом ребята катались на санках с горы».

Начиная с первого этапа работы над предложением и на всем дальнейшем пути ведутся наблюдения над разными конструкциями предложений, имеющих сходный смысл, и над сходными конструкциями, различающимися по смыслу: «Эту книгу написал Гайдар. Эта книга написана Гайдаром. Автором этой книги является Гайдар». Или: «Парень умело работает то­пором. Парень давно работает плотником». Второй план отра­ботки знакомого и нового речевого материала — структурный. Над ним, разумеется, работа ведется параллельно с семанти­ческим анализом, хотя путь'изучения предложения при дей­ствующем подходе обучения предполагает направление преимущественно от значения к форме.

Для анализа структуры предложения используется ряд тер­минов: «слово», «предложение», «текст», «словосочетание», «вопрос», «схема предложения». Понятия этих терминов специально не раскрываются.

Учащихся целенаправленно учат отличать предложение от слова, словосочетания, набора слов, связного текста. Им да­ются задания: расчленить сплошной текст на предложения и определить их количество; указать количество слов в предло­жении; выбрать из двух рядов слов тот, который составляет предложение; составить предложения из данных слов, с данным словом; дополнить предложение по вопросам данными словами; вставить недостающие слова; исключить лишние слова; рас­членить текст, записанный одним слитным словом, на слова и предложения; ответить на вопрос одним словом, целым пред­ложением, связным текстом.

Проводя все эти действия с речевым материалом, глухие школьники не только интуитивно выбирают предложение из всех других единиц, но и присматриваются к его оформлению на при­мере усвоенных в готовом виде высказываний и тех речевых об­разцов, опираясь на которые создают новые предложения. Им постепенно открываются конструктивные тайны построения пред­ложения, и они уже отходят от принципа нанизывания слов друг на друга, охотнее продуцируют по привычной структурной схеме.

Большее значение, чем раньше, начинает играть и грамма­тический вопрос, помогающий установить связь слов (по ана­логии со связью хорошо отработанного предложения) или найти нужную словоформу.

Усваивая наборы предложений, построенных по конкрет­ным структурным схемам, учащиеся начинают улавливать раз­личия в предложениях с разным порядком слов. Работа эта проводится в связи с выделением логического ударения, для чего используется вопрос. Делается это примерно так.

Куда вчера ходили ученики с воспитателем? Ученики ходили вчера с воспитателем в музей. Когда ученики ходили в музей с воспитателем? Ученики ходили в музей с воспитателем вчера. С кем ходили вчера ученики в музей? Ученики ходили вчера в музей с воспитателем.

Далее предлагается составить вопросную схему какого-либо из этих предложений и построить предложение с таким же по­рядком слов из данных вразбивку слов или перестроить какое-то готовое предложение.

 В предложениях, предъявленных для разбора или постро­енных по заданию заново, должны употребляться разные части речи и их формы, в зависимости от имеющегося запаса слов и требуемой для адекватного отражения содержания лексической наполняемости. Не должно быть искусственного ограничения в употреблении тех или иных частей речи или замены одних другими (например из боязни употреблять личные местоиме­ния). Школьники должны иметь дело с живой, естественной речью, хотя все наблюдения проводятся на предложении базо­вой структуры — простом распространенном двусоставном пред­ложении с глагольным сказуемым. Блоки типа словосочетаний, усвоенные в составе этого предложения, будут оказывать дис­циплинирующее влияние и на все другие конструкции предло­жений, используемые в общении и в письменной речи.

Абсолютное большинство форм слов, участвующих в син­таксической организации предложения, могут быть зафикси­рованы или исправлены на основе образца из другого предложения, грамматического вопроса, а также путем напо­минания, какого рода или числа это слово, какая у него началь­ная форма. (Эти термины знакомы учащимся с начальной школы.)

Однако следует учесть, что обозначение языковых явлений соответствующими терминами (и при небольшом их пока объе­ме, и в последующие периоды, когда количество их будет воз­растать) целесообразнее проводить применительно к безошибочным случаям, а не для исправления неправильнос­тей. Осознанная с включением грамматических понятий пра­вильная речь будет служить образцом для речетворчества, а исправлению ошибок наклеиванием ярлыков не поможешь.

Ошибки должны восприниматься как отклонения от нор­мы употребления, которую учащиеся усваивают практически и постепенно учатся характеризовать в грамматических терми­нах. Ошибочные случаи отвергаются как непригодные. Напри­мер: «Мы учится...» — так не говорят. «Мы занимаемся, мы одеваемся, мы трудимся». — Значит: «Мы учимся». Или: «Уче­ник пришел в классе» — это неверно, потому что: «Тренер при­шел (куда?) в зал. Директор вошел (куда?) в кабинет. Дети отправились (куда?) в лес». Значит: «Ученик пришел в класс». Но: «Ученик сидит (где?) в классе», «Дети гуляют в лесу», «Ди­ректор сидит в кабинете».

Постепенно такая развернутая форма объяснения ошибки упрощается ссылкой на грамматическую форму образца: «при­шел куда? — в лес, в сад, в класс или в школу, в аптеку, в баню...» Надо запомнить такую связь слов. А дальше привлекаются знания о падежной форме существительного, выступа­ющего в роли обстоятельства, но только применительно к пра­вильному употреблению. Как видим, первый этап работы над предложением знаменует собой начало перехода от практичес­кого употребления предложения заданной структуры к элемен­тарным наблюдениям над его смыслом и строением. Но важно подчеркнуть, что здесь полнее всего взаимодействуют два пути изучения языкового материала — чисто практический и на ос­нове ознакомления школьников с некоторыми языковыми за­кономерностями (теоретико-практический). Первый путь начинается еще в младших классах и является там преоблада­ющим, второй набирает силу лишь в период изучения элемен­тарного курса грамматики.

Необходимо, чтобы и первый путь не ослабевал до самых старших классов в школе глухих, и второй путь не сводился к чисто формальным упражнениям. Оба пути необходимы, так как обусловлены самой системой языка. Синтагматические свя­зи и отношения усваиваются преимущественно практически в реальном речевом потоке. Парадигматические связи осознают­ся в результате языковых наблюдений и обобщений, а также через преднамеренное сближение языковых единиц и усвоение грамматических понятий.

Дополняя друг друга, оба указанных пути создают для уча­щихся возможность системного усвоения языка (единицы + от­ношения: синтагматика и парадигматика). На первом этапе обучения предложению использование двух путей уравновеши­вает решение задач обучения языку и развития коммуникатив­ной деятельности. Поэтому многие из используемых здесь методических приемов должны найти применение и на после­дующих этапах.

На уроках грамматики уже на первом этапе работы над предложением начинается применение тех методов (и конкре­тизирующих эти методы приемов), которые наиболее соответ­ствуют специфике материала и задачам речевого развития глухих школьников. Эти методы (по одной из существующих классификаций) входят в группу методов теоретико-практичес­кого изучения языка. Наиболее распространенными из них при­нято считать следующие.

1. Метод грамматического конструирования предложений. В его основе лежит мыслительная операция синтеза, поэтому он реализуется такими приемами: ответы на вопросы; состав­ление предложений на тему с данными словами, из данных слов, со словосочетаниями или из них, по заданной схеме; расшире­ние или сужение текста, дописывание, распространение пред ложений; составление примеров, подтверждающих языковое явление; составление предложений по речевому образцу.

Сюда же может быть отнесено написание изложений, со­чинений с грамматическим заданием.

2. Метод видоизменения грамматического материала. Он конкретизируется такими приемами: перестроение предложе­ний с заменой лица, места или времени событий; перестроение
предложений с прямой речью в предложения с косвенной речью, сложных в простые и наоборот; изменение порядка слов в пред­ложении с учетом логического ударения и смыслового вопроса;
перестроение побудительных предложений в повествовательные; построение новых предложений с заменой рода, числа, падежа существительного или местоимения, с изменением связей слов
при изменении лексической наполняемости предложения и т.п.

3. Метод синонимических замен — реализуется разными приемами: заменяются в предложении отдельные слова близ­кими по значению, заменяются целые предложения другими
синонимическими конструкциями («Рабочие построили дом. —Дом построен рабочими»).

4. Метод грамматического разбора. Он пронизывает всю работу над предложением. Приемы грамматического разбора:разбор-рассуждение, разбор-суждение, разбор-указание. Наи­большее распространение имеют два последних, которые требу­ют индуктивных умозаключений — от фактов к их обобщению, называнию явления. А разбор-рассуждение более приемлем в старших классах, где применяются грамматические правила и определения понятий к тем или иным языковым явлениям, умозаключения строятся по принципу дедукции: от общего — к частному.

5. Метод анализа готового материала: выбор предложений на тему из рассыпного текста; выбор предложений по образцу данного, или по заданной структуре, или вопросной схеме, с данными категориями или формами; деление на части слов (морфемный анализ), предложений на словосочетания и слова; составление схем предложений.

Операция анализа становится подготовительным этапом к операции сравнения.

6. Метод списывания. Используется попутно с другими ме­тодами для уяснения способов расположения языкового мате­риала, подчеркивания тех или иных слов, членов предложения,
надписывания вопросов, использования указательных стрелок —для усвоения единообразного оформления на письме предложе­ния и различных условных знаков, раскрывающих его строе­ние (в упражнениях учебного характера)

Названные методы и конкретизирующие их приемы нахо­дятся в соответствии с общей направленностью на изучение син­таксической семантики предложения в курсе грамматики и служат реализации двух путей обучения языку — практичес­кого и теоретико-практического.

Применение этих методов имеет место и на всех последую­щих этапах работы над предложением.

Второй и третий этапы работы над предложением могут быть описаны вместе, поскольку оба они связаны с рас­крытием синтаксической структуры предложения — его соста­ва и типов связи слов. Развитие умений учащихся анализировать предложения по входящим в них словам, раскрывать строение в целом по вопросной схеме — умений, приобретенных на первом этапе обучения, приводит их к пониманию того, что у каждого предложения есть свое «лицо», что этим они отличаются друг от друга или сходны между собой. Так, несмотря на различия в те­матике данных предложений: «Птицы улетел и на юг» и «Школь­ники отправились в поход», — учащиеся видят в них больше грамматического сходства, чем, например, в следующих пред­ложениях: «У мамы болел зуб» и «Мама ходила к зубному вра­чу», которые имеют смысловую близость.

Когда учащиеся начнут улавливать грамматическую ана­логию в составах разных предложений, а также замечать в них различия, можно считать, что они приблизились к восприятию структуры предложения и в какой-то мере смыслового значе­ния самой схемы предложения, абстрагируясь от конкретного лексического состава. Однако такое умение формируется после специальных сопоставлений предложений по различным пара­метрам: в результате систематических упражнений в анализе и сравнении разных по составу, типам связи слов, формам выра­жения членов предложения частями речи.

Второй и третий этапы продолжаются сравнительно долго — фактически все первое полугодие в 5 классе. За это время школьники должны усвоить знания о пяти членах пред­ложения (подлежащем, сказуемом, дополнении, определении, обстоятельстве) и трех типах связи между ними (согласовании, управлении, примыкании). Они используют указанные грам­матические термины, хотя и без определения этих понятий. Наблюдения за составом, а далее за связями слов проводятся на предложениях, сопоставимых по смыслу и структуре, тож­дественных или различающихся по одному или двум призна­кам. Предъявляются предложения, где в роли членов предложения выступают различные части речи (члены предло­жения только морфологизированные). В роли подлежащего выступает существительное или личное местоимение (но не гла­гол, прилагательное и т.д.), в роли сказуемого — глагол, в роли определения — прилагательное, порядковое числительное, при­тяжательное местоимение, в роли обстоятельства — существи­тельное в косвенных падежах с предлогами и наречия, в роли дополнения — существительное или местоимение в косвенных падежах (с предлогами и без них).

Целью работы при знакомстве с членами предложения яв­ляется не распределение слов, входящих в предложение, по чле­нам предложения, не наклеивание на слова синтаксических «ярлыков», а формирование понятий о различных ролях чле­нов предложения в его логической структуре.

Члены предложения в структуре связного высказывания спо­собны выражать логические отношения: субъектные, предикатив­ные, атрибутивные, объектные. Анализируя готовые предложения по составу или конструируя свои предложения с заданным соста­вом, учащиеся не просто нанизывают одно слово на другое и обо­значают их терминами, а как бы образуют свое космическое пространство, где есть звезды малые и большие, каждая имеет свою орбиту движения, вращается вокруг своей оси и у каждой имеют­ся свои спутники. Связи и отношения здесь не хаотичны, а строго распределены по рангам. В предложении всегда о ком-то или о чем-то говорится (сообщается), это главное действующее лицо что-то делает, действие происходит где-то или направлено куда-то, оно связано со временем, имеются различные объекты действия, субъекты или объекты имеют отличия от других и как-то опреде­ляются. Все эти свойства членов предложения, как и форма их выражения, не объясняются, учащиеся познают их на опыте ис­пользования многочисленных речевых высказываний.

Нахождение членов предложения облегчается при сближе­нии нескольких предложений, а затем и в одиночных предло­жениях. Например.

Ученики выполнили домашнее задание вечером.

Учительница проверила домашнее задание на уроке.

В первом предложении говорится об учениках.

—                Кто выполнил домашнее задание? — Ученики.
Во втором предложении говорится об учительнице.

—Кто? — Учительница.

—Что делали ученики? — Выполнили (задание).

—Что делала учительница? — Проверила (задание).

—Что выполнили ученики? — Задание.

—Что проверила учительница? — Задание.

—Какое задание? — Домашнее.

—Когда выполнили (задание)? — Вечером.

— Когда проверила (задание)? — На уроке.

А затем в каждом из предложений вычленяются по вопро­сам и называются члены предложения.

При сопоставлении составов нескольких предложений лег­че наблюдать за вариативностью способов выражения членов предложения частями речи и их связями («ученики выполни­ли, а учительница проверила»; «выполнили вечером, провери­ла на уроке»).

Через наблюдения за составом предложения формируется внутренняя логика предложения, или его глубинная структура. Благодаря систематическому анализу состава предложений и по-(подлежащее, сказуемое, определение, дополнение,

стоянному единообразному подчеркиванию членов предложения учащиеся довольно скоро могут заметить, какого члена пред­ложения не хватает или какой член предложения является лиш­ним в том или ином неверно построенном предложении.

По мере отработки состава предложения (здесь широко ис­пользуются методы конструирования предложений, видоизмене­ния речевого материала, анализа предложения, грамматического разбора) учитель следит за обогащением его словарного состава и правильным образованием форм слов, входящих в предложение. Важно расширить объем речевых средств для выражения времен­ных, пространственных, причинных и других отношений, посто­янно уточнять видовременные значения глагола-сказуемого, который является стержнем ("нервом») предложения.

Одной из характеристик каждого члена предложения яв­ляется не только его синтаксическое значение, которое выяв­ляется при помощи вопросов, но и присущие ему способы связи с другими словами — членами предложения. К этому привле­кается внимание учащихся уже на первом этапе наблюдений за строением предложения, а на втором этапе, при изучении со­става предложения, постоянно фиксируются связи, так как воп­рос ставится не к слову (члену предложения), а от одного члена предложения к другому. Так выделяются связанные между со­бой пары слов в целой структуре предложения.

На третьем этапе, который целиком посвящен изучению связей слов в предложении, эти связи не только выявляются и называются, но и сравниваются между собой (например управ­ление и примыкание). Учащиеся в процессе постоянной рече­вой практики, а также в ходе выполнения многочисленных упражнений с языковым материалом усваивают целые набо­ры конструкций согласования, управления, примыкания. Особенно полезно тренировать школьников в выявлении всех свя­зей управления при сказуемом (глаголе): «написал — кому? о чем? чем? когда? где? куда?» и т.д.; «встретил — кого? где? когда?»; «встретился — с кем? когда? где?...» Однако эту ра­боту надо начинать с распространения предложений (по воп­росам или данными словами), отнесенных к конкретной ситуации или контексту, лишь постепенно выявляя валентно­сти вычлененных из разных предложений изолированных слов, которые легко и естественно могут быть вставлены на место. Изучаемые виды связи слов также фиксируются графи­чески почти в каждом записанном предложении. Дополнитель­ные условные обозначения как бы несут полную информацию о синтаксической структуре предложения и помогают воспри­нимать любое предложение целостно, в единстве его семанти-

Используются такие условные обозначения:

Вечером ребята с большим интересом посмотрели новый кинофильм.

Ребята посмотрели (подлежащее и сказуемое связаны меж­ду собой, связь слов — согласование);

посмотрели вечером (обстоятельство связано со сказуемым, связь слов — примыкание );

посмотрели кинофильм (дополнение связано со сказуемым, связь слов — управление );

новый кино_фильм (определение связано с дополнением, связь слов — согласование );

посмотрели с интересом (обстоятельство связано со сказуе­мым, связь слов — управление);

с большим интересом (определение связано с обстоятель­ством, связь слов — согласование ).

ки и структуры.

В процессе отработки связей слов в предложениях в центре внимания учащихся постоянно находятся формы изменяемых частей речи, их окончания. В этих формах, которые аналогич­ны при сходных видах связей, учащиеся начинают выявлять общность грамматических значений (писал — карандашом, фломастером, мелом...). Через связи слов идет подготовка к тем аспектам наблюдений над предложением, которые будут про­водиться на следующих этапах, где начнется изучение состава слова (и будет выделено окончание) и работа с разными частями речи, парадигмами склонения и спряжения.

Таким образом, все предшествующие этапы готовят базу для последующих, обеспечивают формирование предпосылок к ус­воению новых знаний, а последующие этапы, опираясь на ра­нее пройденные, развивают и усиливают те истоки, которые возникли в прошлом. В этом и состоит реализация генетичес­кого принципа в обучении, которым определяется последова­тельность и непрерывность в работе над языковым материалом в курсе грамматики.

Деятельностный принцип проявляется в разнообразии дей­ствий с самой материей языка и в развитии всех видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма в первую очередь. При форсированном накоплении речевого материала, бывшего в грамматической обработке, указанные виды речевой деятель­ности присутствуют на каждом уроке в большом объеме: по­чти весь подлежащий анализу и усвоению речевой материал прочитывается, обсуждается устно, записывается. Большое место именно при установлении связей слов в предложениях (для подчеркивания, выделения окончаний в связанных парах слов) отводится и дактилированию. Дактилология облегчает восприятие тех компонентов предложения, которые являются в каждом конкретном случае объектом наблюдения. Роль дак-тилирования при отработке структуры предложения исключи­тельно велика, и ограничивать ее применение на уроках грамматики нецелесообразно.

Структурно-семантический принцип системы обучения языку реализуется на первых трех этапах в достаточно полной мере, ибо здесь происходит отработка структуры и семантики предложения, идет непрерывное развитие представлений о си­стемном устройстве языка.

Следующие 4 этапа работы над предложением (четвер­тый — изучение состава слова, пятый — изучение имени существительного, ш е с т о и — изучение словосочетаний, седьмой — изучение других частей речи) раскрывают, какими способами организуется изучение традиционно морфо­логического материала на синтаксической основе. Хотя между этими этапами можно обнаружить содержательную и методи­ческую близость, они все же не однозначны, поскольку на каж­дом из них включается новый аспект изучения структуры предложения. Эти этапы связаны между собой генетически, т.е. их нельзя поменять местами, поскольку в каждом прослежива­ются начало и конец, ранняя и поздняя стадии. Переход с одно­го этапа на следующий означает переход на более высокий уровень грамматических знаний о предложении как таковом и о языке в целом.

Итак, от членения предложения на слова, затем на члены предложения делается следующий шаг — к членению слов на составные части: в них выделяют корень, суффикс, приставку, окончание. В связи с тем, что в составе слова тесно переплета­ются лексические и грамматические значения, а роль разных морфем проявляется то в словообразовании, то в словоизмене­нии, данный раздел и в школьных, и в научных грамматиках принято считать промежуточным между лексикой и морфоло­гией. При структурно-семантическом подходе курс граммати­ки построен и методически интерпретирован так, что и лексика, и морфология служат синтаксису и синтаксической семанти­ке. Следовательно, при рассмотрении способов образования групп од некоренных слов, изучении словообразовательных мор­фем — корня, суффикса, приставки, формообразовательных морфем (или словоизменения) — окончания, отчасти суффик­сов и префиксов внимание должно быть направлено на лекси­ческую наполняемость предложения, а также на различные синтаксические роли, выполняемые в составе предложения од-нокоренными словами разного морфемного состава (ср.: «друг», «дружба», «дружный», «дружно», «дружат»).

Учащиеся усваивают большое количество семей однокорен-ных слов (их включено в упражнения учебников не менее 30), улавливают между ними смысловое сходство (этимологические связи) и, с одной стороны, вводя их в предложения, а с другой — членя на морфемы (находя общий корень и другие части сло­ва), уясняют морфологизованный облик каждого члена пред­ложения. Иными словами, лексическое и грамматическое значение родственных слов, например «игра» и «играть», «бо­лезнь» и «болеть», познается школьниками через предложение, в синтаксическом употреблении.

Так осуществляется единство в подходе к лексическим и грамматическим значениям, что является одним из положений структурно-семантического подхода. Ведя наблюдения за дру­гими частями слова (префиксами, суффиксами), школьники усваивают наборы словообразовательных моделей и обогащают свой словарный запас, а следовательно, состав используемых типов предложений. При изучении окончаний уточняются знания о связях слов в предложениях, актуализируются вновь усваиваемые конструкции согласования, управления, примы­кания.

Усиливающаяся линия лексических наблюдений ведет к раз­личению форм слов и их значений и позволяет начать знаком­ство с частями речи как словами, относящимися к различным лексико-грамматическим разрядам, выступающими в предло­жении в определенных синтаксических ролях и связях. Уча­щиеся изучают части речи — существительное, основные типы словосочетаний с существительным, где синтаксически прояв­ляют себя и другие части речи (глагол, прилагательное), затем другие части речи, их категории и формы (глагол, личное мес­тоимение, прилагательное, порядковое числительное, притяжа­тельное местоимение и наречие). Изучение состава слова, а затем словосочетаний длится целых два года (второе полугодие в 5 классе, первое и второе полугодия в б классе и первое полуго­дие в 7 классе).

В процессе изучения этих типично морфологических тем (части речи, их категории и формы, парадигмы склонения и спряжения) сохраняются две линии наблюдения — лексичес­кие и грамматические значения, и все подчинено изучению каждой части речи, каждого словосочетания, каждой падежной формы склоняемых частей речи, каждой спрягаемой формы глагола, отработке их в структуре целых, распространенных, коммуникативно ориентированных предложений.

Для употребления всех изученных категорий и форм в пер­вую очередь должны привлекаться предложения как «едини­цы речи» (терминология В. А. Звегинцева), т.е. предложения, связанные с задачами общения в самой коммуникативной си­туации, в целом смысловом контексте. Эти предложения про­дуцируются в достаточном объеме при обсуждении с учащимися различных фактов и событий из жизни, при анализе прочитан­ных произведений, написании изложений и сочинений, писем и отчетов о выполненных заданиях, при объяснении способов выполнения грамматических упражнений, обсуждении планов работы на уроке и т.д. Учитель, направляя речевую деятель­ность учащихся, заботится об оптимальной информативности всех высказываний, совершенствует структуру предложений, вводя в них необходимые слова или словосочетания, напоми­нает о необходимости употребления к месту тех или иных рече­вых средств. Учителю приходится постоянно следить за усвоением школьниками языка программных литературных произведений и учить осознанному выбору из всего прочитан­ного новых оборотов речи, точных и ярких эпитетов, синони­мических средств и т.д.

Все эти языковые единицы, введенные в широкий поток общения, оседают в речи детей как в готовом, неизменном виде, так и в частично перестроенных и, значит, осознанных с точки зрения структуры вариантах. Предложения как единицы речи являются подлинным показателем овладения грамматическим строем. Но, наряду с ними, в работе над языковым материалом присутствует весьма значительный объем и предложений как еди­ниц языка (псевдопредложений — по терминологии В. А. Звегин-цева). Удельный вес их именно на уроках грамматики будет самым большим по сравнению с другими уроками и разделами русского языка. Это объясняется тем, что на всех уроках, кро­ме грамматики, а также во внеклассное время идет практичес­кое усвоение и применение речевых единиц. На уроках же грамматики имеет место и теоретико-практическое изучение языка. Во многих упражнениях тренировочного порядка непос­редственная коммуникативная задача отходит на второй план, а на первый план выступает отработка тех или иных языковых значений. Хотя эти предложения взяты из жизни, знакомы детям по содержанию, но они чаще всего вырваны из разных контекстов и ситуаций, и изучение языка в основном идет уже на псевдопредложениях.

В задачу учителя входит регулирование объема предложений как единиц речи, продуцированных в соответствии с коммуника­тивной задачей, и объема псевдопредложений, не всегда удовлет­воряющих сиюминутные потребности в общении, но легко соотносимых с возможными условиями употребления. Вот поче­му нельзя организовывать работу по грамматике только по учеб­никам или другим письменным источникам (текстам или отрывкам из прочитанных произведений): при всей успешности выполнения грамматических заданий это может не оказывать раз­вивающего влияния на речь глухих учащихся.

Наряду с учебниками и другими пособиями, используемы­ми в работе по грамматике, должна постоянно звучать живая речь школьников, на употребление которой нацеливают каж­дого ученика и учитель, и обстановка урока в целом. Сама спе­цифика учебного материала, изучаемого на уроках грамматики, обеспечивает простор для порождения высказываний по любо­му волнующему учеников вопросу и для сообщения им инфор­мации без ограничения объема и тематики. Но эта работа требует глубокого продумывания всего хода и структуры уро­ка, чтобы стихийно возникающие «диспуты» или «дискуссии» не прошли бесследно для расширения речевого опыта школь­ников, для овладения требуемыми грамматическими знания­ми и умениями. Здесь как нигде важна обратная связь, т.е. немедленное оседание усвоенных языковых значений в речевой деятельности школьников, а не односторонние «упражнения в красноречии» самого учителя, которые в будущем, возможно, и принесут свои плоды. Ученики постоянно должны быть ак­тивными действующими лицами всего процесса порождения речи, а не исполнителями воли учителя. Однако их активность может быть только ответной реакцией на активность учителя. От него зависят насыщенность урока учебным материалом, его плотность, логическая целостность, весь настрой на овладение богатством языка, его выразительными возможностями.

Учитель не может быть сторонним наблюдателем попыток учащихся строить свои высказывания или привлекать давно усвоенные и ставшие уже шаблонными предложения для под­тверждения знаний о каких-либо языковых закономерностях. От него требуется исключительная находчивость, огромное на­пряжение сил,— физических, умственных и душевных, глубо­кое знание предмета.

На уроках опытных учителей можно часто наблюдать сце­ны, где любой малозначащий факт является поводом для обиль­ных «речевых осадков». Например, начинается урок, идет обсуждение его темы и плана, выясняется, какого характера было домашнее задание и как справились с ним ученики. Все присутствующие принимают участие в этом обсуждении, «класс звучит», и вдруг появляется в дверях опоздавший ученик. Ра­зумеется, он просит разрешения войти в класс, объясняет при­чину опоздания. И если это рядовой случай, то тут же ситуацию комментируют, употребляя разные варианты высказываний: « Иванов опоздал на урок грамматики », « Иванов пришел на урок грамматики с опозданием», «Иванов не успел к началу урока грамматики», «Урок уже идет, а Иванов только пришел», «Ива­нов появился в классе после начала урока». Эти предложения появились в речи учащихся не сами собой, а как результат по­стоянной работы по речевому развитию, когда каждое событие находит свое речевое оформление.

Если учитель не видит в ситуациях источника для отбора речевого материала, а предпочитает давать ученикам только книжный материал в виде готовых упражнений, на таких уро­ках внешне все может проходить гладко и как будто методичес­ки правильно, но чуть отклонишься от темы — и дети оказываются... безречевыми. Для малоопытных учителей уро­ки грамматики таят в себе опасность, состоящую в том, что вы­полнение готовых (пусть даже разнообразных по степени трудности и языковой направленности) упражнений, при внеш­ней стройности урока и видимом благополучии в усвоении язы­ковых знаний, может оказаться на деле малоэффективным для развития коммуникативной деятельности школьников.

Хотя в содержании и методике обучения сделан мощный крен именно в сторону обогащения речевого опыта школьников за счет усвоения грамматических знаний о коммуникативныхединицах, однако эти факторы (содержание, методика) могут быть приведены в действие только учителем, который, в отли­чие от обучающей машины, слышит фактическую речь каж­дого ученика, помнит о том, кто из учеников чем владеет, знает, когда кому что ввести в речь дополнительно, умеет это сделать вполне естественным способом, хочет в каждый промежуток времени дать ученикам как можно больше, контролирует отдачу.

Любому учителю школы глухих, обучающему детей сло­весной речи, известно, что никакого саморазвития, самодвиже­ния в речи школьников нет без интенсивной помощи извне, без непрерывной педагогической стимуляции, которая при повы­шенном потенциале искусственной речевой среды (специальных условий обучения) способна преодолеть обусловленное глухо­той отставание в речи. Пафос работы сурдопедагога как раз в том и состоит, что очень многое, если не все, находится в его руках, подчинено его разуму и воле.

Не только недобросовестная, но и просто неумелая, мало­квалифицированная работа сурдопедагога может давать низкие или отрицательные результаты в обучении глухих языку, когда они даже при наличии каких-то знаний о языке будут беспо­мощны в словесной речи, не смогут общаться с окружающими, не научатся понимать прочитанное. Это ограничит возможнос­ти их полноценного личностного развития и социальной адап­тации. Так что овладение всем арсеналом методических средств для успешного обучения глухих языку — одна из первейших обязанностей сурдопедагога. Творческое применение знаний специальной методики обучения — его святое право.

Нет ни одного пособия или объемной методики, где удалось бы раскрыть абсолютно все используемые в практике и вполне оправдавшие себя методы и приемы обучения какой-либо сто­роне языка. Это сделать практически невозможно, как и нере­ально перечислить все имеющиеся в языке предложения, хотя лексические единицы учесть хотя бы приблизительно удается. Но суть проблемы в том, что нет и необходимости стремиться составлять сводный реестр всех методов и приемов, которые могут иметь место в обучении. Каждый метод и даже прием в процессе тиражирования способны в реальных условиях обу­чения изменять свои черты. Важно, чтобы не терялась основ­ная методическая направленность.

В зависимости от специфики материала, необходимо пре­дусмотреть такой метод, чтобы этот материал предстал во всей своей многогранности и в самых существенных чертах. Так, при изучении состава слова, частей речи с их категориями и форма ми широко используется в разных своих вариантах метод грам­матического конструирования предложения. Точнее говоря, со всеми этими единицами составляются предложения и анали­зируется их структура. Но сопоставление предложений с не­сколькими единицами одного уровня может проходить по разным линиям. Например, изучение состава слова требует прежде всего группировки однокоренных слов для нахождения в них общего корня или группировки слов с одинаковыми при­ставками, суффиксами. Для этого необходимо такие слова най­ти в готовых предложениях и увидеть их в живой речи. Можно параллельно дать другие предложения с данными словами. Но поскольку изучаемые части слова имеют отношение к ха­рактеристике лексического значения и влияют на семантику слова, важно их сопоставить с другими словами, омонимичны­ми по форме, но имеющими другой морфемный состав. Поэто­му составлению новых предложений с группой слов, имеющих общий корень, или приставку, или суффикс, полезно предпос­лать работу по выбору нужных слов. Так, в одном из упражне­ний рекомендуется выбрать однокоренные слова из группы слов: «обрадовался», «рады», «радио», «награда», «виноград», «ра­дуга», «радость», «радостно», «порадовал».

Чтобы отбросить слова, не имеющие отношения к группе однокоренных, учащиеся для доказательства их иного значе­ния вынуждены прибегать к составлению с ними предложений. Они действуют примерно так.

Однокоренные слова: обрадовался, рады..., радио... — нет. По радио передавали о... землетрясении... — ничего радостно­го нет. Дальше — награда... Боец получил награду... — это хо­рошо, но это не похоже на слово «радость». Дальше — безрадостно. Подходит. Виноград... В саду растет виноград... — это другое. Порадовать — подходит и т.д.

Затем сгруппированные однокоренные слова анализируются, выделяются корень и другие части слов, конструируются предло­жения, где эти слова выступают разными членами предложения. Таким образом, применение метода конструирования неизбежно обрастает другими сопутствующими методами и приемами.

Иногда задача составления предложения выступает как косвенная при составлении самого слова по словообразователь­ной модели или по заданной синтаксической роли. Например, от слова «смех» предлагается образовать слова, чтобы они ста­ли в предложениях сказуемым, обстоятельством, определени­ем. Учащиеся дают предложения: «В цирке дети громко смеялись, потому что клоун смешил зрителей», «Медвежонок смешно кланялся», «Клоун показал смешной номер».

Или дается задание — от слова «хитрый» образовать однокоренные слова: 1) при помощи суффиксов -ость, -ец; 2) при помощи приставки пере- и суффиксов -и, -л. Определить их роль в предложении. Учащиеся, составляя слова, сразу же проверяют возможность включения их в предложение («Хит­рость лисы... — описана в сказке», «Хитрец победил глупого царя», «Лиса перехитрила волка»), и это позволяет определить их роль в предложении.

Как видим, предложения конструируются и не по прямому заданию, поскольку синтаксическая направленность обязывает верность любого действия проверять только через предложения.

При изучении состава слова конструирование предложений идет по линиям сопоставления слов, сходных по той или иной морфеме, и по синтаксической роли этих слов в предложениях. А при изучении части речи предложения выстраиваются для различения категорий (например, существительные мужского и женского рода с мягким знаком на конце) или форм (формы именительного и косвенных падежей) и их проявления в соста­ве и связях предложения. Например: «Наступила темная ночь. Кончился летний день». Или: «Библиотека расположена на пер­вом этаже школы. Пятиклассники ходят в библиотеку после урока. В школьной библиотеке много книг. Мы взяли все учеб­ники из библиотеки. Библиотекой руководит учитель истории».

Каждую часть речи характеризуют свои системы парадигм, или свой категориальный строй, у каждой части речи имеется своя предназначенность выступать в роли того или иного члена пред­ложения, соединяться с другими словами. Эти их качества и должны находить отражение в сконструированных или предъявленных для анализа предложениях, в процессе грамма­тического разбора или видоизменения языкового материала. Параллельно ведутся наблюдения над лексической наполняемо­стью предложений и работа над лексическими обобщениями. Значит, необходимо сопоставлять предложения по употреблению в них слов (разных частей речи), различающихся по смыслу.

Парадигматические связи между лексическими единица­ми по типу синонимов и антонимов, части и целого, родо-видо­вых, конверсивных отношений также отрабатываются в структуре предложений при их анализе, конструировании, ви­доизменениях и т.п. «Родители послали сыну посылку. — Сын получил посылку от родителей» (конверсивные отношения). «Кошка поймала мышку. — Кошка схватила мышку». «Стади­он находится около школы. — Стадион расположен около шко­лы» (синонимы). «Фермеры посеяли рожь. — Фермеры убрали рожь» (антонимы). «Хозяйка принесла с рынка овощи. Хозяйка принесла с рынка капусту» (родо-видовые отношения). «Рабочие отремонтировали дом. — Рабочие отремонтировали крышу дома» (отношения части и целого).

Всякое синтаксическое употребление частей речи сочета­ется с работой по различению их семантики. Вот почему регу­лярными должны быть задания типа: выберите, найдите, вставьте, придумайте, назовите, подчеркните... — существи­тельные, обозначающие названия цветов, деревьев, животных, инструментов, профессий...; глаголы, обозначающие трудовую, речевую, учебную деятельность..., действия врача, повара, про­давца, учителя...; прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину, материал, принадлежность... предметов. А затем: составьте предложения, впишите в предложения, определите их роль в предложении...; укажите связь с другими словами... ; поставьте их в таком-то падеже, числе, лице... и т.д.

Поскольку все в языке существует не изолированно, а в очень тесном переплетении, то и в обучении постоянно идет работа на основе интеграции аспектов форм, содержания и функций. Изу­чается грамматика, основным признаком которой является ме-журовневое, междисциплинарное представление фактов языка (без разнесения их по разным разделам — морфологии, лекси­ке, синтаксису).

Наиболее ценной в методическом отношении является ра­бота по видоизменению языкового материала в целях отработ­ки синтаксической синонимии. Но в полном объеме ее можно проводить на заключительном — восьмом этапе изуче­ния структуры предложения, когда в сферу наблюдений и ана­лиза включаются усложненные структуры предложений (сложносочиненные, сложноподчиненные, с прямой речью, с од­нородными членами). В их составе продолжается отработка ба­зовой структуры предложения, к которой можно вернуться через некоторые трансформации.

Простое предложение принято считать «базой существова­ния всех других конструкций», ибо все типы и разновидности предложения, как бы сильно они ни различались, прямо или косвенно восходят к одной базисной синтаксической структуре — основному типу предложения, каким является в современном русском языке «распространенное (двусоставное) глагольное предложение, причем обязательно такое, которое распростра­нено за счет приглагольных второстепенных членов — обстоя­тельства и дополнения»

Ознакомление со сложными предложениями как с грамма­тической конструкцией происходит во втором полугодии 7 клас­са, после двух с половиной лет углубленной отработки структуры простого предложения. Практическое же употреб­ление сложных предложений и предложений с однородными членами, а также с прямой речью начинается еще в младших классах, и запас их в речи к периоду специального изучения должен быть уже немалым. Сюда входят предложения с союза­ми: «когда»; «потомучто»; «если»; «как»; «что»; «чтобы»; «и»; «а»; «но»; союзным словом «который», выражающими разно­образные смысловые отношения.

Учащиеся должны к этому периоду изучения грамматики иметь и некоторый опыт перестроения этих предложений. Ти­пичным примером практических перестроений и сопоставлений предложений, вводимых учителем, когда одно и то же сообще­ние можно оформить по-разному, является следующий: «Витя не стал играть в футбол. У него болит нога. — Витя не стал иг­рать в футбол, потому что у него болит нога. Витя сказал, что у него болит нога. Поэтому он не стал играть в футбол. — Из-за боли в ноге Витя не стал играть в футбол». Подобные примеры, когда учащиеся, не догадываясь о том, какой тип предложения и в какую конструкцию преобразуется, практически это делают (естественно, с помощью учителя и по его побуждению), имеют широкое распространение при хорошо организованной речевой практике на всех уроках, а особенно на уроках русского языка.

На последнем этапе работы над предложением усложненные структуры сравниваются по смыслу, ведутся наблюдения над зна­чениями союзов и союзных слов, из простых предложений кон­струируются сложные, сложные расчленяются на простые, показывается смысловая близость предложений разных структур. Одно и то же содержание предлагается выразить указанными ти­пами предложений — простым, сложным, с прямой речью, с кос­венной речью, с однородными членами. Например, учительница просит учеников: «Откройте дневники и запишите задание на дом». Затем предлагает им по данному поводу составить предло­жения разных типов. Составляются предложения.

Учительница сказала: «Откройте дневники и запишите задание на дом».

Учительница сказала, что нужно открыть дневники и записать домаш­нее задание.

Учительница велела открыть дневники и записать домашнее задание.

Учительница сказала, чтобы мы открыли дневники и записали домаш­нее задание.

Учительница велела открыть дневники, потому что нужно записать до­машнее задание.

Подобные процедуры по видоизменению языкового мате­риала возможны, полезны и необходимы для речевого разви­тия и усвоения знаний о языке, если постоянно сочетаются два пути в работе по языку '-— практический и теоретико-практи­ческий. Если ослабевает первый, то все преобразования стано­вятся бессмысленными и формальными. Приходилось наблюдать в некоторых школах, когда ученики, не имея доста­точной речевой практики, могли, например, слово «яблоня» и просклонять, и проспрягать: «я яблоню», ты «яблонишь» и т.д. А слово «тетрадь» относили к глаголам и соответственно состав­ляли предложение: «Ученик тетрадь упражнение». Особенно формально будет выглядеть работа по перестроению различных структур предложений, если она идет в отрыве от речевой прак­тики и не подкреплена реальным жизненным содержанием. Не случайно в речи глухих школьников среди ошибочных случаев зафиксированы предложения: «Когда утром вышли мы во двор»; «Ребята украсили елку, которую она в зале»; «Он не ре­шил пример потому что»; «Ученик читал книгу и интересно»; «Поеду если на каникулы домой один».

Но, как уже отмечалось выше, только практического пути изучения языкового материала недостаточно. Если непрочно усвоено строение простого предложения, не отработаны (не обо­значены и не осознаны) состав и виды связи слов в предложени­ях, школьникам будет трудно раскрыть различия в структурах предложений, сближенных для наблюдений, и осмысливать работу по видоизменению языкового материала. Теоретико-практический путь облегчит и ускорит действия по аналогии с образцом, поможет ориентироваться в исходных и преобразо­ванных синтаксических структурах.

Для уяснения семантики и строения предложений разных структур, наряду с перестроением одних типов предложений в другие, полезно продолжать предложения по данному началу с использованием различных союзов. Возьмем для примера та­кие предложения.

Мальчик вошел в магазин и....

Мальчик вошел в магазин, чтобы....

Мальчик вошел в магазин, потому что....

Мальчик вошел в магазин, когда....

Мальчик вошел в магазин, а... .

Мальчик вошел в магазин и увидел, что....

Или могут быть даны сложные предложения с пропущен­ными союзами, смысл которых выявляется через соотнесение их с другими целыми предложениями, имеющими подобную структуру.

Наступила осень,... фермеры собрали богатый урожай:

Строители сдали новую школу к 1 сентября,... дети могли учиться в этой

школе. Витя хотел списать упражнение у товарища,... товарищ не дал ему

списать.

Сережа отправился после уроков к врачу,... у него разболелся зуб. Сережа отправился после уроков к зубному врачу,... врач полечил зуб.

Эти виды работ имеют генетическую связь с теми действи­ями, которые выполнялись школьниками на всех предыдущих этапах отработки грамматического материала на базе структу­ры предложения. Раскрытие содержания и методики работы над предложением на всех выделенных этапах позволяет понять подход к обучению в целом, в том числе не только отработку синтаксического материала, но и изучение частей речи и фор­мирование лексических обобщений.

Типы уроков грамматики

Для характеристики подхода к обучению важно остано­виться на рассмотрении структуры урока грамматики. Эта структура, так же, как и методы, подчинена содержанию и це­лям обучения. В соответствии с усилением коммуникативной ориентации в обучении языку на уроках грамматики большое место занимают виды работ сугубо практического плана. С учени­ками подробно обсуждается содержание изучаемого материала, выясняются отношение к нему, последовательность предстоя­щей работы (план урока), мнения учащихся по поводу того или иного фрагмента урока, умение или неумение самостоятельно выполнить какое-то конкретное задание. Все это связывается с предыдущей работой. Содержанием бесед, диалогов, сообщений учителя и учащихся могут быть различные события и факты из жизни класса, школы, интересные события в мире и т.п. Наряду с этим обсуждаются, как правило, отдельные матери­алы из прочитанного в классе или во внеклассное время, изу­ченного на других уроках. При этом речевые высказывания в форме предложений или связного текста требуют контроля и самоконтроля.

В урок включаются виды работ, традиционно принятые в работе по развитию речи, но с конкретным грамматическим за­данием. Учащиеся составляют устные или письменные описа­ния предметов и событий, сочинения-миниатюры, изложения, в которых должны отразить изучаемые явления. Обязательно часть урока бывает посвящена коллективному анализу того или иного речевого материала или грамматического задания (спо­соба действия с материалом). В процессе этого анализа учащие ся усваивают образцы речевого оформления выполняемых дей­ствий или выявленных языковых явлений. От коллективного выполнения грамматического упражнения осуществляется пе­реход к тренировочному упражнению, одному для всех, а затем и индивидуальному для каждого ученика с последующей про­веркой и объяснением того, что и как сделано.

На всех этапах работы, а иногда в отдельных частях урока, в зависимости от темы и цели, ведется работа с настенными или индивидуальными грамматическими таблицами, в которых со­средоточены образцы лексико-грамматических соединений и основных форм слов, используемых в роли членов предложе­ния. Содержание основных 16 грамматических таблиц пред­ставлено в методическом пособии для учителя¹. Эти таблицы выступают как справочник и позволяют найти подсказку в слу­чае неуверенности, затруднения, а также служат для проверки правильности той или иной конструкции. Таблицы являются для школьников своеобразным справочником. Умение работать с ними ценнее механического заучивания учебного материала. Во-первых, регулярное пользование речевыми образцами спо­собствует выработке грамматических навыков; во-вторых, это ведет к более осознанному расчленению речевого потока и ос­мысленному выбору словоформ, в-третьих — к формированию подлинных языковых обобщений. Приведем в качестве приме­ра несколько таблиц на согласование.

№ 1                     Связь подлежащего со сказуемым

Согласование                                          

Сейчас, всегда, постоянно, в настоящее время... Я || (что делаю?) учусь, работаю, говорю. Ты || (что делаешь?) учишься, работаешь, говоришь. Он, она || (что делает?) учится, работает, говорит.

Мы Вы

(что делаем?) учимся, работаем, говорим, (что делаете?) учитесь, работаете, говорите.

Они || (что делают?) учатся, работают, говорят.

№ 2                     Связь подлежащего со сказуемым

Согласование                                      II     *

Раньше, давно, когда-то, в прошлом... (долго, часто)
Я || (что делал? что делала?) учился, училась.
Ты || — - — работал, работала.

Он, она ||                     — - —   говорил, говорила.

Мы || (что делали?) учились, работали, говорили. Они | Вы

№ 3                      Связь подлежащего со сказуемым

Согласование   ''                    ||     т '

Раньше, давно, когда-то, в прошлом (один раз, до конца.
Я || (что сделал? что сделала?) сказал, сказала.
Ты ||                               — - —   выполнил, выполнила.

Он, она ||                     — •• —   объяснил, объяснила.

Мы Вы Они

(что сделали?) сказали, выполнили, объяснили.

№ 4                     Связь подлежащего со сказуемым

Согласование    ' '                       ||     т I

Потом, завтра, скоро, в будущем... (часто, много раз...) Я || (что буду делать?) буду читать, буду отдыхать. Ты || (что будешь делать?) будешь читать, будешь отдыхать. Он, она || (что будет делать?) будет читать, будет отдыхать. Мы || (что будем делать?) будем читать, будем отдыхать. Вы || (что будете делать?) будете читать, будете отдыхать. Они || (что будут делать?) будут читать, будут отдыхать.

№ 5                     Связь подлежащего со сказуемым

Согласование                                  ||     ' '

Потом, завтра, скоро, в будущем... (один раз, до конца...)

Я || (что сделаю?) напишу, куплю, помогу.

Ты || (что сделаешь?) напишешь, купишь, поможешь.

Он, она || (что сделает?) напишет, купит, поможет.

Мы || (что сделаем?) напишем, купим, поможем.

Вы || (что сделаете?) напишете купите, поможете.

Они ||(что сделают?) напишут, купят, помогут.

Упражнения обучающего и тренировочного характера со­ставляют ядро урока грамматики, но это ядро всегда обрамле­но многочисленными дополнительными наблюдениями, уточнениями, добавлениями, вкрапленными в различные сво­бодные по теме разговоры и обсуждения, чтение фрагментов и интересную новую информацию. Традиционные структурные части урока (опрос, проверка домашнего задания, сообщение нового, закрепление, обобщение и задание на дом) не фикси­рованы жестко в определенных частях урока. Переход от ста­рого к новому чаще всего не имеет резких границ, так что учащиеся как бы непрерывно имеют дело с привычным рече­вым материалом, постепенно увеличивающимся в объеме, мно­гократно повторяющимся, и в то же время всякий раз получают новые сведения о нем, учатся по-разному его анализировать и находить новые грани знакомого явления. Результаты добы­тых таким образом знаний обязательно обозначаются речевы­ми средствами, как и все производимые действия. Это и ведет к осознанию языковых значений.

Приведем для примера некоторые типы уроков граммати­ки в средних классах.

Урок грамматики в 6 классе

Тема урока. «Время глагола».

Цель уроках. Соотнесение категории времени глагола с реаль­ными событиями.

План урока. 1. Организационный момент. 2. Проверка домашнего задания и опрос. 3. Тренировочные упражнения. 4. Итог урока. Задание на дом.

Ход урока.

I . Вопросы.

Какую часть речи мы сейчас изучаем? Какую часть речи изучали перед этим? А вы хотите знать, какие части речи мы еще будем изучать в шестом классе? Какие глаголы мы употребили в вопросах и ответах? В каком време­ни мы взяли глагол (изучаем, изучали, будем изучать)? Поставьте вопросы к этим глаголам.

Прочитайте план урока:

1. Проверка домашнего задания.

2. Выполнение заданий.

3. Проверка выполнения.

4. Работа с книгой.

5. Подведение итога урока.

Замените пункты плана целыми предложениями и расскажите по поряд­ку, как мы будем работать. (Учитель следит за тем, чтобы употреблялись гла­голы в определенных формах: « будем проверять», «после того как прове­рим, будем выполнять», «когда выполним, прочитаем задание», «объясним выполнение», «подведем итог», «запишем задание на дом».)

II. Вопросы.

Кто хочет рассказать о выполнении домашнего задания? Кто пойдет выполнять задание на доске? Кто желает работать с карточками?

Двое учеников получают задания для самостоятельного выполнения.

1. Составить по картинке предложения о зиме. Указать число и лицо глагола, выступающего в роли сказуемого. Назвать связанные со сказуемым члены предложения. Определить виды связи.

2.                Вписать глаголы в данные предложения.

Шахтер ... уголь. Геолог ... полезные ископаемые. Сталевар ... сталь. Садовник... деревья. Продавец... овощи. Покупатель... овощи. Кассир... чек.

Распространить выделенное предложение словосочетаниями: «желез­ная руда», «металлургический завод». Указать все члены предложения и связь слов в новом предложении.

3.        Объяснить, что нужно было сделать в домашнем задании, и прочи­
тать, как оно выполнено.

Спросите, нетрудно ли было ему выполнять домашнее задание (было трудно, затруднялся, трудности были в ...). Разберите по составу слово «зат­руднялся». Каким членом предложения оно является?

Мотивируются и оцениваются работы трех опрошенных учеников.

III.                Вопросы.

Что мы должны делать по плану дальше? Будем выполнять задания по книге и правильно употреблять глаголы в роли сказуемого.

Даются индивидуально упражнения по учебнику №№ 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263 (все задания творческого характера, но на знакомую тему).

Прочитайте каждый свое задание. Кто нуждается в помощи? Присту­пайте к выполнению.

Назови глаголы, которые ты употребишь в своей работе. Какого време­ни эти глаголы? Почему надо употребить глаголы будущего (настоящего, про­шедшего) времени? Это было в прошлом? Это будет потом, в будущем? Это происходит постоянно, часто, всегда?

А можно ли в рассказе о празднике 8 Марта употребить глаголы в настоящем времени, в прошедшем времени? Нет. Почему? Он впереди, в будущем.

Учитель проводит индивидуальные беседы с учениками во время вы­полнения заданий, оказывает помощь слабым. После выполнения предлага­ется выборочно зачитать предложения с глаголами настоящего, прошедше­го и будущего времени.

Учащимся предлагается прочитать работы друг друга, проверить ошиб­ки и объяснить их. Можно также дать задание следующего типа.

Ребята, сегодня вечером я пойду в театр. Завтра я вам расскажу о том, что увижу в спектакле. В каком времени я буду употреблять глаголы?

IV.                 Вопросы:

Расскажи, что мы делали на уроке (по плану). Глаголы какого времени следует употреблять в предложениях? Сколько времени мы выполняли план? Мы все выполнили или нет? Домашнее задание: упражнение № 267.

Прочитайте задание. Покажите таблицу, которая поможет выполнить задание правильно (таблица на согласование подлежащего и сказуемого).

Приведем для примера еще один тип урока в 6 классе. Это урок на по­вторение пройденного за год. Относится он по времени к самому концу IV четверти

Тема урока: «Соотнесение разных частей речи с их синтаксическими ролями».

Цель урока. Повторить материал о составе предложения и спо­собах выражения членов предложения разными частями речи.

План урока.1. Беседа об усвоенном грамматическом материале. 2. Коллективное выполнение упражнения. 3. Вопросы и задания друг другу. 4. Самостоятельная работа. 5. Обобщение. Итог урока.

Ход урока. I . Вопросы.

Расскажите, где и как будете проводить летние каникулы.

Сколько предложений в твоем рассказе? Назови члены предложения, которые выражены личными местоимениями, прилагательными, существи­тельными. Какими членами предложения являются глаголы? Назови время, число, лицо глагола.

Какие части речи мы знаем? Какие части речи склоняются? Какими чле­нами предложения могут быть существительные именительного, родитель­ного... предложного падежей? Приведите примеры.

II.                Вопросы.

Известны ли вам случаи, когда одно и то же слово может относиться к разным частям речи? Быть разными членами предложения?

Рассмотрим и выполним упражнение № 504. Здесь есть такие случаи. Расскажите о них.

III. Предложить учащимся расспросить друг друга
о разных частях речи и их роли в предложении. Каждый формулирует один
вопрос или одно задание для товарища.

IV. Упражнение № 508.

Прочитайте рассказ.^ Назовите автора. Какие факты здесь изложены? Придумайте заголовок. Самостоятельно выполните грамматическое задание.

V.        После проверки упражнения коллективно делаем выводы.
Какие члены предложения могут быть в составе предложения? Чем отличаются
подлежащее и дополнение, сказуемое и определение (вопрос, связь слов и т.д.)?

Расскажите о плане проведенного урока. (Выставление оценок за ра­боту на уроке.)

Подводя итоги всему сказанному в данной главе, считаем необходимым подчеркнуть еще раз, что для усвоения языка грамматические знания глухому учащемуся необходимы, но основную информацию о языке несет в себе речь. Именно ее сле­дует развивать практически и доводить до уровня осознания всех языковых значений, до развернутости и произвольного ре­чевого высказывания.

Для того чтобы на практическом уровне ознакомить глу­хого школьника с любым языковым явлением, которое позже, в старших классах, будет включено в систематический курс грамматики родного языка, прежде всего необходимо обеспс чить условия для широкого употребления в речи тех категори и и форм, которые отражают данное явление. В речевом опыт< школьника должно накопиться достаточное количество готовы х предложений разных структур, смысл которых осознается и исходя из ситуаций их применения, и из контекстного окружо ния. Таким образом, дальнейшее проникновение в системное строение языка — от содержания к форме — и выбор основной учебной единицы курса грамматики — структуры простого предложения — становятся оправданными. Такой подход оп­ределяется функциональным критерием, т.е. специальной пред назначенностью предложения для непосредственного выполнения основной задачи языка — служить взаимному об щению людей.

Тренируя глухих школьников в преднамеренном употреб лении предложений того или иного типа (в естественных или специально созданных ситуациях общения), т.е. отбирая мате риал на основе функционального критерия, учитель содейству­ет тому, что факты речи анализируются как реальный вид существования языка.

Предложения, взятые для анализа из самой речи детей, куда они постепенно вводились учителем, и вновь построенные по их образцу, осознаются вначале с точки зрения семантики, а затем и структуры. Этот путь движения от слабо дифференци­рованного целого к сложно структурированному целому, кото­рый характерен для изучения сложных систем (а язык называют «системой систем»), становится наиболее целесооб­разным при стремлении приблизить способы специального обу­чения языку к естественному ходу усвоения родного языка.

При выборе предложения центральной единицей языка для изучения грамматического строя педагог учитывает весь комп­лекс свойственных ему (языку) грамматических характеристик. К ним относятся:

1) способность образования по определенному граммати­ческому образцу — структурной схеме. По мере ознакомления с разными структурными схемами значительно возрастает воз­можность продуцирования новых предложений. Школьники получают ключ к различению множества предложений. Разви­вается языковое чутье, усваивается грамматическая закономер­ность как некая регулярность;

 

Задания и вопросы к разделу V

1. Объясните, чем отличается формирование грамматических норм речи в младших и средних классах школы глухих.

2. Расскажите о специфике грамматического развития на уроках по раз­ным учебным предметам.

3. Раскройте путь работы над грамматическим строем от 1 до 4 класса.

4. Раскройте сущность структурно-семантического подхода к обучению грамматике.

5. Расскажите, как изучаются синтаксические аспекты предложения (со­став, связи слов).

6. Опишите систему работы над составом слова.

 

7. Покажите специфику изучения частей речи на синтаксической основе.

8. В чем состоит единство формирования лексических и грамматичес­ких значений?

9. В каком объеме изучаются предложения усложненных структур?

10.                Дайте характеристику структуры урока грамматики.

Литература

Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. — М., 1976.

Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М.,1968.

Колтуненко И. В., Носкова Л. П. Обучение русскому языку в 5-7 классах школ глухих. — М., 1982.

Носкова Л. П. Роль системы обучения языку в личностном развитии глухих детей//Коррекционное обучение как основа личностно­го развития аномальных дошкольников. — М., 1989.

Носкова Л. П. Методические пути формирования у глухих школь­ников представлений о модели предложения//Вопросы обуче­ния и воспитания глухих детей. — Свердловск, 1975.

Озерская В. П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. — М., 1978; 5 класс. — М., 1979; 6 класс. — М., 1980.

Повышение эффективности обучения глухих детей/Под ред. А. Г. Зикеева. — М., 1986.

Реформатский А. А. Введение в языковедение. — М., 1967.