Набор учебных предметов в начальных классах школы глу­хих сравнительно невелик. Помимо нескольких разделов рабо­ты по русскому языку, на который отводится большая часть учебного времени, здесь имеют место уроки предметно-практи­ческого обучения, физкультуры (ритмики), рисования (изобра­зительной деятельности), математики, природоведения. Обязательным условием обучения этим предметам является ус­воение знаний в единстве с овладением языком. Программа каж­дого предмета, наряду с перечнем основных знаний и умений, включает необходимый объем словаря (в основном терминоло­гического) и фразеологии. Речевой материал р'аздела «Разви-, тие разговорной речи» адресован всем урокам, а также внеклассным занятиям, проводимым в младших классах. По­этому в каждом учебном предмете ведется работа над речью.

Освоение грамматических закономерностей языка в этот период происходит без их специального изучения и фактичес­ки без использования грамматической терминологии. На этом основании в сурдопедагогике было принято называть обучение языку в подготовительном — 4 классе «дограмматическим пе­риодом». Однако такое название С.А. Зыков, основоположник коммуникативной системы, считал неправильным по существу, так как при специальном обучении языку не может быть пери­ода, когда грамматика как организующий центр языковой сис­темы, как объективная языковая действительность, управляющая речью, не подлежит усвоению. Игнорирование грамматических норм языка не может иметь места ни на каком этапе обучения. Нет речи вне ее грамматического оформления.

Специфика работы над грамматическим строем языка в про­цессе усвоения содержания разных учебных предметов состоит прежде всего в том, что языковые значения, лексические и грам­матические, усваиваются в основном в готовом виде и целостно (синтетически), при непосредственном соотнесении речевых средств (знаков) с фактами и явлениями внеязыковой действи­тельности. События, вещи, процессы, отношения предметной действительности получают наименования, оформляются в язы­ке, при этом используются адекватные языковые категории, формы, синтаксические конструкции. Поскольку наиболее ти­пичной формой передачи и выявления знаний об изучаемом объекте в ходе общения является речевое высказывание (логи­ческая форма трех видов — сообщение, побуждение, вопрос — в утвердительной или отрицательной конструкциях), то чаще всего в речевой практике детей должны использоваться струк­туры целых предложений, а в разговорной речи их усеченная форма — неполные предложения, состоящие из отдельных слов или словосочетаний.

Результаты мыслительной деятельности в процессе позна­ния того или иного явления, предмета, состояния оформляют­ся в виде цепочки суждений, умозаключений, которые соотносятся со структурой простого двусоставного предложе­ния. Несколько таких предложений соединяются в связный текст. Таким образом, обсуждение любого вопроса в каждом учебном предмете заставляет глухих учеников вслед за учите­лем и с его помощью использовать определенные наборы про­стых, затем и сложных предложений разных типов (полных или неполных), которые при необходимости объединяются в связ­ный рассказ (текст).

Эти предложения, по определению В.А. Звегинцева, явля­ются единицами речи, так как они связаны с ситуацией обще­ния и с контекстом. А предложения, вырванные из контекста или искусственно составленные по правилам языка, он назы­вает «псевдопредложениями» и относит их к единицам языка. Он доказывает, что язык выводится из речи, а не речь из языка. Поэтому необходимо в первую очередь накопить опыт употреб­ления предложений, т.е. коммуникативных высказываний, а уже на их основе можно строить псевдопредложения, чтобы подняться до осознания того, как устроен язык. Предложение естественное, взятое в коммуникативной ситуации, — это еди­ница речи. А предложение, взятое для анализа, препарирова­ния, выделения в нем единиц нижнего уровня, — это единица языка. «Язык — это анатомия предложения»,¹ — утверждает он. Обучая школьников оформлять в речи определения некото­рых понятий, суждений, относящихся к содержанию разных учебных предметов, выражать речевыми средствами операции сравнения разных объектов, делать выводы, заключения и т.п., а также спрашивать и отвечать на вопросы, сообщать о резуль­татах выполнения задания или собственных наблюдений, об­ращаться с поручениями к товарищу и т.д„ учитель все время насыщает их речевой опыт готовыми предложениями, т.е. еди­ницами речи. Он заботится об их достаточной лексической на­полняемости и грамматической правильности, о разнообразии структур в той мере, какая присуща естественной нормирован­ной речи.

Учитель не должен отходить от наблюдений за предложе­нием к наблюдениям за псевдопредложением, не должен за­ниматься анализом, препарированием этих предложений или их составлением из отдельных частей. Иными словами, на уро­ках по разным предметам, кроме русского языка, учителю не следует выходить за рамки речи и приближаться к изучению языка, к препарированию предложений. В этом состоит глав­ное отличие работы над грамматическим строем вне уроков русского языка в подготовительном — 4 классах от обучения в других условиях. Ограничение рамок работы над граммати­ческими закономерностями только пределами речи может быть воспринято как отказ от формирования грамматического строя на протяжении многих часов учебного времени. Но такое по­нимание является ошибочным. В действительности на мате­риале речи может быть усвоено многое или почти все, что характерно для языка, ибо речь несет в себе информацию о язы­ке (Н.И. Жинкин). Языковые значения полностью проявля­ются в речи.

Итак, основным и главным требованием к работе над грам­матическими закономерностями языка в указанных условиях является грамматически адекватное оформление высказыва­ний, вводимых учителем в свою речь и речь учеников, и частое их употребление в соответствии с задачами обучения.

Обозначим конкретные методические средства, присущие каждому этапу обучения (начиная от детского сада и до сред­ней школы) или реальным дидактическим условиям: а) дидак­тический (т.е. учебный) языковой материал; б) методы (приемы) усвоения этого материала; в) организация обучения¹. В каче­стве дидактического языкового материала, используемого для привлечения внимания учащихся на всех учебных предметах, выступают, как уже отмечалось, чаще всего предложения, сло­восочетания, а также отдельные слова. Последние, как прави­ло, выделяются из целых предложений, а не предъявляются для построения из них предложений.

На материале целых предложений более всего реализуют­ся линейные междусловные, синтагматические отношения, ко­торыми передаются связи синтаксические — согласование, управление, примыкание. В этих синтаксических связях ис­пользуются практически все основные словоформы, в которых могут выступать такие части речи, как существительное, при­лагательное, глагол, местоимение, числительное.

Употребляя предложения как речевые единицы, на кото­рые проецируется весь категориальный строй языка (части речи и их формы), дети неосознанно усваивают словоизменение (скло­нение, спряжение), словосоединение (целые блоки предложений) и образование слов от корня. Языковым материалом во многих случаях выступают не только предложения, но и целые тексты, так что предметом усвоения становятся связи не только между словами, но и между предложениями.

В формировании грамматического строя языка на основе практического использования речевых единиц применяются ме­тоды и приемы, которые могут быть отнесены к практическим. «Метод обучения речи — это характер речевой деятельности уча­щихся: слушания, говорения, писания, — которую выполня­ют учащиеся под руководством учителя для усвоения языкового материала»². Методы предполагают направление трудовых усилий ученика на овладение речевым материалом. В пред­мете «русский язык» (грамматика) на данном этапе обучения в условиях применения словесной речи на разных уроках вычле­няется преимущественно чувственный компонент, хотя в струк­туре знания всякого учебного предмета представлены два  компонента — чувственный и логический. (Второй станет преоб­ладающим на следующих ступенях обучения.) Для усвоения язы­ковой формы, грамматических связей и отношений на основе отработки этого чувственного компонента необходимо, чтобы глухой ученик достаточно полно воспринял речевое высказы­вание на основе слухо-зрительного, зрительного и собственно слухового анализаторов. Органы чувств должны быть исполь­зованы оптимально. Для этого учитель предъявляет каждую фразу или устно-дактильно, повторяя ее два и даже три раза, или устно, пока не убедится, что она правильно воспринята; дает ее и в письменном виде для аналитического восприятия звуко-буквенной структуры каждого слова. От ученика требуется громкое проговаривание. При сбивчивом воспроизведении от­дельных слов или неясном проговаривании окончаний он дол­жен еще и продактилировать фразу в уточненном виде, а в необходимых случаях записать целиком или выписать отдель­ные трудные слова из этой фразы.

Таким образом, чувственная основа может быть использо­вана достаточно полно: включается зрение, слух, ощущения от движений органов речи, мускульные ощущения от дактилиру-ющей или пишущей руки. В воспринимаемом речевом потоке многократно повторяются одни и те же слова в разных формах и сочетаниях. Большинство таких сочетаний запоминается как составные части фразы, которые входят и в другие аналогич­ные фразы, воспроизводятся учеником самостоятельно или с по­мощью учителя, опорных табличек с написанными фразами. Эти речедвигательные ощущения являются главными предста­вителями словесных образов в сознании человека, основой ре­чевого мышления. Поэтому для увеличения объема таких ощущений учителя требуют от учеников сначала сопряженно­го проговаривания нового или трудного речевого материала, затем через его отраженное проговаривание детьми подводят их к самостоятельному воспроизведению материала в сходных ус­ловиях. Роль хорового проговаривания для развития речевых навыков в усвоении родного языка положительно оценивается даже методистами массовых школ. Широко используется этот прием и при изучении иностранных языков.

Наряду с сопряженным проговариванием, учителя доволь­но часто прибегают к приему повторения глухими детьми фра­зы по прямому или косвенному побуждению. Например, сообщив детям тему урока: «Сегодня будем изучать, как готовятся к зиме звери и птицы», — учитель просит повторить сказанное одного-двух учеников. Он может также обратиться к кому-то с поруче­нием: «Спроси у Сережи, какую тему мы будем сегодня изучать». Или: «Попроси Сережу еще раз назвать (или напи­сать на доске) тему сегодняшнего урока». Так сказанное учите­лем становится достоянием учеников.

Иногда учитель старается переключить внимание детей с одного вида речевой деятельности на другой, не касаясь логи­ческого компонента изучаемого речевого материала. «Кто ус­лышал?» — спрашивает учитель после предъявления фразы на слух. «Скажи, что ты услышал ». — «Напишите, что я сказа­ла» . — «Кто нашел ответ на вопрос в тексте?» — «Прочитай от­вет, Сережа». — «А теперь скажи ответ ребятам дактильно». Одно и то же содержание пропускается через слушание, говоре­ние, письмо, чтение, дактилирование. Далее ведется работа над смыслом увиденного (услышанного, написанного и т.п.).

Так, варьируя характер речевой деятельности учеников, учитель формирует у них и грамматические умения, посколь­ку грамматика на данной ступени обучения действительно вов­се не плод размышления над языком, а сама «объективная языковая действительность, управляющая нашей речью» (Л.В. Щерба).

Известно, что и при нормальном ходе речевого развития слы­шащие дети быстрее и успешнее овладевают речью (а к пятилет­нему возрасту обычно практически усваивают все грамматические закономерности родного языка), если взрослые много и правиль­но говорят с ними, постоянно вызывают на разговор, следят за правильностью воспроизведения усвоенных ими выражений. Иногда учителя школы глухих считают, что практическое упот­ребление речевых высказываний ведет только к развитию смыс­ловой стороны речи, к закреплению словаря, а для усвоения ее грамматического оформления нужно изучать правила граммати­ки. Такое представление является в корне неверным.

Употребляя целые фразы, дети имеют возможность усваи­вать их смысл в единстве с грамматическими (синтаксически­ми) формами, в виде определенных конструкций.

При большой речевой плотности уроков в начальной шко­ле глухих достигаются также высокие результаты в отношении грамматической правильности и вариативности построения ре­чевых высказываний. Не постепенная отработка грамматичес­ких форм на ограниченном речевом материале (это допустимо уже при достаточно богатом опыте речевого общения), а усвоение наиболее типичных для языка грамматических норм в ходе разнообразной речевой деятельности, «в широком речевом по­токе» (С.А. Зыков) становится условием овладения граммати­кой на первой ступени обучения в школе глухих, когда нужно сформировать речь. В. А. Звегинцев, возражая против смешения понятии «язык» и «речь» не только в лингвистических исследованиях, но и в прикладных науках, куда относится ме­тодика, считал главным их недостатком то, что, «имея дело, как правило, с речью, они стремятся справиться с ней средствами и методами, выработанными для изучения языка»¹. Данное пре­достережение особенно значимо для сурдопедагогов.