Все разделы учебного предмета «русский язык», занимаю­щего центральное место в младших классах, предусматривают целенаправленную работу по формированию разных видов ре­чевой деятельности. Школьники систематически работают с са­мим материалом языка (со способами образования звуковой речи, дактилированием, письмом и т.д.), учатся применять его с учетом коммуникативных намерений. При таком усиленном внимании к словам и предложениям, имеющим ту или иную языковую субстанцию (звуковую, графическую, двигательную), к звукам, буквам и дактилемам возрастает роль осознанных про­цессов в овладении языковыми закономерностями. Осознание приходит как результат владения речью в реальных условиях.

В поле зрения глухого школьника попадает в первую оче­редь такая характерная черта, как членимость речевого потока на отрезки, способные достаточно четко передать в языковых знаках определенное содержание. «Смысловая сторона речи раз­вивается от целого к части..., а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению»¹. Поэтому при упот­реблении речи с учетом ее смысловой адекватности дети все вре­мя придерживаются такой протяженности речевого отрезка, который соответствует предложению.

Не менее типичная черта языкового материала — флектив-ность, наличие словоформ (разных окончаний в словах), орга­низуемых в целостное речевое сообщение, — также становится объектом внимания школьников, применяющих вводимую учи­телем речь.

Чтобы запоминание речевого материала и его наиболее ха­рактерных черт шло быстрее и эффективнее, нужно помочь не­слышащим детям усвоить опорные конструкции речевых высказываний. Учитывая, что наиболее типичной структурой для синтаксического оформления речевого высказывания яв­ляется структура простого двусоставного утвердительного пред­ложения с глагольным сказуемым (его называют «ядерной структурой», поскольку на его основе можно построить бесчис­ленное множество других простых и сложных предложений), учащихся школы -глухих, начиная с 1 класса, знакомят с грамматической основой таких предложений, постепенно усложняя их и наполняя синтаксическую структуру до оптимальной про­тяженности.

Программа включает требования к отработке усложняю­щихся от класса к классу синтаксических конструкций простого предложения. В 1 классе на уроках развития речи, а также на специально выделенных из их числа уроках грамматических наблюдений ведется работа над основным стержнем предложе­ния, включающим следующую конструкцию: подлежащее — сказуемое. Во 2 классе внимание учащихся сосредоточивается на усвоении другой конструкции: подлежащее — сказуемое — дополнение. Работа над грамматическим строем в 3 классе ведет­ся на конструкции: подлежащее — сказуемое — определение — дополнение. Учащимся 4 класса предстоит осваивать конструк­цию: подлежащее — сказуемое — дополнение — определение — обстоятельство.

В этом распределении программного материала по годам обучения учитывается сложность связей и отношений в развер­тываемой структуре предложения, которые должны стать пред­метом языковых наблюдений и обобщений, а также предусмат­ривается постепенность охвата этими наблюдениями одной части предложения за другой при употреблении их в целом виде.

В программе (М., 1988) указывается, что «изложенная пос­ледовательность отработки структуры предложений не означа­ет, что вся речь школьников того или иного класса может уложиться в данную структуру. Речевая практика ребенка, ко­нечно, значительно шире и богаче» (с. 9). Из этого следует, что в отборе речевого материала учитель не руководствуется ни фо­нетическим, ни грамматическим принципом. Овладение той или иной грамматической структурой не может искусственно ограничить применение речевых высказываний всех требуемых типов. Наоборот, следует извлекать язык из речи, т.е. помочь обнаружить указанные конструкции в живой речи и сделать их предметом преднамеренного анализа и построения. (О том, что в речи могут и должны применяться разнообразные типы пред­ложений, говорилось выше.)

Исходя из рассмотрения двойственной природы предложе­ния, которое становится единицей речи только в отношении к конкретной ситуации или контексту, а единицей языка — когда оно вырвано из контекста или специально построено по прави­лам языка, можно считать, что при изучении предусмотренных программой синтаксических конструкций дети постепенно выхо­дят за пределы речи и вторгаются в область изучения языка. Та­ким образом, отличительной чертой работы по формированиюграмматического строя на специальных уроках развития речи (или их части) является отход от живой речи, от ее ситуативного применения и приближение к постепенному осознаванию языко­вых значений. Поэтому для наблюдений и сопоставлений привле­каются предложения из речевого опыта детей, из них извлекает­ся язык. Однако это вовсе не означает, что детям сообщаются знания языка, грамматические сведения и соответствующая тер­минология. Обучение грамматическим нормам, или формирова­ние первоначальных грамматических представлений, так же, как и вне уроков русского языка, ведется сугубо практическими ме­тодами. Членимость речевого потока связывается с понятиями «звук», «буква», «предложение».

Для обозначения второй выразительной особенности язы­ка — его флективности (роли словоформ и окончаний слов в организации синтаксической структуры предложения) — детям сообщается грамматическая терминология, позволяющая отли­чать одну форму слова от другой: начальная форма слова, муж­ской, женский, средний род, единственное и множественное число. Но никакого определения понятий, обозначенных тер­минами, не вводится.

Методическими средствами на специальных уроках русско­го языка при формировании грамматического строя являются следующие.

1. Дидактический, учебный, языковой материал: а) пред­ложения, включающие соответствующую структуру (см. про­грамму) или полностью укладывающиеся в нее, взятые в речевом потоке (в тексте рассказа, в собственных описаниях, сочинениях, сообщениях детей), т.е. как единицы речи; б) пред­ложения, взятые из содержания других учебных предметов,
вырванные из разных контекстов и преднамеренно сближенные для сравнения, анализа, наблюдения (псевдопредложения — по определению В.А. Звегинцева, или единицы языка); в) предло­жения, составленные по речевому образцу или по данной моде­ли из знакомых слов (тоже псевдопредложения) и предъявлен­ные для анализа и наблюдений.

2. Методы (приемы) усвоения дидактического материала: составление предложений по образцу (подбор по образцу, вы­бор из текста по образцу, составление по образцу, данному в таб­лице, пользование опорной таблицей как образцом и т.п.). Для использования образца ведется его анализ по вопросам, сравне­ние составленных предложений с образцом, установление на­чальной и производных форм слова.

Организация обучения: коллективная и индивидуальная
работа на уроках (или определенной части урока) развития речи  при ведущей роли учителя. Он побуждает учащихся обнаружи­вать в речи изучаемые структуры и пользоваться речевыми об­разцами, показывает сходства и различия в словоформах, обеспечивает упражняемость в употреблении заданных конст­рукций.

Рассмотрим подробнее каждое из названных методических средств, способствующих реализации намеченных программой требований.

Дидактический языковой материал, предназначенный для усвоения базовой конструкции: подлежащее — сказуемое (в 1 классе), естественно, не может содержать в себе абсолютно все встречающиеся в речи случаи выражения предикативных от­ношений. Важно заметить, что ни одна изучаемая структура пред­ложения не может перекрыть собой типы предложений, встречающиеся в живой речи. Живая речь не должна втискивать­ся в рамки изучаемых структур. Поэтому желательно учесть, ка­кие именно грамматические формы выражения этих отношений могут быть предъявлены на первом и на последующих годах ра­боты с указанной конструкцией. При этом целесообразно исхо­дить из содержания речевого материала, а также принимать во внимание сложность отдельных грамматических форм выраже­ния, которые относятся на более поздний период. Можно предло­жить следующую поэтапность отработки данной конструкции.