Структурно-семантический подход был предложен впервые в середине 60-х годов, а разработка его как в плане теоретического обоснования, так и в плане конкретного методического воплоще­ния основных положений продолжается и теперь, в связи с разви­тием коммуникативной системы в целом. Первоначально этот подход был назван «синтетическим», так как вместо традицион ного — поочередного и почти изолированного от самой речи — изучения отдельных категорий и форм грамматического строя выдвигалось положение о целостном (слитном, взаимосвязанном, синтетическом) изучении языковых явлений, которые находят отражение в различных речевых образованиях. Это положение не утратило значения и в наше время, хотя особо значимым оно было в тот период, когда новый подход был только выдвинут — в противовес сложившейся системе изучения (так называемому «атомарному подходу») отдельных явлений морфологии, некото­рых сторон синтаксиса, правил то орфографии, то пунктуации. Причем все это предлагалось детям в отрывочном виде, так как грамматика для глухих представляла собой «сколок», упрощен­ный вариант обычной школьной грамматики для слышащих. После разрозненного изучения отдельных разделов грамматики предполагалось получить целостное представление об «устрой­стве» языка.

На следующем этапе разработки указанный методический подход получил название «структурного» (в начале 70-х годов), так как в нем подчеркивалась роль главной учебной единицы — структуры предложения (синтаксической структуры). Синтак­сическая направленность остается одной из главных сторон дей­ствующего методического подхода при любой его модернизации. На всех этапах реализации указанного методического подхода ставилась проблема единства в изучении лексических и грам­матических значений, строения речевого высказывания и его смысла (семантики). Но эта сторона подхода не сразу была обо­значена в самом названии.

В последние 10-12 лет специфическому подходу к обуче­нию грамматике глухих дано более адекватное его сущности на­звание. С учетом понятийных категорий, принятых в современном языкознании, термин «структурно-семантичес­кий», по отношению к намеченному подходу, является доста­точно содержательным, так как смысл всей работы по обучению грамматическому строю речи неслышащих состоит в приобще­нии их к языковым формам, выражающим то или иное значе­ние. Сам смысл является результатом синонимических структурных преобразований, так что структуру следует ана­лизировать в единстве с семантикой. Семантика свойственна не только лексическим единицам, но и самой форме, структурной схеме предложения. Через предложение усиливается внимание к смысловой стороне речи. Поэтому уточненное ныне название методического подхода не должно рассматриваться как фор­мальная «смена вывески». Процесс уточнения названий под­хода — повод для осмысления его сущности, его главных положений и идей. В названии дается ключ для понимания ме­тодического подхода к обучению языку.

Перейдем далее к рассмотрению наиболее характерных осо­бенностей структурно-семантического подхода.

Структурно-семантический подход оказался созвучным с новыми направлениями языкознания — структурализмом в лингвистике, с идеями так называемой «трансформационной грамматики». Ценность этих лингвистических направлений со­стоит в том, что взамен «атомарного», свойственного традици­онному сравнительно-историческому языкознанию они выдвинули новый взгляд на язык как на целостное и гармонич­ное, системно-структурное образование, в котором языковые единицы не выстраиваются в уравновешенные цепочки, объе­диняясь в любой последовательности, а соединяются в своеоб­разные языковые структуры, образуют определенные типы предложений. В этих языковых структурных образованиях центр тяжести и в смысловом, и в грамматическом отношении распределяется между разными единицами не равномерно, а в зависимости от выполнения ими роли главных или второсте­пенных членов предложения. •

В каждой синтаксической структуре, образованной из от­дельных слов, одни слова оказываются в независимой роли, дру­гие — в подчиненной, причем степень этого подчинения также различна и определяется общим типом предложения. Напри­мер, из слов «рабочие», «строить», «новый», «школа» можно составить не любое предложение, произвольно соединяя слова, а только определенный структурный тип предложения: «Рабо­чие строят новую школу». Структурная схема предложения ста­новится одним из важных компонентов значения предложения в целом. Смысл предложения, следовательно, определяется не только формами и значениями входящих в него слов (поверх­ностной структурой), не суммой этих значений, но, главным образом, синтаксической ролью слов, из совокупности которых (целостного ансамбля) образуется глубинная синтаксическая структура.

Лингвистика подтвердила правомерность и необходимость придерживаться в обучении грамматическому строю глухих такого подхода, который допускает сохранение целостного взгляда на язык при последовательной, поочередной отработке любого набора языковых знаний. Обеспечить такую целостность можно лишь за счет изучения синтаксических структур, т.е. целых предложений, а не отдельных морфологических катего­рий и включения каждой из них в состав предложения. Любое грамматическое явление следует рассматривать на фоне целого предложения, т.е. на синтаксической основе, через синтакси­ческие роли членов предложения. Тем самым можно сохранить и практическую направленность в обучении, чего требует ком­муникативная система, и построить процесс обучения на более прочной теоретической базе языкознания (на современных пред­ставлениях о языке как системно-структурном образовании).

Таким образом, основной отличительной чертой структур­но-семантического подхода к обучению грамматике в школе глу­хих является сближение методики с современной лингвистической концепцией — представлением о языке как системно-структурном образовании. Проявление этой черты, важнейшей не только для названного подхода, но и для всей си­стемы обучения, можно увидеть в усилении практической на­ правленности обучения (изучаются структуры предложений как единиц речи, а затем как единиц языка), в синтаксической интерпретации всех языковых явлений (синтаксис непосред­ственно соотносится с актами коммуникации и с деятельностью мышления), в обеспечении единства при рассмотрении лекси­ческих и грамматических явлений (что обусловлено формиро­ванием представлений о языковых структурах, где форма и значение сближаются).

Другой не менее важной отличительной чертой структур­но-семантического подхода является выдвижение на первый план изучения главной учебной единицы — структуры просто­го предложения, вокруг которой сосредоточиваются другие клю­чевые вопросы грамматики. Эта структура является ядерной, базовой, освоение ее строения и смысла позволит не только стро­ить новые предложения по разным моделям, но и понимать любые новые предложения из знакомых слов за счет обраще­ния к их ядерной основе, к глубинной синтаксической структу­ре, к знаниям о роли взаимосвязанных членов предложения.

Третья черта, характерная для структурно-семантическо­го подхода к обучению грамматике, состоит в реализации тре­бования целостного представления о языке при любом, самом минимальном объеме грамматических знаний. При традицион­ном подходе такое целостное представление мыслилось лишь как результат изучения всего курса грамматики. Поочередное изучение каждой грамматической категории, всех форм скло­нения и спряжения якобы должно было в конце концов как-то соединиться и привести к осознанию системной организации языка. На деле же это вело к отрывочным представлениям об отдельных фактах языка. Пока глухие школьники изучали, на­пример, части слова в курсе морфологии, они, естественно, мало занимались усвоением категорий частей речи, форм склонения, спряжения, не учились строить предложения. Затем, когда изу­чали какую-либо падежную форму (а их целых шесть!), не име­ли дела с употреблением глагольных форм и их связей. Хотя каждое новое знание и предлагалось «закреплять на практике», т.е. строить предложения с изученной формой или категорией, но это был взгляд на предложение со стороны морфологии, без учета синтаксических ролей членов предложения и их связей, свойственных той или иной структуре предложения. Следова­тельно, традиционный подход не обеспечивал целостного пред­ставления о языке, т.е. о функционировании всех членов предложения одновременно.

Целостность в усвоении языка стало возможным обеспечить за счет первоочередного сообщения школьникам знаний синтак­сиса простого предложения: его состава и основных типов свя­зи. На этом синтаксическом фоне они вынуждены постоянно употреблять все необходимые категории и формы, независимо от того, наступила очередь для изучения той или иной части речи, части слова, формы слова и т.п. или их еще предстоит изу­чать. Этим самым удалось приблизить процесс специального обучения языку к естественному ходу усвоения речи, при кото­ром, как известно из психологии речи, язык осваивается ребен­ком целостно с самого начала, хотя и диффузно, и одновременно на всех уровнях иерархии (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова). Се­мантика и структура усваиваются в неразрывном единстве. Это достижимо лишь за счет выбора содержания обучения на меж­дисциплинарном уровне, т.е. на синтаксической основе.

Четвертая черта, которую можно отметить в структурно-семантическом подходе, заключается в учете требований к организации логической структуры учебного предмета. Логи­ческая структура любого школьного предмета должна отли­чаться, во-первых, повышенной коммуникативностью (предполагается, что передача знания осуществляется в про­цессе общения между учителем и учеником и между ученика­ми классного коллектива); во-вторых, избыточностью информации о любом изучаемом явлении. Поскольку при структурно-семантическом подходе весь процесс наблюдения над языковыми явлениями и формирование языковых обоб­щений осуществляются в ходе активного обсуждения матери­ала, а не путем заучивания правил, выводов, определении, то коммуникативная направленность обеспечивается максималь­но. Одни и те же факты языка при изучении разных моделей предложений и при анализе^их строения многократно и с раз­ных сторон просматриваются, сопоставляются, группируют­ся, анализируются, что и создает условия для получения школьниками избыточной информации о каждом языковом явлении.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что структурно-семантический подход к обучению школьников грамматичес­кому строю в полной мере соответствует основным принципам коммуникативной системы.