В каком виде оформляются результаты наблюдений, ана­лиза, сопоставления, закрепления в упражнениях? Разумеет­ся, детям не даются термины, обозначающие используемые словоформы в тех или иных связях, не называется структура и входящие в нее компоненты (подлежащее, сказуемое и т.д.). Как же в таком случае говорит учитель о самом речевом материале, о тех категориях и формах, в употреблении которых упражня­лись дети? Учитель, как уже отмечалось выше, называет еди­ницы языка — слово, предложение. Говорит, что эта форма слова правильная или неправильная. Отсылает детей к исходной, на­чальной форме слова, чтобы поаналогии с другим словом образо­вать такую же форму. Учитель может назвать число — единственное или множественное. Все остальное фиксируется наглядными средствами — выделением целых слов или их окон­чаний (формы), а также грамматическими вопросами: «слепил (что?) морковку, слепил (из чего?) из пластилина, слепил (ког­да?) в начале урока, слепил (где?) в классе». Или: «слепил (что?) морковку, яблоко, шар, овощи, грушу, яйцо, огурец, фрукты».

Правильное или неправильное соединение слов (как обра­зование их формы в предложении) учитель не объясняет с по­мощью формулировки каких-либо грамматических правил. Ему достаточно обратить внимание на то, как говорят, а как не говорят, например: «Мы учимся в первом классе (так говорят). Мы занима... хорошо. Мы заниматься... (так не говорят). Мы занимаются... (так не говорят)» и т.д. Останавливаться надо в первую очередь на правильном варианте, а неправильные при­влекать только из числа реальных ошибочных случаев. Если же ошибочного употребления у детей не было, его не следует спе­циально создавать. Многократно повторяется правильное соче­тание слов, подчеркивается форма. Результатом наблюдений должно быть составление сводных таблиц, куда заносятся на­боры предложений, отражающих варианты того или иного сло­восочетания, или чтение предложений по готовой таблице, от образцов которой следует отталкиваться.

Таким образом, выводы не даются в виде развернутых объяснений, правил, умозаключений, а состоят в оформлении речевого образца, которым в дальнейшем предстоит пользовать­ся при затруднениях. Упражнения в подборе предложений за­данной конструкции целесообразнее проводить путем вычленения аналогичных образцу словосочетаний из конкрет­ных речевых высказываний, а не путем построения предложе­ний из отдельных слов. Важно, чтобы дети научились видеть в той речи, которой они владеют, специально отобранные для наб­людений структуры предложений. Это ускорит процесс осозна­ния языковых явлений и в ходе присвоения нового речевого материала. Построение же предложений из слов при недоста­точно упроченных речевых навыках может увеличить количест­во ошибок в речи, так как глухие школьники будут опираться не на сложившиеся в языке способы связи слов, а на подгонку словоформ под заданную конструкцию. Во избежание этого обычные задания по развитию речи сочетаются с выполнением грамматических заданий. Работа над содержанием прочитан­ных рассказов также может включать в себя фрагменты грам­матических наблюдений.

Например, дается задание описать праздник в школе. Пос­ле подробного обсуждения и составления связного рассказа учи­тель просит назвать предложения или выписать предложениятакого типа: кто? что делал? как? После выполнения заданий по разбору содержания прочитанного рассказа учитель предла­гает выбрать из текста предложения такого типа: «Мальчик чи­тает интересную книгу».

Для предупреждения ошибок в письменных работах учи­тель, предлагая содержание и речевое оформление задания, со­ветует детям правильно употреблять слова в предложениях, отвечая на вопросы где? и куда?, опираться на образцы: «жи­вет, учится, работает (где?) — в городе, в школе, на заводе»; «пошел, поехал, полетел, положил, убрал (куда?) — в магазин, в деревню, на юг, в шкаф, в портфель».

Перед написанием рассказов, описаний, отчетов могут спе­циально отрабатываться те или иные конструкции из изучае­мого типа предложений и предъявляться в виде опорных слов. Например: «... построились на школьном дворе; ... пришли на ... школьный двор; ... работали на школьном дворе; ... верну­лись со школьного двора». Это опорные слова для написания рассказа «Уборка школьного двора». Если школьникам дается задание описать экскурсию на овощной рынок, соответственно может быть предложено определенное количество опорных син­таксических конструкций: «(Какой?) рынок находится; ... по­шли на (какой?) рынок; ... продаются на (каком?) рынке; ... остановились около (какого?) рынка; ... подъезжают к (како­му?) рынку; ... ходили по (какому?) рынку; ... возвратились с (какого?) рынка».

Частое обращение к опорным конструкциям, работа со свод­ными грамматическими таблицами, куда внесены типовые структуры предложений, приучают учащихся к тому, что лю­бое речевое высказывание становится объектом аналитическо­го восприятия. Связанные слова выступают выразителями определенных логических отношений. Вместо статичного вос­приятия и усвоения форм слов дети начинают осваивать слова в системе словоизменения, т.е. подниматься до уровня освое­ния парадигматических отношений (видеть различия в значе­ниях падежных форм). Кроме того, словоформы воспринимаются как составные элементы высказываний (чле­ны предложения).

Постоянное подкрепление форм и связей грамматически­ми вопросами приближает учащихся к овладению грамматичес­кими категориями рода, числа, падежа, времени, лица. Но, разумеется, это осуществляется на данной ступени обучения только практическими методами. Нет никакой пользы при не­достаточно прочных умениях анализа, дифференциации рече­вых средств обгонять время и стремиться дать готовые знания  языка вместо практических языковых обобщений, которые формируются параллельно с усвоением речи, с накоплением опыта нахождения аналогий, выявления регулярностей в орга­низации высказываний.

Специальная работа по обучению младших глухих школь­ников грамматическому строю, проводимая как на уроках по разным учебным предметам, так и на специальных уроках раз­вития речи, помогает развитию языковой способности, усили­вает чувство языка, навык использования свойственных языку норм и правил. Эта работа привлекает внимание учащихся к со­отнесенности языковых форм и их значений, сказывается на развитии всех видов речевой деятельности, перестраивая ее мо­тивацию на усвоение самого языка.

Грамматические наблюдения и обобщения на уровне усво­ения структуры предложения по опорным конструкциям обес­печивают развитие представлений об устройстве языковых высказываний, приближают учащихся к усвоению системной организации языка. Таково значение работы над формировани­ем грамматического строя в младших классах школы глухих.

ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ В 5 - 7 КЛАССАХ