Уроки по всем учебным предметам в начальных классах предоставляют учителю самим своим содержанием достаточные возможности для использования разных видов речевой деятель­ности учеников, запуска речевого материала «широким пото­ком». Это поддерживается различными формами организации учебной деятельности (фронтальная, малыми группами, инди­видуальная), которые также входят в состав методических средств обучения. Но особенно благоприятствует реализации разнообразных видов речевой деятельности, а главное — вклю­чению широкого речевого потока с учетом соответствующей потребности в нем, такой специфический учебный предмет младших классов, как предметно-практическое обучение. Здесь чередование видов речевой деятельности и набор типовых фраз обуславливаются характером предметной деятельности, логи­кой процесса изготовления изделия: распределением обязанно­стей при выполнении коллективной работы, разнообразием используемых материалов, видов изделий, инструментов.

Речевая плотность данных уроков при правильной их организации чрезвычайно высока. Все виды речевой деятель­ности могут быть уместными при обсуждении главных этапов работы, плана изготовления того или иного изделия, при от­боре по письменной или устной заявке требуемых материалов, инструментов, при поэтапном инструктировании и отчетнос­ти, обсуждении результатов коллективной работы и оценке го­тового изделия. Типология речевых структур, используемых в речи, обслуживающей практическую деятельность, также достаточно разнообразна, что определяется лексической соче­таемостью слов, обозначающих название действий (ручных, речевых, организационных, интеллектуальных), предметов, качеств, количеств, состояний. Слушание, говорение, писа­ние, чтение, дактилирование, сопряженное, отраженное, са­мостоятельное воспроизведение большого количества фраз различной протяженности и состава обеспечивают необходи­мую базу для усвоения как целых предложений в виде рече­вых штампов, так и обобщенных структурных схем наиболее типичных моделей предложений, которые становятся речевы­ми образцами.

Большинство лингвистов, психологов, методистов при об­суждении вопроса о том, с чего следует начинать обучение язы­ку, единодушно дают ответ — с предложения (И.Ф. Буслаев, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, К.Д. Ушинский, Н.С. Рождественский и др.). Это утверждение правомерно, так как, овладевая предложениями как единица­ми речи, ученик одновременно накапливает запас слов с прису­щей им лексической сочетаемостью, а также усваивает наборы синтаксических конструкций, грамматических структур, что и создает условия для перехода к осознанию грамматических закономерностей языка на следующей ступени.

В процессе работы над речью на уроках по разным пред­метам постепенно, наряду с чувственным компонентом, затра­гивается и логический компонент структуры знания. Это происходит через овладение значением логических вопросов, позволяющих раскрывать причинно-следственные отношения, а также отношения времени, пространства, цели и т.п. Рабо­тая над содержанием каждого учебного предмета, учитель ак­тивизирует внимание, интерес к изучаемому, развивает умственные силы учеников, заставляет их находить ответы на вопросы: почему, зачем, как, где, когда (и т.д.) что-то делает­ся. Отвечая на эти вопросы, оформляя речевыми средствами соответствующие отношения, ученики все больше связывают определенные грамматические формы и конструкции с содер­жанием конкретных вопросов. Так с помощью усвоенного спо­соба речевого оформления дифференцируются грамматические значения и расчлененно воспринимается сама внеязыковая действительность. Учащиеся постепенно и сами применяют все усвоенные вопросы.

Логические вопросы становятся вопросами грамматическо­го анализа структуры высказывания, помогают развертывать предложение, уточнять формы входящих в него слов. Так, на­пример, рассказывая ученикам о жизни зимующих птиц, сооб­щая о необходимости заботиться о них, учитель ставит перед учениками целый ряд вопросов: «Чем питаются птицы зимой? Какие птицы остаются у нас? Почему для птиц делают кормуш­ки? Где вешают кормушки? Что в них можно положить? Зачем нужно кормить птиц? Из чего изготовляют кормушки?» и т.д. Отвечая, дети усваивают и обобщенное значение каждого вопроса, и конкретную падежную форму существительного, ме­стоимения, прилагательного (что? чем? из чего? какие? и т.п.).

Учитель, как видим, не учит детей склонению, спряжению, формообразованию, словоизменению как таковым. Предметом усвоения являются знания конкретного учебного предмета, но поскольку они передаются как практическими, так и вербаль­ными способами, то речь во всем ее многообразии становится предметом внимания учителя и учащихся. Дети учатся распро­странять предложения, если в сообщении недостаточно полно раскрыто то или иное содержание. «Будем делать коробочки», — отвечают ученики на вопрос о цели урока. «Из чего? » — спра­шивает учитель. «Из картона». — «Для чего?» — «Хранить что-то». — «Когда будем делать?» — «На первом и втором уроке». Так оформляется полный ответ: «Сегодня на первом и втором уроках будем делать из картона коробочки для хранения мел­ких вещей». Учащимся постоянно даются задания выразить сказанное «по-другому». В каждом отдельном случае учитель следит за правильным оформлением в речи конкретного содер­жания и наращивает количество вопросов, позволяющих точ­но и расчлененно воспроизвести это содержание.

Запоминание речевых средств обеспечивается самой рабо­той над одним и тем же содержанием учебного предмета в раз­нообразных условиях, а не преднамеренным заучиванием ответов на вопросы. В ходе усвоения знаний — математических, природоведческих, о предметах и явлениях Ькружающей дей­ствительности — речевое оформление результатов познаватель­ной деятельности, складывающееся в процессе добывания ответов на многие вопросы, позволяет ученикам практически овладеть большинством из имеющихся в языке грамматичес­ких значений и формой их выражения.

К числу типичных грамматических значений, усваиваемых на конкретном материале при его речевом оформлении, можно отнести следующие.

1. Отношения предмета и признака: «металлический кон­структор», «дикиеживотные», «прямой и обратный счет», «по­лезные ископаемые».

2. Субъективно-объектные: «таблица умножения», «состав числа», «частитела», «рисунок фломастером», «признаки осени».

Пространственные, временные, количественные, при­чинно-следственные, целевые и др.: «жить в пустыне», «под­няться в космос», «прилететь с юга», «заниматься после
уроков», «десять сантиметров», «засохнуть без воды», «погиб­нуть от сильных морозов», «для решения уравнения», «для по­лучения семян» и т.п.

 Грамматической формой всех указанных значений явля­ется словоформа в словосочетании. С такого рода словосочета­ниями в ходе изучения содержания разных учебных предметов школьники сталкиваются постоянно, и запас их в речи детей должен быть достаточно объемным.

Другие виды грамматических значений, формой выраже­ния которых является предложение, — предикативные отно­шения. Например: «Это условие задачи»; «Надо составить уравнение»; «Животные приносят пользу»; «Тело птицы покры­то перьями»; «Мне труд но составить заявку»; «Двузначное чис­ло состоит из десятков и единиц».

Предикативные отношения — самые распространенные в языке. Для их усвоения необходимо достаточное варьирова­ние типов высказываний обо всем, с чем приходится иметь дело в практической деятельности, и о результатах изучения того или иного объекта.

Третий тип отношений — субъективной модальности. С их помощью дифференцируются предложения по цели высказы­вания. Грамматическая форма их — интонация, а также раз­личные частицы, служебные слова. Реальные условия для их усвоения — использование в естественной ситуации общения: «Вова, ты нарисовал?»; «Вова, нарисуй!»; «Пусть нарисует Вова»; «Если бы Вова нарисовал!» С одним и тем же глаголом здесь вводятся предложения разной модальности.

Эта живая речь, в которой представлены отношения субъек­тивной модальности, может стать доступной глухим детям толь­ко при высоком развивающем потенциале искусственной речевой среды, т.е. в специальном обучении общению, в интенсивной ре­чевой практике, при постоянной коммуникативной связи учите­ля с учениками, при его стремлении дать избыточную речевую информацию для оформления любого знания по тому или иному предмету.

Помимо развития самой речевой деятельности и обучения ответам на вопросы смыслового характера, через которые затем уточняются и дифференцируются грамматические значения и формы их выражения, есть еще один путь формирования грамма­тического строя в условиях практического освоения речевых средств. Это развитие у учащихся способности пользоваться усвоенными типами высказываний как речевыми образцами. Учитель как бы нанизывает одну форму на другую, употребляя наборы однородных членов предложения. «Из чего делают посу­ду?» — обращается он к детям. Речь идет о той конкретной посу­де, которую видят ученики^ — из глины (фарфора). Учитель старается выйти за пределы конкретного и обобщить имеющиеся у детей представления об этом предмете: «А из металла, пластмас­сы, дерева, стекла... можно делать? Итак, посуду делают из... чего? » В другой ситуации детям сообщается: «Одежду шьют из ткани». По образцу этой конструкции они дают свои ответы: «Одежду шьют из меха (из кожи, из брезента и т.п.)». — «Чем можно кормить жи­вотных?» — «Травой, сеном, зерном, овощами». Частое обращение к знакомым конструкциям дает возможность детям использовать их как типовые для выражения сходных отношений. Например: «Будем лепить овощи из пластилина. Дети лепили бабу из снега»; «Муку делают из зерна. Сметану получают из молока».

Так входит в жизнь одна из многочисленных конструкций, которая усваивалась как типовая через речевой образец. Школь­никам на данном этапе обучения и в условиях разных учебных предметов нет необходимости обозначать ту или иную грамма­тическую форму особым термином, важно уметь ее употреблять по аналогии с другими формами, передающими те же отноше­ния. Сами же эти отношения усваиваются в первую очередь че­рез прямую связь речевого высказывания с внеязыковой действительностью.

На уроках по всем учебным предметам, кроме русского языка, нецелесообразно произвольно сближать высказывания из разных ситуаций для установления аналогии форм и отношений, не сле­дует заниматься специальными упражнениями, тренировкой в употреблении определенных форм и связей, составлением пред­ложений из слов и т.п. Широкая и разнообразная речевая прак­тика обеспечивает достаточную упражняемость в выборе форм и раскрытии значений. Нужно лишь стремиться к полному, постоянному оформлению речевыми средствами всех выполня­емых практических и интеллектуальных действий и к закреп­лению в языке результатов познания. Привычка к адекватному использованию речевых средств подведет учащихся к первич­ным грамматическим обобщениям. В этом и состоит реализация практических методов обучения языку. Результатом их приме­нения должно быть развитие речевой интуиции, а не усвоение знаний языка. Так в основу логики языка закладывается логи­ка предметных отношений (событийный план).

 § 3. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ