В среднем звене школы для глухих детей (5-7 классы) учеб­ным планом предусматривается специальный раздел работы по языку — «Сведения по грамматике». Само название нового учеб­ного предмета указывает на то, что школьникам сообщаются лишь некоторые знания о языке (сведения). Действительно, со­держание работы по данному предмету составляет элементарный курс грамматики, которым создается пропедевтическая основа для дальнейшего изучения грамматической системы языка в объеме требований общеобразовательной массовой школы. Это по существу еще один подступ (учитывая работу по данному раз­делу в младших классах) к изучению школьной грамматики, которое намечено осуществлять только на заключительном эта­пе обучения языку в школе глухих — в старших классах.

Но даже элементарный курс грамматики, в виде ограни­ченного круга сведений о языке, должен соответствовать тому назначению, которое призвана выполнять школьная граммати­ка в обучении языку в целом (в отличие от научной граммати­ки). Назначение школьной грамматики, как следует из теории речевой деятельности, состоит главным образом в создании ус­ловий для осознавания языка, которым человек уже практичес­ки владеет, т.е. использует его в основных функциях: коммуникативной, познавательной, регулирующей.

Грамматика действительно не учит говорить, как отмеча­ли Н. Лаговский, Б.Д. Корсунская, С.А. Зыков и др., но она под­водит учащихся к произвольному и осознанному отбору языкового материала в процессе самостоятельного речевого оформления мыслей, сообщений, намерений. Грамматические знания необходимы для выработки умений организовывать язы­ковые средства в разных типах высказываний, варьировать их структуру с учетом условий коммуникации, развертывать их или сокращать, перестраивать, исходя из реального лексичес­кого наполнения каждой фразы и индивидуального запаса слов, свободно образовывать нужные словоформы. Без этих умений вряд ли можно говорить о самостоятельной, инициативной речи глухих учащихся, об их реальной возможности уверенно отхо­дить от речевых штампов.

Общепризнанно, что только речевая практика, даже при достаточно высоком развивающем потенциале речевой среды, способствующая накоплению значительного объема речевых средств, не обеспечивает требуемого для свободного владения языком осознания лексических и грамматических значении. Осознанность речевых действий и способов обращения с языко­вым материалом, произвольность использования тех или иных моделей высказываний основываются на знаниях о том, как устроен язык, как взаимодействуют в нем разные уровни, ка­ковы правила словообразования, словоизменения, словосоеди-нения, какие нормы и ограничения здесь допустимы.

. Не случайно даже слышащие дети, достаточно свободно го­ворящие на родном языке, интуитивно чувствующие все его нор­мы и правила, различные его оттенки и варианты, поднимаются до уровня осознания языковых значений лишь через изучение грамматики, хотя обобщения о различных языковых явлениях на эмпирическом уровне способен делать почти каждый ребе­нок еще до изучения языка в школе. Но одно дело — владение речью и интуитивное применение законов языка, и совсем дру­гое дело — усвоение нормированного, литературного языка.

Говоря о сложной перестройке речевых навыков, которая происходит у слышащих детей при изучении родного языка в школе, А.В. Луначарский сравнивал ее по степени сложности с изучением иностранного языка. Ведь именно произвольностью и осознанностью речевых действий и самой материи языка от­личается процесс изучения иностранного языка от процесса ус­воения родного языка. Здесь меняется весь речевой механизм. Таким образом, учитывая закономерности овладения языком при естественном ходе речевого развития, в частности специ­фику перехода от практического усвоения (присвоения) рече­вых средств к их осознанному и произвольному употреблению, необходимо программировать подобный путь и в обучении язы­ку глухих школьников, стремиться приблизить его к естествен­ным путям. Учет данных онтогенеза детской речи в специально построенном и направленном процессе обучения языку — та­ково одно из требований генетического принципа системы обу­чения детей с нарушениями слуха.

Как видим, усложнение требований к речевому развитию глухих учащихся 5-7 классов, которое должно произойти и на­мечается главным образом за счет включения предмета «Сведе­ния по грамматике», обусловлено в первую очередь генезисом языковых форм в речевой деятельности человека: от интуиции к осознанию, от эмпирических обобщений к системе знаний.

В соответствии с этим на очередной ступени обучения наме­чается поднять школьников до качественно нового уровня рече­вого развития по сравнению с начальными классами: ставится задача при дальнейшем планомерном практическом обогащении речи усилить и ускорить процесс осознания языковых явлений. У учащихся должно воспитываться осознанное отношение к их собственной речи, ко всему тому, что ранее было усвоено в гото­вом виде (как речевые штампы) либо создавалось уже самосто­ятельно по речевым образцам и успешно использовалось в реальных условиях общения (автоматизированно). Осознанное отношение должно появиться и ко вновь вводимым речевым средствам, которые подвергаются анализу, сопоставлению с дру­гими известными формами и конструкциями, к любому впер­вые воспринимаемому речевому материалу, к правильным и ошибочно построенным высказываниям. Этот процесс будет происходить тем быстрее, чем больше усвоенного материала пройдет через грамматические наблюдения и обработку.

Реализация принципов коммуникативной системы в обу­чении грамматике. Генетический принцип обязывает тщатель­но учитывать, что сделано на предыдущей стадии развития, какие предпосылки были созданы для перехода на новый уро­вень речевого развития. Как отмечалось выше (см. предыдущий параграф), в процессе всей работы по речевому развитию, в том числе по формированию грамматического строя, в младших классах много внимания уделяется развитию разных видов ре­чевой деятельности. Для последующего усвоения языка как системного образования необходимы наличие упроченных ре­чевых навыков и достаточный запас речевых средств.

На этапе практического усвоения языка не случайно упор делается на чувственный компонент структуры знания, а не на логический. Этим создаются условия для того, чтобы сами ре­чевые действия, базирующиеся на использовании всех органов чувств и входящие в процессы говорения, чтения, письма, дак-тилирования и т.д., достигли уже уровня осознанности и про­извольности. Достижению этого уровня во многом способствует овладение дактилированием и письмом.

Следовательно, всем ходом обучения языку в младших клас­сах учащиеся были поставлены в условия, приводящие к осоз­нанности и произвольности их конкретных речевых действий. Преобразовывалась и мотивирующая сторона деятельности. Мотивы от внешних по отношению к самой речи (достижение практического результата коммуникативного акта) дошли до уровня речевой мотивации (до осознания, как сказать, какие фразы больше подходят как их точнее оформить и т.п.).

Как видим, всей предыдущей работой созданы предпосыл­ки к тому, чтобы осознанность могла распространиться от рече­вых действий на языковые явления и значения, т.е. перейти и на материал языка и оформиться в виде первоначальных язы­ковых знаний.

Всему этому способствует взаимосвязь генетического и деятельностного принципов системы, которая выразилась в уче­те генезиса речевых форм и в обеспечении функционирования языка как речевой деятельности. Этим подготовлена основа для реализации третьего, структурно-семантического принципа, созданы предпосылки для осознания строения и смысла рече­вых высказываний.

Было бы неправильным считать, что реализация структур­но-семантического принципа совсем не имела места в младших классах, что для нее лишь готовилась база, создавались пред­посылки. Как было показано при описании методики формиро­вания грамматического строя в подготовительном - 4 классах, структурно-семантический принцип действует в начальной школе достаточно выразительно, многое определяет в содержа­нии обучения языку. Здесь ведутся наблюдения над формами слов и ситаксическими структурами, усложняющимися от од­ного года обучения к следующему. Отработка определенного набора конструкций предложений и входящих в них словоформ при овладении речью «широким потоком» (т.е. без подгона под анализируемые структуры всего используемого речевого мате­риала) подводит учащихся к языковым обобщениям, к накоп­лению эмпирических знаний о языковых явлениях, о системном устройстве языка. При этом способность к обобщениям разви­вается тем интенсивнее, чем богаче речевой опыт. Но более пол­ную и последовательную реализацию этого принципа можно осуществить лишь при изучении грамматики, что и планиру­ется делать в средних классах, когда есть что подвергать анали­тическим процедурам.

Изменение характера работы над предложением. На дан­ном этапе обучения, когда можно многое анализировать, сопос­тавлять, группировать, перестраивать и даже специально конструировать (искусственно создавать), не боясь разрушить практически накопленные речевые средства и при этом не стре­мясь подчинить введение речевого материала только граммати­ческому принципу, учащиеся уже могут выйти за пределы речи — к языку и возвратиться от усвоенных языковых знаний к ана­лизу собственной речи. Важно подчеркнуть, что учащиеся не должны создавать себе речь заново по усвоенным законам язы­ка. Они должны лишь находить в ней подтверждение тому, что усвоено в процессе формирования знаний о языке, удачно про­дуцировать в любом объеме новые речевые высказывания. Но такое осознанное создание новых типов высказываний прихо­дит не сразу, а по мере накопления структурных схем предло­жений и словосочетаний. Учащиеся еще долгое время опираются на готовые фразы и речевые образцы. Поэтому реа­лизация структурно-семантического принципа может быть обеспечена не просто самим фактом изучения грамматического строя, но таким содержанием работы по грамматике и такими методами формирования грамматических умений, которые по­зволяют сблизить анализ языкового материала со способами его применения. По этой причине лингвистические единицы, под­вергающиеся разностороннему рассмотрению (анализу, осозна-ванию), должны быть одновременно единицами речи и образцами для построения новых высказываний. Методы рабо­ты с языковым материалом на уроках грамматики также дол­жны соотноситься с привычными условиями речевой коммуникации, т.е. соответствовать «принципу формирования речевого общения» (С.А. Зыков).

Для этого и потребовалось научно разработать новый, ори­гинальный подход к обучению глухих школьников грамматике, отличающийся от традиционной постановки работы по данному разделу программы в массовой школе и отвечающий основным задачам коммуникативной системы. Главное его назначение — обеспечить реализацию структурно-семантического принципа обучения глухих детей языку в рамках целостной коммуника­тивной системы, поэтому данный подход получил в настоящее время название структурно-семантического. Сущность его рас­крыта во многих теоретических работах Л.П. Носковой¹, а также в учебниках², методических пособиях³ и программах (1972, 1984, 1988).