Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

На уроках чтения можно выделить три основных направле­ния в работе. Это обучение технике чтения, работа над содер­жанием текста и словарная работа.

Обучение технике чтения

Обучение навыку чтения в комплексе всех его качеств про­водится на уроках чтения в процессе проведения разнообразных видов работы над текстами. Вместе с тем формирование каждо­го качества чтения требует специальной организации и своих приемов обучения.

Для формирования и развития правильного чтения необхо­димо предусматривать как можно больше упражнений в чтении вслух. Они нужны для того, чтобы учащиеся овладевали про­износительной стороной речи: голосом, дыханием, орфоэпичес­кими нормами, звуковой структурой слов.

Правильное чтение—это чтение без искажений звуко-бук-венного состава слов, без пропусков слогов, без перестановки и дополнения звуков в словах, с соблюдением правильного дыха­ния, словесного ударения, пауз и орфоэпических норм. На пер­вых этапах обучения большого внимания требует выработка умения регулировать дыхание и читать на одном выдохе опре­деленное количество слогов и слов.

Как показывают наблюдения, причины ошибок, нарушаю­щих правильность чтения, различны. Это нестойкость постав­ленных звуков, незакрепленность артикуляционных образов слов, неумение различать схожие буквенные изображения, не­знание правил орфоэпии, непонимание значений слов и слово­сочетаний. Но главная причина—отсутствие опоры на слуховой анализатор.

Для выработки правильного чтения на разных этапах рабо­ты над текстами нужны многообразные упражнения в громком чтении под контролем учителя, необходима работа по предуп­реждению ошибок, своевременное их исправление. Этим целям могут служить следующие приемы.

1. Предварительный (до чтения текста) звуко-буквенный анализ новых слов и словосочетаний с сопутствующим уточне­нием их значений. Слова и словосочетания записываются на доске или даются на табличках с расставленными надстрочны­ми орфоэпическими знаками и ударением. Они прочитывают­ся вместе с учителем, а потом индивидуально («ма-сте-рит»,«масте-рит», «мастерит дом»; «кос-точ-ка», «ко-сточ-ка», «ма­ленькая косточка»). Обращается внимание на необходимость
слитного чтения слов с предлогами.

2. Громкое чтение йотированного текста для закрепления норм произношения, с опорой на образец чтения учителя.

3. Упражнения в неоднократном громком чтении новых в данном тексте слов и словосочетаний (под дирижирование учи­теля). Этому служат разные виды повторного чтения в течение урока (чтение по частям, выборочное, по ролям и т.д.). Чтение вслух необходимо не только на уроках чтения, но и на всех дру­гих, где возникает необходимость в восприятии печатного текста.

4. Коллективное обсуждение качества чтения учащихся. Школьники на слухо-зрительной основе воспринимают чтение товарища, а затем говорят о замеченных нарушениях в правиль­ности чтения, высказывают свою оценку чтения.

5. Своевременное исправление ошибок при чтении. Ошибки в регулировании дыхания, голоса, неправильном воспроизве­дении звуковой структуры слов исправляются сразу же после
прочтения слов или предложений. Ученик затем прочитывает речевой материал правильно с помощью учителя. Работа над стойкими ошибками произносительного характера переносится
на послеурочные занятия.

6. Чтение небольших текстов, написанных на доске, внача­ле про себя — с выяснением понимания основного содержания, а затем вслух — с соблюдением требований к правильности чте­ния. Чтение вслух с варьированием заданий учителя, поддер­живающих интерес учащихся к упражнениям в чтении.

7. Чтение отдельных предложений или частей текста вслух в связи с показом содержания на картинке, макете, апплика­ции и т.д.

Правильность чтения—необходимое условие для формиро­вания беглого чтения. Беглое чтение—это чтение в определенном темпе, характеризуется оно количеством слов, произнесенных в минуту. Беглость не может оцениваться в отрыве от правиль­ности и сознательности. Чтобы у учеников не развивалась ме­ханическая быстрота чтения вслух и про себя, надо проверять понимание ими прочитанного.

Темп подготавливается плавным чтением. Он возрастает по мере того, как учащиеся овладевают правильностью и созна­тельностью чтения. Развитие беглости чтения обеспечивается системой упражнений, которые требуют от учащихся чтения вслух и про себя, умений разбираться в читаемом материале.

Для отработки данного качества необходимо в процессе обучения соблюдать следующие организационно-методические требования.

1. Больше времени на уроке отводить чтению вслух, посте­пенно развивать умение читать про себя. Тренировать в чте­нии на время. Это может быть: чтение фраз, частей текста при ответах на вопросы, повторное чтение наиболее трудных мест в тексте, индивидуальное и хоровое чтение под дирижирова­ние с установкой изменения темпа чтения (медленно, плавно, быстро).

2. Проводить предварительную специальную работу над про­изношением и пониманием новых слов и словосочетаний, с ко­торыми учащиеся затем встречаются в тексте. Выработка беглого чтения происходит на текстах, хорошо понятных детям по содержанию, с учетом в то же время индивидуального темпа речи каждого ученика.

Выразительное чтение — чтение с соблюдением граммати­ческих и логических пауз, выделением логических ударений, с изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого. Конечно, это должно быть отчетливое, внятное чтение с исполь­зованием естественных выразительных жестов.

Требования выразительности чтения в начальных классах школы глухих элементарны. Им доступны лишь простейшие интонации — повествовательная, восклицательная или вопро­сительная по подражанию. Они могут делать остановки после точки с запятой, выделять логически значимое слово. От них можно и нужно требовать отчетливого произношения, с уче­том возможной замены звуков лишь в начале обучения, соблю­дения орфоэпических норм при чтении понятного текста. Правильность чтения—важнейшее условие выразительного чтения.

Работа над выразительностью начинается с упражнений, в которых учащимся показывается, как надо управлять своим дыханием, где и какую паузу надо выдерживать, какое слово выделять. Все это учащиеся делают по подражанию образцу чте­ния учителя. Работа над интонацией ведется в ходе разбора со­держания текста, во время его инсценирования, когда учащиеся должны выступать в роли того или иного действующего лица. Добиваясь от учащихся использования в доступных пределах интонационных средств, сурдопедагог помогает им лучше по­нять содержание текста, события, характеры действующих лиц, в ходе разбора воспитывает навыки выразительной речи. При­емы формирования выразительного чтения следующие.

1. Упражнения в чтении с разными заданиями (читать гром­ко, тихо, медленно, быстро).

2. Упражнения в повторном громком чтении разобранных по содержанию и специально йотированных текстов, в частно­сти предназначенных для заучивания наизусть (стихотворения, басни, загадки, пословицы).

3. Упражнения в чтении фраз с выделением отдельных по смыслу слов на основе подражания учителю.

Чтение наизусть небольших произведений с предваритель­ной тренировкой учащихся в громком чтении текста, в котором расставлены орфоэпические знаки и ударение.

Выработка выразительного чтения ведется в условиях орга­низации широкой читательской практики при выполнении уча­щимися коллективных или индивидуальных заданий, направленных на осмысление текстов.

Овладение школьниками техникой чтения (самим процес­сом чтения) органично связано с пониманием того, что читает­ся. Чем меньше затруднений в механизме чтения, в переводе графических образов в звуковую речь, тем больше возможнос­тей для сосредоточения внимания на содержательной стороне читаемого.

Сознательность чтения определяется пониманием школьни­ками сюжетно-событийного содержания, образов действующих лиц, построения, главной мысли и языка текста. Отмеченные выше особенности восприятия и понимания читаемого матери­ала обусловливают важность и своеобразие работы над содер­жательной стороной текстов на уроках чтения.

Работа над содержанием текста

Это второе ведущее направление в работе на уроках чтения. Процесс постижения содержания читаемого материала, как известно из дидактики, проходит три взаимосвязанные, услов­но выделяемые ступени познания—восприятие, осмысление и запоминание, обобщение и систематизация прочитанного. Со­ответственно ступеням познания в учебно-воспитательном про­цессе на уроках чтения имеют место три этапа работы над текстом, в первую очередь художественной литературы: этап первичного синтеза (целостного восприятия текста), этап ана­лиза читаемого, этап вторичного синтеза.

На каждом этапе решаются свои задачи. На первом—это оз­накомление с фактическим содержанием на основе целостного восприятия текста, осмысление общего содержания, создание интереса к произведению.

На втором этапе преследуется цель уточнения, конкретиза­ции и углубления понимания прочитанного. Она достигается путем прослеживания последовательности событий и их язы­кового изображения, выяснения причинно-следственных свя­зей в развитии сюжета, установления мотивов поступков и поведения действующих лиц, основных черт их характера, фор­мирования отношения учащихся к описанному.

На третьем этапе идет вторичный синтез с целью обобщения прочитанного и выявления идейной направленности (в художе­ственных произведениях), систематизации знаний (в научно-популярных текстах). Конкретными задачами третьего этапа являются: закрепление основного фактического содержания, характеристика действующих лиц и их оценка, определение воспитательного значения произведения, установление связи полученных знаний с прошлым и настоящим опытом, творчес­кое осмысление прочитанного.

Трудности в понимании и словесном обобщении читаемого материала обусловливают в системе работы над текстами допол­нительно к указанным этапам необходимость специальной под­готовки к первичному восприятию (подготовительной работы) и проведения итоговых упражнений, расширяющих самостоя­тельную практику учащихся по обобщению и систематизации прочитанных произведений.

В зависимости от объема и сложности читаемого, указанные этапы работы над текстом занимают разное количество уроков, которые в каждом отдельном случае решают свои конкретные задачи. Каждый этап работы (урок) в ходе познания текста свя­зан с проведением конкретных видов работ, обеспечивающих общение детей с учителем и между собой, использование раз­ных методов и приемов обучения, организацию самостоятель­ной деятельности учащихся.

В системе работы над темой имеют место уроки знакомства с текстом, уроки анализа текста, обобщающие уроки.

Остановимся на методике проведения разных этапов рабо­ты над текстом.

Подготовительная работа к чтению. Перед чтением нового текста нужно подготовить учащихся к правиль­ному его восприятию. Главная цель—это предупредить трудно­сти в понимании содержания и вызвать интерес к читаемому, а в произведениях художественной литературы—подготовить к со­переживанию с героями, к восприятию художественных образов.

Для этого в одних случаях оживляются и расширяются зна­ния и представления по теме чтения, в других—углубляется наглядно-чувственный опыт, в третьих—сообщаются новые све­дения о явлениях и событиях, в четвертых—идет знакомство, в определенных пределах, с писателем, его жизнью и творче­ством. Все это неразрывно связано с задачей накопления и ус­воения лексики и словосочетаний, необходимых для осмысления предназначенных для чтения произведений.

Вопрос о том, какая нужна подготовка и как ее провести, решается прежде всего в зависимости от характера материала. Тексты природоведческого содержания (темы о лете, весне, осе­ни, зиме, животных и т. д.) требуют актуализации представле­ний, имеющихся в личном опыте учащихся, организации непосредственных наблюдений за явлениями природы и жиз­нью людей и животных в разные времена года. Например, для понимания рассказа о наступлении весны «Радостно светит» (1 класс) учащимся необходимо иметь реальное представление о явлениях, которые происходят в природе и обозначаются в тек­сте словами и словосочетаниями: «снег тает», «почки наду­лись», «грач», «скворечня», «разлилась река».

Перед чтением обществоведческого материала (темы о шко­ле, семье, городе, праздниках и т. п.) возникает необходимость не только в оживлении накопленных жизненных представле­ний, но и в расширении их новым кругом сведений. Так, для понимания названия рассказа «Пичугин мост» и его нравствен­ного смысла учащимся (3 класс) надо иметь наглядное представ­ление, во-первых, о том, что такое «мост» и для чего он служит, а главное, о том, что он очень нужен людям. Во-вторых, школь­ники должны знать, какие бывают мосты (каменные, деревян­ные, из отдельных бревен или досок и т.д.). Это и даст возможность понять значение поступка Семы Пичугина и при­чину названия моста его именем.

Тексты общественно-исторического содержания еще в боль­шей степени нуждаются в создании перед чтением необходимых для понимания конкретных представлений исторического ха­рактера. Так как в текстах рассказывается о событиях, кото­рые отдалены от наших дней значительным промежутком времени, исчисляемым в ряде случаев в полвека и более, то, ес­тественно, они не опираются на наглядно-чувственный опыт детей. Изображенное в них приходится воссоздавать на основе словесных описаний, а это очень трудная задача для детей с ре­чевым недоразвитием. Учитель должен познакомить их с обста­новкой, охарактеризовать эпоху происходящих событий и тем самым ввести в тему чтения.

Произведения нравственно-этического содержания в боль­шинстве своем специальной тематической подготовки не тре­буют. Тексты рассказывают об отдельных жизненно возможных ситуациях, в которых проявляются те или иные черты харак­тера людей, детей в частности. В раскрытии их постигается идейный смысл произведения. Черты характера вытекают из конкретного содержания текста. Говорить о них до чтения бес­смысленно.

В учебниках для чтения даны произведения известных рус­ских писателей. Поэтому перед чтением произведения прохо­дит в доступных рамках знакомство с автором, его жизнью и творчеством. Разговор о писателе настроит на восприятие его произведения.

Подготовка глухих детей к чтению протекает не столько на уроках чтения, сколько за их пределами. Часть необходимого для понимания текста словаря (слов, словосочетаний) включа­ется в различные виды деятельности детей примерно за неделю до чтения текста. Для этого используются следующие приемы: преднамеренно организуемые наблюдения, проведение экскур­сий, использование предметно-практической деятельности, работа с картинкой на уроках развития речи, просмотр диафиль­мов и кинофильмов.

Наблюдения и экскурсии в большей степени нужны перед чтением такого материала, в котором рассказывается о сезон­ных изменениях в природе, в жизни людей, их труде, а также материала, раскрывающего социально-бытовые явления совре­менности. В процессе экскурсии по ознакомлению с окружаю­щей действительностью дети приобретают знания о предметах и явлениях, накапливают и осознают словарь, который помо­жет на уроках понять содержание читаемого. В 1 классе это рас­сказы «Осень», «Май», стихотворения «Падают, падают листья», «Снегопад», «Июнь» и т. д. Тексты подобного содер­жания имеются и во всех других книгазгдля чтения. Можно организовать наблюдения детей и в классе, и в интернате, ис­пользуя для этого естественные условия. Например, смысл сло­восочетаний «выпалснег», «веткиусыпаны», «покрытазолотой листвой», «под пушистым одеялом» учащиеся познают, наблю­дая за окружающей природой во время прогулок, а смысл слов и выражений «вишневый пруточек», «побегмолодой», «прутик зацвел» можно раскрыть при организованных наблюдениях за веточкой, поставленной в воду в классе. Усвоению знаний и сло­варного запаса способствует общение детей с учителем и това­рищами по поводу увиденного. Учитель может спрашивать детей о том, как называется то или иное явление, а может по­буждать их самих задавать вопросы об увиденном.

К чтению новых произведений учащиеся подготавливаются и на уроках предметно-практического обучения, где они созда­ют аппликацию (например, «Поздняя осень»), делают макет (например, «Зимой во дворе» или «Улица города»), конструи­руют подъемный кран и др. В процессе предметных действий идет интенсивное накопление понятий и соответствующих сло­весных обозначений, что является залогом понимания текстов в книгах для чтения.

На уроках развития речи учащимся может быть предложе­на картина для составления сочинения. Не обязательно, чтобы она совпадала с содержанием текста, предназначенного для чте­ния, достаточно тематической преемственности. Готовясь к со­чинению, учащиеся приобретают конкретные представления, которые включаются в связные рассказы. Полученная инфор мация составляет основу, на которой базируется правильное восприятие текстов. Хороший результат достигается при обра­щении к картинам перед восприятием произведений обществен­но-исторического содержания.

В качестве источника информации могут выступать диа­фильмы или кинофильмы. Их просмотр и обсуждение обогаща­ют знания, расширяют кругозор, закладывают эмоциональный интерес к восприятию содержания тематически близких про­изведений в книгах для чтения.

На уроках чтения для подготовки к восприятию материала применяется беседа или слово учителя. Беседа строится на ма­териале личного опыта учащихся, знаний из прошлых уроков чтения или приобретенных на других уроках и во внеклассное время. Беседа направляется не только на актуализацию имею­щихся знаний, но и на закрепление и расширение их, на введе­ние соответствующего словаря в речь учащихся. Она протекает интересно и эффективно, если строится с использованием на­глядных средств, если в ходе ее обеспечивается умственная и речевая активность учащихся.

На уроках чтению текстов может предпосылаться рассказ учителя. Он необходим, когда у учащихся недостает знаний по теме, и для создания определенного настроя к восприятию но­вого материала. Рассказ (в сочетании с беседой) может быть ме­нее или более развернутым, в зависимости от класса и уровня знаний учащихся. Чтобы рассказ был понят и усвоен ими, учи­тель должен соблюдать ряд требований. Во-первых, важно рассказ (слово) сопровождать, подкреплять наглядностью не только изобразительной, но и графической, в виде табличек с новыми словами или словосочетаниями или записей на доске. Во-вторых, необходимо грамматически доступно строить свои высказывания, учитывать уровень владения учеников грамма­тическим строем. В-третьих, надо правильно использовать зри­тельное и слуховое восприятие, памятуя о том, что идет на слухо-зрительной основе, а что— на слух. В-четвертых, в ходе сообщения необходимо устанавливать обратную связь при вос­приятии знаний, т.е. обеспечивать повторение учащимися но­вых сведений, что содействует их усвоению и предупреждает ошибки произносительного характера.

Созданию интереса к чтению художественных произведений служит знакомство учащихся с авторами, прежде всего с наиболее известными детскими писателями, а затем и с выда­ющимися художниками слова русской литературы. В младших классах учитель ограничивается кратким сообщением о писа­теле. Это может быть указание на то, для кого писал автор, о ком, показ портрета и некоторых книг. При этом важно учесть программу внеклассного чтения.

Знания о писателях значительно расширяются в средних классах, здесь материал биографического характера включен в книги для чтения. Наличие такого материала не исключает необходимости рассказа учителя, который, конкретизируя от­дельные факты, вызывает у учеников интерес к писателю и его творчеству и готовит их к пониманию того или иного произве­дения.

Чтение текстов. При работе над текстом на уроках практикуются разнообразные виды чтения, направленные в одном случае на ознакомление учащихся с текстом, в другом— на его осмысление и закрепление, в третьем—на обобщение и усвоение идейно-тематического содержания. Это сплошное чте­ние всего текста, чтение по частям, чтение нового лексического и фразеологического материала, выборочное чтение, чтение по ролям, чтение наизусть.

Различается чтение по способу—чтение вслух и чтение про себя. На каждом уроке необходимо сочетание разных видов и способов чтения, с тем чтобы создать условия для обязательных упражнений в чтении каждому ученику. Выбор вида и способа чтения на уроке зависит от ступени обучения и этапа работы над текстом.

В младших классах нужна широкая практика в чтении вслух. Этот способ чтения применяется и при знакомстве школь­ников с новым текстом, и при его анализе. Читая новый текст в первый раз для себя, но вслух, учащиеся осваивают программ­ные требования к правильному и беглому чтению. Учитель же имеет возможность проконтролировать и подкорректировать индивидуальное чтение некоторых учеников, страдающих явно выраженными дефектами произношения.

Со 2 класса ведется обучение детей чтению про себя. Разви­тие этого умения расширяет возможности учащихся в прочте­нии за определенный отрезок времени большего объема текста. Это становится особенно важным в средних классах, где уча­щимся предлагаются значительные по объему произведения.

Овладение навыком тихого чтения при возросших возмож­ностях школьников в отношении сознательного самостоятель­ного чтения позволяет ввести на этой ступени обучения так называемое опережающее чтение. Несложные по содержанию и форме произведения могут быть прочитаны учениками еще до работы над ними на уроках чтения. Осмысленному восприя­тию их будут способствовать задания, активизирующие позна­вательную деятельность и вдумчивое отношение к описанным событиям, фактам и явлениям. В их числе: подготовка ответов на вопросы, зарисовка прочитанного, изготовление фигурок действующих лиц, подготовка вопросов к тексту, пересказ, ха­рактеристика героев и др.

Среди видов повторного чтения наиболее часто применяе­мым является выборочное чтение. Оно содействует лучшей ори­ентации учащихся в прочитанном, осмыслению развития действия и выделению наиболее существенного в содержании, построению высказывания при воспроизведении прочитанного материала, помогает учащимся подтверждать свои суждения выдержками из текста.

В 1—2 классах дети по заданию учителя находят и прочи­тывают отдельные предложения для ответа на конкретные воп­росы по фактическому содержанию. Важно научить их правильно соотносить вопрос с читаемым материалом, свобод­но ориентироваться в его содержании.

В 3—4 классах школьники зачитывают отрывки из текста для ответа на вопросы обобщающего характера (типа «Что Ваня увидел во дворе? ») или на вопросы, требующие конкретных при­меров для оценки поведения действующих лиц (например: «По­чему ты думаешь, что мальчики злые, не любят животных?»).

В 5—6 классах с помощью выборочного чтения учащиеся выполняют более сложные задания. От них требуется не только пересказать какой-то эпизод из сюжетно-событийной стороны произведения, но и привлечь текст для характеристики и оцен­ки описанных событий, поведения героев. В зависимости от ха­рактера вопросов, учащиеся выбирают из текста отрывки, предложения, слова или словосочетания.

Среди заданий имеются и такие, которые привлекают вни­мание учащихся к выразительно-изобразительным средствам языка (типа: «Найти слова, которыми автор описывает героя, погоду, лес» и др.). Выполнение этих заданий, сопровождаемое уяснением смысла слов и речевых оборотов, имеет важное зна­чение для повышения культуры речи учащихся.

В текстах, где встречаются диалоги действующих лиц, при­менимо чтение по ролям. Во-первых, этим достигается осмыс­ление расстановки действующих лиц, понимание смысла реплик и характеров собеседников. Во-вторых,-чтение в лицах позволяет отрабатывать у учащихся элементы выразительного чтения в таких его проявлениях, как интонация и логическое ударение. Чтение в лицах проводится на разных этапах работы над текстом. В ходе анализа текста оно сопровождается коммен­тариями, к которым привлекаются учащиеся класса («Кто это говорит? Что это значит? Как говорит?»). На завершающем этапе анализа, когда текст разобран, учащиеся должны проде­монстрировать степень его понимания через выразительное чте­ние диалога. Качество чтения может стать предметом обсуждения в классе: обращается внимание на правильность интонации, внятность, выразительность речи, а также на соблю­дение требований к правильному чтению.

Спорным в методике обучения чтению является вопрос о целесообразности первого чтения текста учителем. Ознаком­ление глухих учащихся с новым произведением путем чтения его учителем при закрытых книгах¹, особенно в младших клас­сах, вызывает серьезное возражение. У школьников еще не раз­вито слуховое восприятие, процесс восприятия читаемого идет в основном на зрительной основе. И когда учащиеся ставятся в условия считывания с губ содержания нового текста, это вызы­вает у них значительные трудности. Поэтому, по нашему мне­нию, наиболее оправданным является первичное чтение текста самими учениками.

Учитель читает текст повторно, с целью показать пример чте­ния и содействовать пониманию читаемого. В зависимости от жанра произведения и его объема, чтение может быть сплош­ным или по частям. Читая выразительно, учитель показывает ритм, темп, словесное и логическое ударение, интонационно-смысловое звучание произведения. Так обстоит дело с чтением стихотворений. Однако в школе глухих нельзя переоценивать значение выразительного чтения учителя, так как его далеко не всегда достаточно для понимания текста учениками. Нуж­ны комментарии к отдельным словам, некоторым фразам, час­тям текста. Поэтому здесь может иметь место выразительное комментированное чтение. Во время чтения учитель следит за реакцией учеников, выдерживает темп чтения, позволяющий им воспринимать текст и пояснения к нему, принимать учас­тие в этих пояснениях.

Некоторые стихотворения или отрывки из прозаических произведений могут быть предложены учащимся для заучива­ния наизусть. Это задание они выполняют после проведенной работы над осмыслением содержания и неоднократных упраж­нений в громком чтении специально йотированного текста на основе образца чтения учителя.

Анализ текста. После первичного целостного воспри­ятия текста и выяснения понимания общего содержания (о ком?

0 чем?) организуется повторное чтение, в процессе которого и проводится анализ. Этот этап является центральным в системе работы над текстом. Он направлен на выработку навыков тех­ники чтения, но главным образом—на уточнение и углубление понимания читаемого: сюжетно-событийной стороны, причин­но-следственных связей, мотивов поступков действующих лиц и их характеров, идейного содержания. Постижение фактичес­кого и идейного содержания идет через осмысление значения слов, словосочетаний, отдельных фраз и частей текста.

Как отмечалось ранее, глухие учащиеся испытывают труд­ности в понимании описанных в произведениях фактов, собы­тий, явлений. Чем моложе школьники, тем больше затруднений. Поэтому при анализе необходимо проводить спе­циальную работу по осмыслению фактического содержания. Важно, чтобы за словесными графическими образами вставали реальные, конкретные представления. Этому способствует со­четание повторного чтения с наглядностью, с предметно-прак­тической деятельностью учащихся. Связь чтения с различными видами деятельности по прочитанному значительно активизи­рует внимание к тексту, познавательные интересы школьников, содействует пониманию ими отдельных частей и произведения в целом.

Возможны следующие сочетания чтения с наглядно-прак­тической деятельностью: чтение и работа с иллюстрацией или серией картинок; чтение и зарисовка прочитанного; чтение и изготовление аппликаций; чтение и работа с макетами; чтение и демонстрация действий; чтение и работа с вырезанными или вылепленными фигурками.

Рассмотрим эти сочетания.

1. Чтение и работа с иллюстрацией. Повторное чтение про­водится вслух по предложениям, по абзацам, в зависимости от уровня подготовленности класса и особенностей текста. Для конкретизации прочитанных словесных образов учащимся предлагают показать их на картинке из книги или специально изготовленной. При этом уясняется смысл отдельных слов и це­лых фраз.

Найример, на уроке в 1 классе по рассказу «Зима» (по Г. Скребицкому) учитель говорит: «Покажи на картинке, как снег одевает в пушистые рукавицы ветки кустов и деревьев». Ученик показывает картинку и повторяет то же предложение: «Одевает в пушистые рукавицы ветки». — «Как сказать по-дру­гому?» — «Засыпает, покрывает белым снегом ветки кустов и деревьев». Учитель: «Смотрите. Скажем вместе: «Одевает в пу­шистые рукавицы ветки кустов и деревьев».— Покрывает, за­сыпает белым, пушистым снегом».

На уроке чтения школьникам может быть предложено зада­ние подобрать к прочитанному соответствующие картинки, сре­ди которых имеются неадекватные содержанию текста. Такой прием повышает умственную активность учащихся. Они долж­ны найти нужную картинку, а для этого сопоставить прочитан­ное с изображением, определить, совпадают или не совпадают они, доказать это ссылкой на текст. Например, ученик говорит: «На картинке лето, нет снега, а в рассказе — «Сильные метели намели высокие сугробы». Картинка не подходит». Прочиты­вая последовательно текст, учащиеся выбирают нужные иллю­страции и располагают их для обозрения. При этом они все время сопоставляют картинки с текстом, т.е. идет активный процесс осмысления прочитанного. На практике это выглядит так: чтение ученика — показ (нахождение) картинки — вновь чтение (в подтверждение правильности выбора).

2. Чтение и зарисовка прочитанного. Рисование в связи с чтением применяется с 1 класса. Учащиеся, по подражанию учителю или умеющему рисовать ученику, постепенно приоб­ретают навыки делать схематические рисунки (серию), которые отражают содержание сначала отдельных предложений, потом частей текста, а значит, последовательность происходящего в сюжетных рассказах. Наконец, они обучаются создавать один рисунок к тексту описательного характера¹.

Зарисовки читаемого учат детей вдумчиво относиться к словесной ткани произведения. После чтения вслух школь­ники еще вынуждены несколько раз обращаться к тексту, что­бы в рисунке передать нужное количество предметов, действующих лиц, их расположение, указанные признаки. Со­зданные рисунки коллективно рассматриваются, соотносятся с текстом («Что нарисовано? А что написано?»), оцениваются с точки зрения правильности отображения прочитанного («Все ли нарисовано? Что неправильно?»). Это способствует четкос­ти представлений учащихся по фактическому содержанию, раз­вивает речевые навыки, умения анализировать, давать объяснения. Задание на зарисовку учащиеся получают и после того, как ответят на вопросы словами текста, так как ответ вы­борочным чтением еще не свидетельствует о правильном пони­мании конкретного содержания. По мере возрастания ступени обучения работа с рисунками может усложняться, приобретая избирательный характер. Учащимся предлагается нарисовать что-то одно (действующих лиц, природу, какой-то эпизод, что понравилось и т.д.)¹.

3. Чтение и изготовление аппликации. Первые аппликации учащиеся выполняют из приготовленного учителем наглядно­го материала (вырезанные из бумаги фигурки, предметы). По ходу чтения учащиеся по очереди распределяют его на листе картона или фланелеграфе. Например, в 1 классе в рассказе «Осенью» есть фраза: «Белка заготавливает в дуплах орехи и желуди». Прочитав ее, ученик должен взять вырезанный рису­нок дерева с дуплом и поместить его на картон, потом прикре­пить изображение белки, которая кладет в дупло орехи и желуди. Так же последовательно дети размещают рисунки с жи­вотными, готовящимися к зиме: еж под кучей хвороста, мед­ведь в берлоге, заяц и лиса в зимних шубах. Рисунки ученики все время соотносят с текстом, уясняя таким образом значение слов и словосочетаний: «дупло», «берлога», «заготавливает», «сушит на сучьях», «забрался под кучу хвороста», «свернулся в клубок» и т.д.

В практике находит применение и такой вид работы, когда к тексту заранее подготавливается часть аппликации с изобра­жением места действия и обстановки или конструктивная кар­тинка. В процессе чтения на этой аппликации размещаются действующие лица и прослеживается по тексту развитие дей­ствия. Например, в 3 классе к рассказу «Редкая гостья» подго­тавливается на большом листе бумаги конструктивная картина. Учащиеся показывают на ней прилетающих к кормушке птиц и демонстрируют их действия: «вспорхнула», «схватила клю­вом», «начали клевать», «брали клювами ягоды рябины» и др. Благодаря картинке, конкретизируется поведение белки «сна­чала» и «потом».

Предметы и фигурки из бумаги к аппликации учащиеся сами могут изготовить на уроке после первичного чтения и оп­ределения количества действующих лиц и предметов, встреча­ющихся в рассказе. Этим умением дети овладевают на уроках предметно-практического обучения с 1 класса. Если предметов в тексте немного, то их вырезает каждый ученик, если много, то один вырезает деревья, другой — действующих лиц и т.д. Подобные задания дети могут выполнять вечером (как домаш­нее задание), а также на уроках предметно-практического обу­чения. Вся эта подготовка связана с активной речевой практикой учащихся. Изготовленный материал используется на уроках чтения для уточнения и конкретизации читаемого текста: читают, распределяют иллюстративный материал на ап­пликации, находят текст к представленному изображению.

4. Чтение и работа с макетом. Макет к уроку чтения созда­ется заранее. На нем наглядно представлена обстановка, в ко­торой развертывается действие. В соответствии с содержанием
текста подготавливаются фигурки действующих лиц из плас­тилина, ваты, ткани. По ходу чтения на макете демонстриру­ются конкретные события и действия, создаются картины,
описанные в тексте, обеспечивается прочная связь слова с пред­метом, который называется.

5. Чтение и демонстрация. Для демонстрации подходит лю­бой повествовательный рассказ. Прочитанное предложение де­монстрируется, т. е. производятся описанные действия. Этот
прием в работе над текстом особенно важен для самых младших классов, где тексты отличаются наличием развития действия и у учащихся больше трудностей в понимании. Если в читаемом
тексте есть диалог, то при чтении выделяются действующие лица, распределяются роли.

Учащиеся под руководством учителя наглядно изображают содержание читаемого, а в соответствующих местах вводится прямая речь. Постепенно в демонстрацию вводится не одно, а два и больше действий. В случае затруднений в демонстрации учитель в соответствии с произносимыми словами производит необходимые действия сам, а потом их повторяют дети.

Демонстрация, содействующая правильности восприятия слов и выражений, может быть заменена инсценировкой, но уже в других целях, а именно для проверки и закрепления понима­ния детьми содержания прочитанного.

6.           Чтение и работа с вырезанными фигурками. Подготовлен­ные фигурки служат для демонстрации действия в читаемом рассказе. Использованием наглядно-практической деятельно­сти в процессе повторного чтения достигается конкретизация словесных описаний, воссоздается сюжетное содержание тек­ста. Однако это не является показателем, что учащиеся усвои­ли связи между частями текста, поняли характеры действующих лиц и смысл прочитанного. Нужна работа над углублением понимания текста.

Этим целям в первую очередь служит беседа — диалог о про­читанном между учителем и учащимися или учащихся между собой под контролем учителя, между учеником и классом. Бе­седа побуждает к воспроизведению, анализу и обобщению про­читанного материала. Она активизирует мысль ученика, вовлекает в размышления, развивает умение рассуждать, высказывать свое мнение об описанных фактах, героях, о произве­дении в целом.

В зависимости от того, на каком этапе работы над текстом проводится беседа, определяется ее характер. После первично­го чтения проводится, как правило, репродуктивная беседа, выясняющая понимание общего содержания. Этап анализа свя­зан с проведением репродуктивно-эвристической беседы с эле­ментами творчества, направленной и на проверку понимания, и на более глубокое проникновение в смысл прочитанного про­изведения, на выявление его идейно-тематической сущности, обоснование его названия.

На заключительном этапе работы над текстом проводится обобщающая беседа, преследующая цель систематизации зна­ний текста, его фактического и идейного содержания, авторской и жанровой принадлежности. Все это содействует обогащению жизненного опыта и литературного кругозора учащихся, сти­мулирует интерес к книге.

В беседе как диалоге выделяются две стороны—вопросы и ответы. Ее эффективность, проявляющаяся в активности и самостоятельности работы учеников, во многом зависит от ха­рактера вопросов, которые предлагаются при анализе текста. Поставленные в логической последовательности, они должны соответствовать целевой установке урока.

Как показывает опыт работы школ глухих, при разборе чи­таемого детям предлагаются следующие группы вопросов.

1. Вопросы, выясняющие осмысление конкретного содержа­ния текста («О ком?» «Кто и что сделал?» «Когда?» и т.д.). Ко­личество и формулировка вопросов репродуктивного характера в значительной степени зависят от сложности описанных в тек­сте событий и явлений, уровня развития учащихся и, конечно, ступени обучения. Детальные вопросы приемлемы в 1 и 2 клас­сах, они относятся к одному-двум предложениям. С 3 класса ставятся не только конкретные, но и более общие вопросы (Что
случилось с ... ? Какие работы выполняют люди осенью? О ка­ких признаках весны говорится в рассказе?).

2. Вопросы, выясняющие и уточняющие понимание в кон­тексте значений слов и словосочетаний, без которых не может быть правильно понято фактическое содержание'(Что такое цех? «Делают ткани»—как можно сказать по-другому? (Ткут.) «Выс­кочили (из машины)»—как это? Как ты понимаешь слово «по­роша»?).

3. Вопросы, помогающие устанавливать причинно-след­ственные связи (Объясни, почему нельзя портить деревья? По­чему зайца на снегу не видно?).

4. Вопросы, побуждающие к оценке поведения действующих лиц (Как поступил ... ? Что ты можешь сказать об этом челове­ке? Какой он?).

5. Вопросы, связывающие читаемое с личным опытом и зна­ниями детей (А вы сделали кормушку? Как ты заботишься о младших братьях и сестрах?).

 

6. Вопросы, побуждающие к рассуждению и обоснованию своего мнения (Как ты думаешь, каким человеком будет ... ? Что нужно было сделать детям? Как ты понимаешь смысл на­звания «Волшебные краски»?).

7. Вопросы на определение авторской и жанровой принад­лежности текста (Кто написал рассказ? Какое это произведение: сказка, рассказ, стихотворение? Почему это произведение на­
звано «сказкой»? Что в нем сказочного?).

В школе глухих немаловажное значение имеет форма поста­новки вопросов. Наилучшие условия для организации актив­ной работы школьников над текстом создаются тогда, когда основные вопросы в беседе предлагаются для всеобщего обозре­ния в записи на доске или даны на странице учебника. Прочи­танный хором вопрос мобилизует всех учащихся на ответ. При затруднении в ответе на обобщающий вопрос учитель дополни­тельно, в устной форме, задает вспомогательные вопросы, с по­мощью которых восстанавливаются необходимые для обобщения факты.

На вопросы учащиеся отвечают по-разному — выборочным чтением и своими словами.

Выборочное чтение используется при ответах на вопросы репродуктивного, эвристического и обобщающего характера. Чтобы ответить на такой вопрос, надо найти и выбрать из тек­ста тематически объединенные факты; в других случаях к вы­борочному чтению учащиеся прибегают для доказательства и обоснования своего мнения, своей оценки. К выборочному чте­нию учитель привлекает детей и при составлении плана, эле­ментарной характеристики действующих лиц, при выделении главной мысли прочитанного.

Используя выборочное чтение при ответах на вопросы, пе­дагог не должен забывать о том, что оно не является показате­лем подлинного понимания и усвоения текста. В практике обучения можно наблюдать картину, когда ученики бойко за­читывают строки, части текста, но потом не могут воспроизве­сти прочитанное. Ответ нередко подбирается по схожести слов в вопросе и в тексте. Чтобь! избежать механического подхода к выборочному чтению, сделать его осознанным, использует­ся прием введения неадекватных, не имеющих отношения к тексту вопросов. Если ученики замечают несоответствие воп­роса содержанию, то это свидетельствует об их ориентировке в тексте.

Сознательности ответа ученика на вопросы содействует раз­нообразие их формулировок. Как можно раньше надо перехо­дить к вопросам, в которых состав слов не повторяет лексику предложения в тексте. Для усвоения выборочно прочитанного отрывка нужна установка на его пересказ своими словами: «Прочитал, а теперь скажи своими словами». Ответы учащих­ся контролируются не только учителем, но и товарищами по классу. Внимание фиксируется на правильности содержания ответа, его грамматического оформления и произношения.

Для развития умения строить ответ с использованием опре­деленных слов и словосочетаний от учащихся следует требовать вариативности в ответах. В связи с этим целесообразно предла­гать задание сказать по-другому.

Отвечать на основные вопросы по прочитанному тексту уча­щиеся могут не только устно, но и письменно. В этом случае обес­печивается индивидуальная речевая практика каждому ученику, каждый ставится перед необходимостью выразить свой уровень понимания. Для этого в практике работы школ применяются перфокарты. Самостоятельно составленные отве­ты подвергаются коллективной проверке.

В ходе беседы по прочитанному учащимся предлагаются во­просы репродуктивного (что? где? когда?) и эвристического ха­рактера (почему? зачем? как? и т. д.).

На уроках анализа текста нужно, чтобы учащиеся сами за­давали вопросы друг другу. Умению формулировать вопросы они обучаются на уроках развития речи, но и на уроках чтения ведется работа в этом направлении. На первых этапах обучения вопросы к тексту в качестве образца могут планироваться учи­телем и предлагаются учащимся на карточках или на доске. Вопросы может задавать один ученик под контролем учителя всему классу. Все следят за правильностью ответа товарищей. Вопросы можно адресовать одному ученику, их ставят пооче­редно все школьники. Степень самостоятельности учащихся в постановке вопросов постепенно увеличивается. В 5—6 классах это задание становится правомерным для каждого. Однако надо иметь в виду, что дети чаще всего ставят к прочитанному воп­росы репродуктивного характера, поэтому учитель должен быть готов включиться в беседу, чтобы охватывать при анализе и дру­гие стороны читаемого материала.

Составление плана. Эта работа помогает учащимся более глубоко осознать содержание, последовательность и связь описанных в тексте событий и явлений. Работа над планом развивает мышление и речь учащихся.

Составить план — значит определить логическую последо­вательность событий и соответственно разделить текст на закон­ченные по смыслу части, выделить в них самое основное и озаглавить каждую часть, т. е. сформулировать пункты плана. В основе составления плана лежит аналитико-синтетическая умственная деятельность учащихся. Следовательно, составле­ние плана к прочитанному предполагает обучение школьников анализу, т. е. выделению логически законченных частей, и син­тезу — озаглавливанию их.

Надо отметить, что не ко всем читаемым произведениям со­ставляется план. Для этих целей используются рассказы (ста­тьи, стихотворения), которые имеют четко выраженную фабулу. Ее можно проследить по нескольким критериям: по появлению новых действующих лиц, фактов, событий; по смене времени и места действия; по изменениям в поведении действующих лиц, явлений природы.

Умение составлять план прочитанного формируется у уча­щихся постепенно¹. Для этого они выполняют постепенно ус­ложняющиеся задания.

1. Данные к тексту картинки, расположенные в логической последовательности, подтверждаются текстом. Сначала пока­зывается учителем первая картинка, потом вторая, третья, чет­вертая и т.д. Учащиеся читают о том, что изображено на каждой (1 класс). Работа с картинками усложняется, когда они даются вразброс. Учащиеся должны рассмотреть серию картин и опре­делить, какая соответствует той или иной части текста.

2. Создание иллюстраций к выделенным частям текста. Пер­вые рисунки создаются учителем, который постоянно обраща­ется к классу с вопросами, побуждает детей доказывать текстом
правильность создаваемого рисунка. Постепенно в зарисовку включаются учащиеся: один рисует на доске, остальные в аль­бомах. Затем рисунки проверяются путем сопоставления их с текстом. Зарисовка может проводиться как самостоятельная работа с последующей проверкой. Во всех случаях обязатель­ным является постоянное обращение к тексту, сопоставление с
ним рисунков.

Дорисовка недостающей картинки (со 2 класса). Вразбив­ку данные картинки располагаются в нужной последователь­ности путем соотнесения с текстом. Выясняется, к какой части недостает картинки. К ней коллективно или самостоятельно создается рисунок.

4. Словесное рисование (со 2 класса). Дети должны сказать, что можно изобразить на первом, втором, третьем и т.д. рисун­ках. Свои предположения они доказывают отдельными фраза­ми из текста. Обсуждение возможных рисунков способствует четкости усвоения описаний в тексте. Работа усложняется в 3-4 классах тем, что учащиеся должны определить не только что надо нарисовать, но и содержание серии рисунков в виде заго­ловков.

При обучении детей определению последовательности собы­тий прочитанного по иллюстративному материалу формирует­ся умение делить тексты на части. Это умение воспитывается с конца обучения в 1 классе. Вначале для этой работы предлага­ются тексты с выделенными сюжетными частями, затем тек­сты с более сложной структурой (3-4 классы). При этом учащиеся обучаются обобщению мелких частей текста в более крупные, что, в свою очередь, способствует развитию навыков обобщения. К 5 классу дети должны уметь делить текст на час­ти самостоятельно.

В формировании умения делить текст на части тоже есть определенная система упражнений.

1.            Выделение частей текста с использованием готовых кар­тинок (с 1 класса) и их названий (со 2 класса). Рассматривается очередная картинка, к ней читается соответствующая часть тек­
ста. Однако граница части определяется учениками не всегда правильно, поэтому проводится коллективное обсуждение гра­ниц отрывка и учитель делает заключение о том, где кончаются
первая, вторая и другие части текста.

Если деление рассказа на части проводится на основе дан­ных учителем названий к ним, то количество частей и их гра­ницы определяются исходя из заголовков.

2. Деление текста на части на основе обсуждения количества возможных рисунков (со 2 класса). Обучение начинается с оп­ределения детьми количества рисунков, которые они будут со­здавать. Свои предложения учащиеся делают на основе чтения текста, который относится к каждому рисунку. Затем вводится задание: «Разделите текст на части».

3. Деление текста на определенное количество частей, опи­раясь на рисунки (с 3 класса).

Деление текста на части с его словесным обоснованием (с
4 класса). Заслушивается мнение учеников о количестве час­тей, на которые можно разделить текст, после чего от учащих­ся требуется передать содержание каждой части несколькими предложениями. Мнения обсуждаются, заключение делает учитель.

5. Деление на части по главной мысли (с 3 класса). Главные мысли частей текста называет учитель, учащиеся находят в про­читанном соответствующие места. Ответы их обсуждаются. Умению участвовать в дискуссии школьники обучаются на уро­ках предметно-практического обучения, а потом это умение за­крепляется на уроках чтения.

В обучении школьников озаглавливанию частей текста тоже имеется определенная система упражнений.

1. Подбор к выделенным частям готовых названий (с 1 клас­
са). Подбираются к каждой части текста подходящие названия,
и соответственно им прочитывается текст. Возможен и такой ва­
риант, когда из нескольких заголовков к одной части учащие­
ся выбирают наиболее точный.

2. Выбор предложений из текста для подписей к рисункам.
Формулирование этих предложений своими словами.

3. Определение названия части по ее главной мысли. После
разграничения текста определяется основная мысль в каждой
части. Она и становится заголовком.

Озаглавливают части текста в форме повествовательных, вопросительных, а потом и назывных предложений (коллектив­но и самостоятельно).

Систематичное проведение указанных упражнений подго­тавливает школьников к самостоятельному составлению словес­ного плана. К 5 классу они должны уметь делить текст на части и озаглавливать их. В младших классах умения по составлению плана формируются на основе картинок. Переходным этапом от картинного плана к словесному является словесное рисова­ние. Словесные планы без, опоры на рисунки составляются на­чиная с 3 класса.

Можно назвать ряд упражнений для обучения составлению таких планов по прочитанному материалу.

1. Анализ готового плана (со 2 класса). Дети знакомятся с планом и сопоставляют его с текстом, к каждому пункту подби­рается отрывок из текста. В готовом плане может отсутствовать
один из пунктов. Учащиеся должны увидеть это, исходя из со­держания текста, и дополнить план.

2. Работа с деформированным планом (со 2 класса). Детям предлагается деформированный план. Они должны распреде­лить пункты плана в логической последовательности в соответ­ствии с содержанием читаемого.

3. Дополнение плана (с 3 класса). Предлагаются на доске
пункты незавершенного плана. Дети должны соотнести его с текстом, найти пропущенные отрывки, не отраженные в пла­не, и придумать к ним заголовки.

4. Составление плана параллельно с разбором содержания части (с 3 класса). После разбора определяется главная ее мысль,которая и становится заглавием.

5. Самостоятельное составление плана (с 3 класса). Самосто­ятельно учащиеся могут составить план на этапе анализа тек­ста. Он показывает степень понимания читаемого.
Самостоятельная работа проверяется, обращается внимание на соотношение пунктов плана и частей текста, анализируется ихсоответствие.

На уроках чтения учащиеся учатся составлять простые и сложные планы. Вначале составляются простые планы, кото­рые облегчают воспроизведение конкретного содержания. К 4 классу дети обучаются составлению более обобщенных планов.

Создание наглядно-практического материала и составление плана к читаемому произведению открывает возможность для организации пересказа его учащимися.

Пересказ текста. Это эффективное средство про­верки усвоения и закрепления содержания текста, его лексико-фразеологических особенностей; в то же время это вид работы по развитию связной речи детей.

На уроках чтения глухие школьники, согласно программ­ным требованиям, овладевают разными формами пересказа: подробным, кратким, творческим (выборочным). Подробный и краткий пересказы различаются объемом, но и тот и другой может быть близким к тексту или передан своими словами. Творческий пересказ—более сложный вариант пересказа, пред­полагающий определенную переделку текста: изменить лицо рассказчика, время действия, дополнить изложение, дать пе­ресказ не всего текста, а частично, выборочно.

К сожалению, в практике обучения наиболее часто прово­дится подробный, близкий к тексту пересказ, что приводит уча­щихся к механической передаче прочитанного по памяти и недостаточно будит мысль и личностное отношение к излагае­мому. Пересказ становится для учащихся скучным занятием.

Каждой форме пересказа школьников надо учить. В числе первых — пересказ, близкий к тексту, по картинкам, апплика­циям, макету. Для этого подбираются тексты с четким сюже­том. Обучение начинается с 1 класса, учащиеся используют в пересказе готовые образцы предложений, взятых из текста. Они выполняют задания типа: «Покажи и скажи: «Вова пришил пу­говицу. Сестра учит уроки. Мама готовит обед. Бабушка вяжет варежку»...» Потом задания усложняются. Учащиеся должныпо иллюстрациям рассказать, добавляя пропущенные слова и данные для этого предложения типа: «У Жучки болели ... (ноги). Она лежала ... (в конуре)».

Уже в 1 классе формируется умение рассказывать выборочно («Расскажи о щуке, карасе и соме»; «Расскажи об одуванчике»).

Пересказ своими словами означает не только использование известного учащимся лексического материала, но и обязатель­ное употребление новых слов, которые необходимы для переда­чи прочитанного и могут обогатить активный словарный запас. Эти слова выписываются на доске, и их предлагается употреб­лять в пересказе. Чтобы активизировать процесс пересказа сво­ими словами, можно организовать его при открытой книге с заданием сказать по-другому («Наступила зима. Выпал глубо­кий снег». Учащиеся изменяют фразу: «Пришла зима. Выпало много снега»).

С 3 класса глухие школьники должны уметь пересказывать прочитанное кратко. Обучение краткому пересказу следует на­чинать с составления картинно-словесного плана к тексту, в котором легко выделяются логически законченные по смыслу части. Каждый заголовок дополняется одним-двумя предложе­ниями, и в результате получается краткий пересказ. Добавле­ния учащиеся вначале делают с помощью вопросов учителя.

Понятие о кратком пересказе можно дать при сопоставле­нии его с подробным. Для этого коллективно составляется и за­писывается подробный пересказ по частям. Потом учащимся предлагается выделить в каждой части главное, основное и из­ложить его кратко. С помощью учителя рядом с каждой частью записывается ее краткий пересказ. Наглядное сопоставление и организованная логическая работа над воспроизведением ведут к формированию у учащихся понятия о том, что краткий пере­сказ— это пересказ самого главного.

Творческий пересказ с изменением лица рассказчика или времени действия вызывает у глухих значительные трудности, так как для этого надо не только обладать достаточным вообра­жением, но и уметь оформить свое высказывание грамматичес­ки и стилистически правильно. Этот пересказ требует подготовки: разбора с учащимися описанных событий, созда­ния четкого представления о том действующем лице, от имени которого предстоит передавать прочитанное. Школьникам надо дать примерные образцы высказываний, показав трансформа­цию предложений. На конкретном отрывке следует показать возможности перевода содержания прямой речи в косвенную. Например, фраза «Я соскучилась по тебе... я тороплюсь... все равно съем тебя» потребует образца структуры не только простого, но и сложного предложения: «Она (лиса) сказала, что (что сделала?) соскучилась (что еще сказала?)..., что все равно съест ее (Серую Шейку)».

Одним из вариантов творческого пересказа является пере­сказ с дополнением: придумыванием другого конца, начала, определением, как можно было по-другому сделать, поступить. Такого рода задания предлагаются с 4 класса, а более широко применяются в средних классах.

Работа над пересказами, особенно разными видами творчес­кого пересказа, связана с неоднократным перечитыванием вос­производимого отрывка текста, с активной мыслительной работой.

Актуализации знаний школьников по прочитанному служит пересказ по измененному плану (начинать рассказ с любого пун­кта плана).

Обобщение прочитанного. На завершающем этапе работы над текстом ставится задача обобщить и систематизировать знание учащимися текста, уяснить его идейно-тематическую направленность, подвести к выводам познавательного, идейно-нравственного и эстетического характера.

В текстах научно-популярной литературы знания приводят­ся в определенную систему, связываются с имеющимся опытом. Они обогащают представления о реальной действительности, и на этой основе у школьников воспитывается определенное от­ношение к ее проявлениям (заботливое отношение к природе, уважение к труду, гордость за боевые подвиги, любовь к родно­му краю и т.д.).

При чтении художественных произведений (их в книгах для чтения большинство) учащиеся подводятся к пониманию глав­ной мысли через анализ образов действующих лиц (образов-пер­сонажей), картин природы (образов-пейзажей).

Работа над образом распределяется по разным этапам рабо­ты над текстом. При знакомстве с произведением учащиеся по­лучают первое представление о действующем лице. Это представление, как известно, еще нечеткое, диффузное. Оно уточняется в ходе анализа прочитанного. Итогом работы явля­ется составление характеристики действующего лица.

Составление характеристики действующих лиц. Представления о характеристике человека формируются у школьников постепенно. На уроках чтения учащиеся знако­мятся с описанием внешнего вида и накапливают портретную лексику, учатся определять черты характера действующих лиц. Уже с 1 класса школьники обучаются выражать свое отноше­ние к поступкам героев («Как поступил?»). Их побуждают объяснять поступки, выявлять мотивы поведения («Почему он так сделал?»), находить слова и выражения, характеризующие героев («Какой он? »). Учащиеся вначале на основе конкретных поступков действующих лиц выделяют отдельные черты харак­тера, т.е. овладевают элементами характеристики. Параллель­но с уроками чтения на уроках развития речи учащиеся обучаются составлению характеристики хорошо знакомых лю­дей. Постепенно накапливается нравственный опыт и соответ­ствующая характерологическая лексика. В 6 классе на уроках чтения составляется более подробная характеристика действу­ющих лиц.

При составлении характеристики анализируется поступок действующего лица с помощью вопросов типа: «Что и где про­исходило? Что сделал? Почему, зачем? » Разбор поступка и ус­ловий, в которых он совершен, завершается оценкой его («Какой поступок?») и характеристикой героя («Какой был ...?— Сме­лый, находчивый» и т.д.).

Чтобы эта оценка черт характера была понятна учащимся, целесообразно учить их находить ей подтверждение в тексте («Почему его можно назвать смелым, находчивым?»), приво­дить фактический материал.

На итоговом занятии обобщается материал о герое расска­за. Составляется характеристика по следующему плану. 1. Оп­ределить, кто герой рассказа (боец, ученик, мальчик, рабочий и т.д.). 2. Описать внешний вид (если есть такой материал в тек­сте). 3. Описать его поступок (что сделал?). 4. Выразить отно­шение к герою.

Не в каждом произведении имеется описание внешнего вида, но обязательно есть факты, которые позволяют накапливать представления и соответствующую лексику об отдельных пси­хологических сторонах личности человека.

Основной метод обобщающих занятий—эвристическая бе­седа с элементами творчества. Вопросы, предлагаемые учите­лем или «маленьким учителем» к тексту и теме в целом, требуют при ответе выделения главного содержания и его воспроизведе­ния, оценки событий, поведения героев («О ком рассказ? О чем рассказ? Что узнали о весне, о мальчике?»). При ответах уча­щиеся обращаются к тексту, зачитывают и пересказывают от­дельные эпизоды, используя наглядные средства, делают вывод о чертах характера героев.

На итоговом занятии по ряду произведений определяется главная мысль (в ней—синтез прочитанного). Такого рода уп­ражнения нужны при изучении басен, где мораль и есть глав­ная мысль. Ее выделение позволяет вскрыть поучительный смысл произведения и сделать вывод нравственного содержа­ния. Так, основная мысль басни «Стрекоза и Муравей», выра­женная иносказательно в словах Муравья: «Ты все пела? Это дело: так поди же попляши!», позволяет охарактеризовать пер­сонажей басни, оценить их поведение (легкомыслие Стрекозы, трудолюбие Муравья), сравнить с поведением людей.

На итоговом занятии учащиеся могут определить идейно-об­разный смысл сказок («Почему называется сказкой? Что ска­зочного?» — «Фантастичность содержания, победа добра над злом»). В лирических стихотворениях, отрывки из которых чи­тают школьники, предметом изображения являются не карти­ны человеческой жизни, а переживания, чувства человека, вызванные природными, общественно-политическими, соци­альными явлениями. Чтение и анализ их должны строиться с учетом этого своеобразия. На итоговом занятии определяется основное содержание («О чем говорится? Что говорится?»). По­скольку поэтические образы осознаются не только через зри­тельное восприятие слов, но и через слуховые, интонационные характеристики, то важно определить настроение, которым про­низан стихотворный текст, а значит, как лучше его прочитать. По мере возрастания ступени обучения больше внимания дол­жно уделяться использованию поэтом образных средств («Ка­кими словами говорится о ...?») и выразительной их передаче. Работа над стихотворением завершается выразительным чтени­ем, которое должно продемонстрировать степень понимания учеником настроения и чувств, выраженных в нем.

Чтение и разбор научно-популярного текста завершаются от­ветами на обобщающие вопросы и пересказом о том, что узнали.

Итоговые занятия включают словарно-стилистические уп­ражнения, направленные на закрепление знаний и активиза­цию словарного запаса в речи школьников (составление предложений с определенными словами, нахождение в тексте выражений, близких по значению к данным, дополнение сло­восочетаний, предложений и др.) (см. словарную работу).

На заключительном этапе учащимся предлагается разгадать загадки, объяснить пословицы. Работа по закреплению прочи­танного может найти свое продолжение на уроках развития речи и в письменных домашних заданиях.

Словарная работа

Третьим направлением в работе на уроках чтения является словарная работа. Это органичная часть всех видов занятий над текстом, направленная на решение следующих задач:

осознание учащимися сюжетно-событийной и идейно-худо­жественной сторон читаемых произведений через раскрытие значений слов, выражений, фраз, а следовательно, усиление влияния читаемого на личность школьника;

систематическое накопление и обогащение словарного запа­са в речи школьников через организацию расширенной рече­вой деятельности;

развитие разговорной и связной описательно-повествова­тельной речи в устной и письменной форме как необходимого условия для сознательного самостоятельного чтения и свобод­ного непосредственного и опосредованного общения с окружа­ющими людьми.

Успешное решение этих задач обеспечивается системой сло­варной работы, в которой реализуется ряд организационных и методических требований и которая строится в соответствии с основными дидактическими принципами¹.

Рассмотрим требования к словарной работе.

1.           Словарную работу необходимо планировать при подготов­ке к изучению темы (раздела) и к отдельному уроку. Это зна­чит— отбирать лексический минимум, который нуждается в
разъяснении, определять место и назначение словарной рабо­ты на разных этапах изучения текста, приемы объяснения и зак­репления словаря.

Отбор словаря для объяснения производится учителем в процессе словарно-фразеологического анализа текста при под­готовке к уроку чтения. Выделяются слова, незнакомые уча­щимся, непонятные по смыслу выражения и фразы, но в первую очередь те, без которых не может быть понято и воспроизведе­но идейно-тематическое содержание текста. В каждом отдель­ном случае при решении вопроса о поурочной дозировке учитывается необходимость умеренного подбора словаря, что­бы иметь возможность не только раскрыть его лексическое значение, но и провести упражнения по закреплению его в ре­чевой практике, не снижая образовательно-воспитательный эффект урока.

2Словарная работа органично включается во все виды дея­тельности учащихся с читаемым материалом. В одних видах деятельности словарь разъясняется, в других закрепляется и
активизируется. Словарная работа находит место при подготов­ке к чтению, в процессе чтения и разбора текста, при воспроиз­ведении и обобщении прочитанного.

Все формы подготовительной работы связаны с объяснени­ем какого-то минимума словарного состава, незнание которого может помешать пониманию читаемого материала. При прове­дении экскурсии смысл слов и выражений раскрывается в ходе целенаправленно организованных наблюдений. В рассказе учи­теля новый словарь логично включается в сюжетную ткань из­ложения и тут же поясняется. В тех случаях, когда в ходе подготовки дети рассматривают картину и проводится беседа по ней, путем наглядных образов уясняется значение тех или иных слов-понятий и выражений. Школьникам объясняются те слова, которые важны для предметного (тематического) по­нимания содержания текста и легко включаются в разговор, на­правленный на создание интереса к предстоящему чтению.

После первичного ознакомления с текстом следует повтор­ное чтение с комментариями, пояснением значения новых слов и выражений в контексте.

При разборе прочитанного уясняется значение слов и выра­жений. Осуществляется дифференцированный подход к слова­рю, выделяется словарь для активного усвоения. Для закрепления активизируемых слов используется беседа, чтение и составление плана, пересказ. При обобщении прочитанного от учащихся требуется так строить высказывания, чтобы в них включались объясненные ранее слова, предназначенные для активного употребления в речи.

В процессе работы над текстом словарный запас школьни­ков обогащается словами и словосочетаниями, характеризую­щими историческую эпоху, обстановку действия, картины природы, морально-этический образ человека, сферы обще­ственно-социальной деятельности людей.

3. При проведении словарной работы необходимо стимули­ровать познавательную активность учащихся, привлекать их к осмыслению слов в контексте, к другим приемам объяснения.

С младших классов дети приучаются осмысливать словарь в контексте. Для этого их побуждают передавать смысл слова, словосочетания, фразы путем выполнения различных практи­ческих заданий: подобрать картинку, зарисовать, показать на макете, слепить и т. д. Например, в предложении «Я привстал немного, посмотрел в молодой осинник и сразу же затаил дыха­ние» учащимся непонятны слова «привстал», «затаил дыхание». Их смысл лучше всего раскрывается в демонстрации действия. А в предложении «Стали они мокрые платья выжимать» незна­комое словосочетание «платья выжимать» поясняется по гото­вой иллюстрации. Смысл в предложении словосочетаний «дуют ветры», «бывают метели», «снег шапками лежит» поясняется путем зарисовок. Смысл незнакомых слов и словосочетаний по­знается детьми на наглядной контекстной основе.

Для объяснения незнакомых слов в младших и средних клас­сах, кроме включения детей в практические действия, исполь­зуются и такие приемы, как:

показ предмета, обозначающего конкретные вещи (напри­мер «красная звездочка», «сугроб», «лукошко»);

показ картинки, модели, изображающих нужный предмет, объект, явление, которое учащиеся не могут наблюдать непос­редственно (например «дупло», «гнездо», «скворец», «демон­страция»); по картинке можно показать и некоторые действия (например «карабкается», «течет по дну оврага»).

Наряду с наглядными используются и вербальные приемы объяснения незнакомых и непонятных слов:

подбор синонимов, слов, близких по значению (например «не заметил» — «не увидел»; «растолкует» — «объяснит»; «снег разрывает» — «копает»; «первая пороша» — «первый снег»);

перифраза—замена слова или выражения объяснением, со­стоящим из знакомых слов (например «метель» — «дует силь­ный ветер и идет снег»; «заботятся» — «кормят, поят, строят теплые жилища»; «домишко» — «маленький домик»);

подведение частного понятия под общее (например «деревья, кустарники, травы» — «растения»; «жуки, мухи, комары» — «насекомые»);

подбор к родовому видовых понятий (например «вещи» — «чулки, ботинки, варежки, карандаши, тетради»; «грибы» — «боровик, подосиновик, подберезовик»);

анализ словообразования, выяснение значения слова при по­мощи анализа его составных частей (например «длинноносый дятел» — «длинный нос у дятла»; «быстроногий» — «быстрые ноги»);

привлечение конкретных примеров из жизни самих школь­ников для пояснения слов абстрактного значения, обозначаю­щих те или иные качества человека (например «трудолюбивый», «настойчивый», «смышленый», «находчи­вый»).

Выражения и слова, употребляемые в тексте в переносном значении, объясняются двумя способами—путем включения слов в перифразу и показа картинки (например «Деревья плотной сте­ной — не продерешься».— «Деревья стояли рядом, как стена, не пройти»; «Словно белою косынкой подвязалася сосна». — «На ветках сосны лежал снег, на-зеленой сосне как будто белая ко­сынка»). Обороты речи станут более понятными, если пояснения даются с соответствующим наглядным сопровождением.

Выбор того или иного приема объяснения слов в каждом от­дельном случае зависит от ряда причин: от возраста и развития учащихся; от характера самих слов, значение которых надо объяснять; от объема словарного запаса у учащихся данного класса; от состояния грамматических знаний и других условий.

4. Целенаправленное обогащение и расширение лексическо­го запаса школьников достигается организацией специального закрепления определенного минимума активного словаря в их речевой практике. В этот минимум входят слова и выражения, без которых нельзя раскрыть основное фактическое и идейное содержание прочитанного текста, слова, которые имеют наи­большее частотное употребление в разговорной и общеупотре­бительны в литературной речи.

Одной из форм закрепления слов является ведение школь­никами словарей. В практике школ глухих наибольшее приме­нение находят постатейные словари, в которые выписываются слова, объясняемые в определенном тексте. Слова, записанные с указанными учителем орфоэпическими знаками и ударением после их устного проговаривания, лучше запоминаются.

Возможно ведение и тематических словарей, которые состав­ляются к отдельным разделам книги для чтения (темы: о сезо­нах года, о труде людей, об отношении к природе и т.д.). Каждая тема дает возможность накапливать и закреплять словарь раз­ного характера—от слов конкретного значения до лексики мо­рально-этического, общественно-социального, исторического характера.

Для закрепления и активизации словарного запаса исполь­зуются и другие формы работы—устные и письменные задания репродуктивного, эвристического и творческого характера:

нахождение слов в тексте и чтение их («Найди и прочитай отрывок. Какими словами автор описывает зимнюю тайгу? Вы­бери из текста слова, которые говорят о приходе весны»);

ответы на вопросы с использованием нового слова или сло­восочетания («Что делает мальчик?» — «Мастерит сквореч­ник»);

составление учениками вопросов с новыми словами («Поче­му зимой трещали деревья? Зачем Оля поставила ветку в банку с водой?»);

дополнение словосочетаний («Белочка (где?) ...»; «Погода (когда?) ...»);

дописывание предложения по вопросам и без них («Сосульки на со(л)нце ...»; «В аквариуме живут ...»; «Рыбы питаются ...»);

замена слов другими, близкими по значению («Как сказать по-другому?»);

объяснение словосочетаний и предложений («Весна в поч­ках еще спала»; «Весна проснулась». Как ты это понимаешь? Или: «Как ты понимаешь слово «неприятель»?);

составление предложений с новыми словами;

подбор слов, обозначающих признаки предметов;

замена подчеркнутых слов в предложении близкими по зна­чению («Снежинки опускаются на землю неторопливо»):

распространение предложений («На суку большого дерева, обхватив руками ... (ствол), сидел ... (живой Егорка)»).

Новый словарный запас из прочитанных текстов активизи­руется в речи школьников при выполнении заданий по связно­му изложению прочитанного или творческому дополнению его:

составление рассказов по одной картинке или серии карти­нок на тему, близкую к теме одного или нескольких прочитан­ных рассказов;

составление рассказов по опорным словам;

пересказ с использованием определенной лексики как опор­ных слов;

пересказ и письменное изложение;

составление рассказа по аналогии с прочитанным;

творческое дополнение к рассказу предшествующих и пос­ледующих событий.

Прочность закрепления активизируемых слов и выражений обеспечивается созданием условий для их многократного упот­ребления в разных ситуациях в устной и письменной форме.