После отмены «чистого устного метода» (1938) в истории развития методики чтения в школе глухих выделились два периода. Для первого (40—60-е годы) характерна так называе­мая «синтетическая методика чтения» — от частей к целому. Работе над смыслом произведения предпосылались объяснения значений слов, словосочетаний, оборотов речи, смысла предло­жений и частей текста. Эта методика раскрывается в трудах А.Ф. Понгильской и М.И. Глебовен¹. В условиях огра­ниченного словарного запаса, обедненности фразеологии, бес­помощности в связной речи, а отсюда крайней затрудненности понимания читаемого, объяснению слов и словосочетаний, вхо­дящих в текст, придавалось чрезмерно большое значение. Это привело в практике обучения к словотолкованию. Подобная направленность в методике чтения тормозила формирование и развитие сознательного чтения, умения понимать все основные элементы текста (словарь, факты, события, образы, причинно-следственные связи и т.д.) в структуре целого произведения.

В 70-80-е годы в методике чтения в школе глухих произош­ли существенные изменения. Под влиянием принятой в русской сурдопедагогике коммуникативной системы обучения языку и введенной вслед за этим в учебно-воспитательный процесс ди­дактической системы предметно-практической деятельности достигается более высокий уровень развития детей: расширя­ется кругозор, интенсивно развивается диалогическая и связ­ная речь, обогащается активный и, что особенно важно для понимания читаемого, пассивный словарь.

Уроки предметно-практического обучения вносят свой вклад в формирование умения сознательно воспринимать связный текст. В поле зрения учащихся на этих уроках находится все содержание текста (задания по изготовлению какого-либо пред­мета), а понимание его составных частей (слов, предложений) достигается через организованную практическую деятельность, через предметные действия.

Этот прием изменил подход к восприятию текста на уроках чтения. В указанных условиях оно идет не от частей к целому, а от целого к его составным частям. Осмысление читаемого стро­ится на базе импрессивной речи, которая, как показывает С.А. Зыков², значительно шире экспрессивной. Она составляет основу для понимания речи, в частности печатного текста.

Отмеченное положение определяет сущность методики уро­ков чтения. На смену синтетическому приходит аналитико-син-тетический подход в обучении сознательному чтению. Дети при этом знакомятся с содержанием текста в целом, свое понима ние отражают в схематичных рисунках. Затем проводится ана­лиз его частей, направленный на их понимание, а следователь­но, и осмысление всего прочитанного материала. В понимании читаемого в младших классах основополагающую роль играет предметно-практическая деятельность, которая по мере продви­жения учащихся в обучении все более сочетается с вербальны­ми методами.

В разработку методов и приемов обучения чтению в условиях предметно-практической деятельности серьезный вклад внесли исследования С.А. Зыкова, Т.В. Нестерович, Л.А. Новоселова, Т.О. Зыковой.

В настоящее время в школе глухих проводится дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса на уроках чтения. Установка на воспитание сознательного читателя, уме­ющего работать с книгой и взять из нее все, что нужно, повлек­ла за собой изменения в использовании и сочетании методов, определяющих характер работы детей с текстом. В практике обучения применяются методы, классификация которых пред­ложена М.И. Никитиной¹. Выделяются три группы методов:

репродуктивные: сплошное чтение, чтение по «цепочке», бе­седа по содержанию, объяснение словаря, рассматривание ил­люстративного материала, подробный пересказ, рассказ педагога, просмотр фильма или диафильма;

эвристические или частично-поисковые методы: вырази­тельное и выборочное чтение, аналитическая, проблемная, обоб­щающая беседа; составление плана, пересказ выборочный, творческий, с лексико-грамматическим заданием; задания на систематизацию материала, иллюстрирование, работа с ап­пликацией, макетом, словесное рисование, обращение к това­рищам с вопросами по тексту, сравнение текста и иллюстрации, лексические упражнения;

творческие методы: продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание иного названия рассказа, работа с загадками и пословицами, отзыв о прочитанном, само­стоятельное оценочное суждение.

При использовании указанных методов на уроках чтения сделан акцент на такое их сочетание, которое повышает актив­ность и самостоятельность учащихся в работе с текстом². Наря­ду с заданиями репродуктивного, воспроизводящего характера, увеличивается количество упражнений эвристического и твор­ческого плана. Они содействуют более глубокой умственной и речевой активности детей, направленной на понимание читае­мого, развитие техники чтения, умений строить свои высказы­вания о прочитанном и в связи с ним.

Для учебно-воспитательного процесса на уроках чтения в современной школе глухих характерно следующее:

усиление взаимосвязи образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач в целях повышения позна­вательной роли уроков чтения, их социальной и нравственной ориентации, влияния на речевое развитие учащихся в плане как накопления и обогащения словарного запаса, так и овладения разговорной фразеологией и связной речью как средством об­щения и усвоения знаний;

сочетание методов и приемов не только исходя из особенно­стей восприятия и понимания читаемого глухими, своеобразия жанра литературы, но и с учетом необходимости активизации их познавательной и речевой деятельности. Это достигается путем перехода от репродуктивных методов с элементами эври­стических к эвристическим с элементами репродукции и твор­чества, путем более широкого использования на уроках чтения предметно-практической деятельности;

увеличение доли самостоятельной работы с читаемым мате­риалом по мере возрастания ступени обучения через разнооб­разные репродуктивные, эвристические и творческие задания, обеспечивающие более высокий уровень осмысления текстов, формирование и развитие навыков чтения и речи;

органическое включение во все этапы уроков чтения работы по развитию речи, направленной на овладение ее лексической, грамматической и синтаксической стороной;

вариативность в построении уроков с учетом специфики чи­таемого материала и задач каждого этапа работы над текстом.

Обучение чтению проводится в школе глухих по специаль­но составленным книгам. Тексты сгруппированы по тематичес­кому принципу и в зависимости от ступени обучения в большей или меньшей степени адаптированы по лексическому и грам­матическому строю с учетом состояния импрессивной речи уча­щихся.

Предусматриваются преемственность и расширение темати­ки чтения от класса к классу в соответствии с программными рекомендациями, возросшими читательскими возможностями учащихся и пропедевтической ролью уроков чтения в изучении самостоятельных учебных дисциплин. Естественно, что тексты в учебниках младших классов (1-4) значительно проще по со держанию, построению и языку. В средних (5-6) классах тек­сты более объемны, с более серьезным содержанием, менее адап­тированы, в их число включено больше отрывков из художественных произведений. ••

В книгах для чтения представлены как художественные про­изведения, так и тексты научно-популярной литературы. Хотя объективным содержанием любого произведения являются раз­ные аспекты действительности, способы ее показа в литературе различны. В художественном произведении жизнь показыва­ется в образах, в центре изображения находится человек во всем многообразии связей его с обществом и природой. Художествен­ной литературе свойственны, наряду с объективным содержа­нием, элементы вымысла и субъективной оценки автором событий и человеческих взаимоотношений. Художественная литература представлена в книгах для чтения такими жанра­ми, как стихотворения, басни, сказки, рассказы, пословицы,

загадки.

В текстах научно-популярной литературы нет образного по­каза действительности, в них дается прямое изложение мыслей автора по какому-то вопросу в логической последовательности. (В чистом виде статей в учебниках нет.)

При всем разнообразии подачи материала основная его цель— в облегченной и занимательной форме дать подлинные сведения о предметах, явлениях, фактах реальной действитель­ности. Поэтому и на уроках чтения фиксируется внимание на той стороне содержания, которая предназначена дать реальную сумму знаний. Различие в характере материала по содержанию и форме учитывается в организации чтения и анализа текстов. На уроках чтения даже простейших художественных про­изведений важно обеспечить первичное целостное восприятие текста, чтобы у учащихся складывалась целостная картина о его содержании, действующих лицах, их поступках, чтобы дети не оставались в позиции созерцания и чтобы в процессе чтения возникло заинтересованное отношение к описанным событиям и героям. Тексты научно-популярной литературы прочитыва­ются и разбираются таким образом, чтобы школьники накап­ливали правильные представления о реальной действительности.