Чтение—сложный аналитико-синтетический процесс, вклю­чающий зрительное восприятие и узнавание буквенных образов слов, перевод их в звуковой строи речи и осмысление прочитан­ного (слов, предложений, текста). Процессом чтения учащиеся овладевают постепенно и проходят путь от аналитического (чте­ния по слогам) к синтетическому (чтение целыми словами), а затем к автоматизированному чтению, когда механизм чтения сливается с осмыслением и представляет одновременный акт.

Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Ов­ладение языком необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоения мораль­но-этических понятий, для социальной адаптации. Владение языком—необходимое условие для эффективной читательской деятельности. Глухие приобщаются к языку в условиях специ­ально организованного педагогического процесса, который ра­стянут во времени, осуществляется по особой программе.

Для формирования техники чтения (правильности, беглос­ти, выразительности) и понимания читаемого (сознательности чтения) важное значение имеет специально проводимая работа над произношением, развитием устной и письменной речи, ее словарным составом и грамматическим строем.

Техника чтения у глухих детей вырабатывается параллель­но с развитием фонетической стороны речи и таких ее элемен­тов, как звукопроизношение, голосообразование, регулировка дыхания, соблюдение пауз на знаках препинания, словесного ударения и орфоэпических норм. Отработка артикуляционных навыков с голосовым аккомпанементом, проводимая на основе сохранных анализаторов, при использовании звукоусиливаю­щей аппаратуры, предполагает постепенность и поэтапность обучения, соблюдение сокращенной системы фонем (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина). Соответственно этому строится работа над пра­вильностью, беглостью и выразительностью чтения.

Стойкими ошибками в правильности чтения не только в младших, но и в средних классах являются:

искажение звукового образа слов, так как искажаются зву­ки (г, с, ж, ч, ш) в середине, опускаются на конце слов;

неправильная постановка ударения в знакомых словах;

несоблюдение орфоэпических правил, хотя правила уча­щимся знакомы: не опускают непроизносимые согласные, чи­тают окончания «того», «его», не оглушают согласные на конце слов(« зуб », « снег », « овраг »)..

Глухие учащиеся задерживаются на аналитическом чтении, что проявляется в нарушении единства слова и несоблюдении слитности чтения.

Хотя у глухих учащихся темп чтения более замедленный, чем у слышащих, в практике чтения зрительное восприятие и произнесение текста часто, опережают во времени осмысление прочитанного. Следовательно, трудности осмысления и воспро­изведения словесных образов тормозят развитие беглого чтения.

Психолого-педагогические исследования (Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, С.А. Зыков и др.) выявили затруднения уча­щихся в понимании не только идейно-тематического содержа­ния читаемых текстов, но и сюжетно-событийной стороны. На пути к пониманию непосредственного фактического содержания встают прежде всего словарные трудности. Незнакомыми ока­зываются слова в прямом значении, обозначающие предметы («букет», «амбар», «скворечник», «куница»); слова, обознача­ющие признак предмета («ленивый», «жадный», «прилеж­ный»); слова в новой грамматической форме («построен домик Юлей—Юля», «грядками—грядка»). Усвоенные в одном значе­нии слова не дифференцируются в новых контекстных связях.

Имеются затруднения в понимании мыслей, заключенных в словосочетании и предложении, так как глухие учащиеся не выделяют в них смысловые и грамматические единства. Так, для них непонятными оказываются словосочетания и образные выражения: «летная погода», «река вскрылась», «лед громоз­дится», «дремучий л ее», «сосульки заплакали», «строительная площадка» и др. Непонимание приводит к неточному восприя­тию отдельных описываемых фактов и явлений, к непонима­нию содержания текста в целом.

Степень доступности и близости содержания текста жизнен­ному опыту и знаниям учащихся также влияет на восприятие смысла. Наибольшие трудности по восприятию содержания для глухих детей представляют тексты общественно-историческо­го характера, так как они не связаны с нагл яд но-чувственным опытом детей.

На понимание читаемого оказывают влияние форма и жан­ровые особенности текстов. Для восприятия глухих детей го­раздо труднее оказывается стихотворная форма текста, чем прозаическая. Трудны для понимания басни, произведения уст­ного народного творчества, такие, как пословицы, волшебные сказки, загадки.

Указанные факторы влияют на уровень понимания и при­водят к тому, что учащиеся при первичном чтении либо непра­вильно воспринимают читаемое, либо воспринимают неполно, фрагментарно. Непонятными остаются причинно-следственные связи описанных явлений, событий, мотивы поведения героев, их характеры, главная мысль текстов. Высказывая мнение о прочитанном, школьники оперируют тем небольшим числом оценок, которые имеются в их личном духовном опыте. Обед-ненность нравственных представлений отражается на словаре нравственных понятий (Э. Н. Хотеева). Учащиеся не распола­гают терминологией, характеризующей моральные, эмоцио­нальные, интеллектуальные качества личности человека.

Основными причинами отмеченного положения являются задержка и недостаточность речевого и общего развития, осо­бенности познавательной и психической деятельности глухих школьников. Достижение сознательного чтения, когда школь­ник должен пройти путь от понимания того, о чем прямо сказа­но в тексте, до понимания смысла описанного (событий, фактов), причины поступков, поведения героев, требует в школе глухих специальной работы над текстом на уроках чтения и в связи с ними.

Сознательность и правильность чтения являются необходи­мой базой для формирования и развития навыка выразитель­ного чтения, а оно, в свою очередь, способствует лучшему пониманию читаемых текстов: выразительно можно прочитать только то, что хорошо понято. С помощью выразительных го­лосовых средств (соблюдение темпа, ритма, логического ударе­ния, интонации) удается выделить главное в читаемом, воздействовать на чувства.

У глухих детей даже при удовлетворительном понимании читаемого наблюдаются типичные недостатки в выразительном чтении—это неумение пользоваться голосовыми интонацион­ными возможностями, сделать смысловую паузу, выдержать нужный темп. Голос учащихся или глух и тих, или резко гро­мок, без отчетливого внятного произношения.

Отмеченные особенности глухих в овладении отдельными качествами чтения требуют специальной организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения. Наибольшего вни­мания заслуживает формирование сознательного чтения, без которого не могут успешно развиваться другие качества чтения и реализовываться стоящие перед уроками чтения задачи.