Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
ЗАДАЧИ, ОСОБЕННОСТИ И СОДЕРЖАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ В 1-4, 5-7 КЛАССАХ
Развитие связной речи глухих учащихся является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. «Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно коммуникативную), обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты»1.
В современной методике русского языка, наряду с термином «связная речь», употребляются синонимичные названия «высказывания» и «текст». По мнению Т.А. Ладыженской, высказывание, как и связная речь, это и речевая деятельность ученика (отвечает на уроке, пишет рассказ и т.д.), и результат этой деятельности (развернутый ответ, изложение, рассказ), т.е. «определенное речевое произведение, большее, чем предложение»2.
Термин «текст» употребляется как синоним слова «высказывание», но во втором его значении — результат речевой деятельности. Это может быть текст изложения, рассказа, устного выступления и т.д.
Текст всегда порождается потребностями жизни — познавательной деятельности, игры, труда и т.д. «Связная речь не может быть самоцелью (даже в учебных ситуациях!): никто никогда не говорит и не пишет только ради самого процесса говорения или письма. С помощью речи всегда достигается какая-то цель»3.
Связная речь может быть устной и письменной. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые раскрыты нами в начале этого раздела. Изложенные выше данные психологии о структуре и функциях устной и письменной речи, о возможных путях ее развития должны быть использованы учителем в процессе обучения глухих детей.
Основная задача развития связной (монологической) речи в школе глухих — научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе — обо всем, что происходит в их жизни, т.е. научить создавать текст, высказывание.
При этом используются три основных вида монологической речи — повествование, описание и рассуждение. В начальных классах как массовой, так и специальной школы преобладают смешанные формы, в которых встречаются описание и повествовательный элемент, повествование и элемент рассуждения, так как нельзя требовать от младших школьников чистого описания или рассуждения. Повествование, описание и рассуждение отличаются друг от друга структурой, содержанием и языком.
В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой, имеется сюжет. Последовательность изложения событий обычно определяется их естественным ходом. Главное внимание уделяется фактам, поступкам действующих лиц, поэтому повествовательный текст насыщен глаголами и существительными. Повествование — самый живой и наиболее доступный детям жанр связных высказываний, поэтому методисты (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.А. Рыбникова и др.) рекомендуют начинать работу над самостоятельными письменными сочинениями с повествования.
В описании отсутствуют сюжет, действующие лица и события. В них изображаются картинки природы, отдельные предметы и явления, действия и процессы. Описание строится по определенной композиционной схеме: сначала обычно передается общее впечатление от предмета, затем называются отдельные его признаки, которые подтверждают это общее впечатление, и, наконец, дается оценка, высказывается отношение автора к объекту изображения. Для описания характерно обилие прилагательных, эпитетов.
Рассуждение — это текст, «в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениям и в конце подтверждающие или опровергающие первоначальное утверждение (так называемый тезис). Рассуждение — наиболее трудная форма связного текста...»1. В высказываниях учащихся начальных классов встречаются лишь элементы рассуждения, когда они сравнивают и сопоставляют предметы, явления, поступки, объясняют причины, делают выводы.
Знакомство с различными видами высказываний в начальной школе осуществляется чисто практическим путем в процессе выполнения соответствующих заданий. Так, при анализе текста повествовательного характера учитель обращает внимание учащихся на последовательность событий: «Что было сначала? Потом? В конце?» Анализируя описание (например, куклы), он акцентирует внимание на том, какая это кукла. При разборе текста, содержащего рассуждения (например «Мое любимое время года»), педагог учит детей раскрывать причины и взаимосвязи событий, обращает внимание на слова «потому что», «так как» и др.
Т.А. Ладыженская, опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, определил а следующие умения, которыми должны овладеть школьники в процессе работы по построению текста (высказывания): 1) раскрывать тему высказывания; 2) раскрывать основную мысль высказывания; 3) собирать материал для высказывания; 4) систематизировать собранный материал; 5) совершенствовать написанное (для письменной речи); 6) строить высказывание определенной композиционной формы; 7) выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко. Формирование первых трех умений связано с работой над содержанием высказывания, а остальных четырех — с работой над его структурой и речевым оформлением1.
Умения раскрывать тему и основную мысль высказывания вырабатываются в школе для глухих не только на уроках развития речи, но и на уроках чтения и связываются прежде всего с анализом заглавия. При работе над пересказом или изложением ученики соотносят содержание текста с его названием и пытаются объяснить, почему он так называется, выделяя, таким образом, основную мысль текста в целом, а затем и его частей.
При написании сочинения школьники, вчитываясь в название темы, учатся ориентироваться в ней, определять ее границы и содержание, выделять то главное, что им надо раскрыть.
Формирование умения собирать материал для высказывания связано с активной мыслительной и речевой деятельностью детей. Анализируя содержание картинки или прочитанного текста, результаты собственных наблюдений за природой и т.д., они обогащаются знаниями, впечатлениями, которые помогают им раскрыть тему.
Однако одного умения собрать материал мало, так как самостоятельная монологическая речь глухих учащихся еще не развита. Именно поэтому, даже собрав материал, глухой ребенок оказывается в положении, когда «он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами»1.
Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи и слышащих, и глухих школьников — научить их, как построить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относится к рассказу в целом. В процессе планирования композиции рассказа выделяются его основа, начало и конец.
Умения систематизировать материал и создавать высказывание определенной композиционной формы связаны с работой над планом, который составляется с учетом вида высказывания (повествование, описание, рассуждение), с речевыми умениями и умением исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.
В организации текста как сложного синтаксического целого важную роль играют способы и средства связи между отдельными предложениями. Наиболее часто используются два способа — цепная и параллельная связь.
Цепная связь — наиболее распространенный способ соединения предложений в тексте, особенно в повествовании и рассуждении. Основными средствами этой связи выступают лексические повторы, лексические (и контекстуальные) синонимы, местоимения. Например: 1) «Санька не спеша шел к хоккейному полю без шлема, без большой вратарской клюшки и без перчаток. И вообще на ногах у него были валенки» (Ю. Яковлев). 2) «Однажды ранним утром, задолго до школы, Санька оделся и тихо вышел из дома. В руках он держал клюшку, большие перчатки и щитки для ног. Что задумал отвоевавшийся боец?» (Ю. Яковлев).
Параллельная связь особенно характерна для описательных текстов. Основные средства параллельной связи — одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуемых. Например: «Только один раз смастерил папа маленькому Володьке кораблик, а большой Володька уверен, что он ему сделал целую флотилию. Только один раз заснул Володька, не выпуская из рук большой отцовской руки, а память утверждает, что он чуть ли не каждый день засыпал с рукой отца...» (Ю. Яковлев).
Для связи предложений в тексте, а также между отдельными его частями используются и лексические, и морфологические средства: союзы, частицы, слова и словосочетания, выступающие в роли вводных, а также слова, по своему значению приближающиеся к союзам («прежде всего», «сейчас», «затем», «поэтому», «тогда», «при этом» и др.), прилагательные и причастия, приближающиеся к местоимениям с их обобщающим и указательным значением («следующий», «указанный», «данный», «приведенный» и др.)- Последние особенно характерны для научной и деловой речи.
В средних классах школы глухих на уроках грамматики следует уделять внимание средствам связи предложений в сложном синтаксическом целом практически на всех этапах работы над предложением (при изучении структуры и грамматического значения простого предложения, главных и второстепенных членов, порядка слов, структуры и грамматического значения сложного предложения и др.). Обязательным условием эффективности таких занятий является их проведение с учетом формы, типа, условий речи. Так, например, порядок расположения членов предложения зависит от того, к какому типу речи — повествовательному или описательному — относится текст, включающий это предложение. «Если при повествовании главным (новым) в сообщении являются действия предмета, то и соответствующий член предложения (сказуемое или группа сказуемого) замыкает конструкцию»1. В повествовательных текстах с параллельной связью между предложениями сказуемые обычно выражены глаголами прошедшего времени совершенного вида.
При описании в конец предложения часто выносится подлежащее (или группа подлежащего), а также дополнения, поскольку логическому выделению подлежат слова, обозначающие предметы (явления), ради сообщения о которых построено предложение. В текстах-описаниях для сказуемых характерна форма настоящего времени. Например: «Шумит над головой лес. Мягко похлопывает под ногами сизый карельский мох...» (Л. Пантелеев).
Работа над синтаксической организацией текста связана с формированием таких умений связной речи, как умение осмыслить и раскрыть тему, замысел, главную мысль; выделить микротемы, отобрать соответствующий материал; определить композицию высказывания и т.д. В связи с этим на уроках раз вития связной речи (наряду с уроками грамматики) следует проводить работу над текстом.
При составлении высказываний педагог регулярно обращает внимание учеников на связи между частями рассказа, между двумя соседними предложениями, на то, как надо переставить слова в одном предложении, чтобы лучше связать его с другим, как разнообразить синтаксические конструкции, так как однотипные по структуре предложения разрушают логику, характерную для связного текста. При анализе ученических работ учитывается, как приобретенные знания применяются на практике. Все это в итоге помогает школьникам при составлении текста обдумывать одновременно несколько предложений и тут же определять связь между двумя соседними, правильно строить текст в целом.
В исследовании Л.М. Быковой1 отмечается отставание письменной речи глухих учащихся начальных классов от устной и раскрываются особенности их связной речи в соответствии с названными выше умениями. Перечислим эти особенности.
1. В раскрытии темы и основной мысли высказывания:частое отсутствие или неполнота раскрытия отдельных микротем, особенно в письменных высказываниях, а следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа.
2. В составлении плана и построении высказывания в соответствии с ним: нарушение логики (пропуски в изложении событий, нарушение последовательности событий, ошибки в установлении причинно-следственных связей); нарушения в соотношениях между основными элементами высказывания; недостаточное умение выделять на картинке существенные компоненты, заранее
планировать высказывание; индивидуальные и групповые различия, в зависимости от степени подготовленности и уровня речевого развития учащихся, в том числе различия, связанные с
использованием планов и источников материалов.
3. В выражении своих мыслей: использование своеобразных синтаксических конструкций, наличие большого количества речевых и грамматических ошибок.
4. В совершенствовании написанного: полное отсутствие навыков самопроверки и самоконтроля.
В самостоятельной работе: низкое качество большинства письменных работ, наличие индивидуальных и групповых различий в степени самостоятельности их выполнения.
Групповые и индивидуальные различия в развитии связной речи учащихся требуют организации дифференцированного подхода в процессе обучения, чтобы обеспечить каждому ученику доступный темп работы, ее содержание, степень самостоятельности, а также переход от одного уровня развития к другому.
Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер, только в этом случае школьники смогут овладеть перечисленными выше умениями. Обучение в школе для глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью.
В соответствии с требованиями действующей системы обучения языку программа по развитию связной речи в школе глухих строится с учетом трех ее особенностей.
Первая из особенностей состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. Развитие связной речи как средства общения обеспечивается прежде всего на уроках предметно-практического обучения, на которых уже в подготовительном - 1 классах ученики успешно отчитываются о выполнении конкретной операции одним-двумя полносоставными предложениями. Затем они учатся сообщать о выполнении законченной части, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, в котором описывается процесс изготовления того или иного изделия. Эти отчеты обращены к определенному адресату: учителю, бригадиру, ведущему ученику. Сначала учащиеся отчитываются поочередно в устно-дактильной форме. Для развития их самостоятельности и более полного использования учебного времени вводится письменная форма. Чтобы привлечь внимание учащихся к составлению отчета, учитель объясняет им, что о результатах выполнения работы он будет судить по письменному отчету. Наличие адресата, для которого пишется отчет, понимание детьми необходимости выполнения данной работы повышают значение связной речи в их глазах.
Вторая особенность развития связной речи глухих школьников состоит в необходимости реализации ее планирующей функции.
Планированию речевой деятельности глухих школьников придавалось большое значение и в предыдущих программах. Однако до 1972 г., т.е. до введения предметно-практического обучения в школах для глухих, планирование предусматривалось со 2 класса только с помрщью учителя. Обучение самостоятельному планированию начиналось только в 5 классе с составления планов описания, рассказов, изложений.
Т.О. Зыкова доказала, что обучение глухих детей планированию целесообразно начинать с практической деятельности, сама логика которой подсказывает последовательность выполняемых действий1. При этом большое значение имеют уроки предметно-практического обучения, где дети, выступая в роли ведущего или бригадира, организуя деятельность своих товарищей, фактически планируют их работу. Обучение планированию начинается в подготовительном классе с коллективного и индивидуального составления поручений и заявок на необходимый материал.
Основная работа по планированию начинается с I четверти 1 класса, когда дети приступают к коллективному составлению пооперационного плана. Первоклассники узнают, что логически связанные между собой инструкции и являются планом деятельности. По этому плану они выполняют работу и отчитываются о ее выполнении. Так план предметной деятельности становится планом речевой деятельности.
Таким образом, обучение планированию в каждом классе начальной школы включает несколько взаимосвязанных направлений: составление и выполнение инструкций; составление заявок на необходимые материалы и инструменты; составление плана предстоящей деятельности; составление отчета о выполненной работе. Вместе с тем следует отметить, что заявки на необходимые материалы и инструменты, план предстоящей деятельности и отчет о ее выполнении являются первыми видами связной речи глухих школьников.
Третья особенность развития связной речи состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности.
До введения предметно-практической деятельности основой обучения связной речи была разговорная речь: детям задавали вопросы (например, по картинке или серии картинок), они отвечали. Записи ответов по форме оказывались похожими на рассказ, по существу же это не был связный рассказ, так как структура монологической речи совершенно иная по сравнению с диалогической. Текст в виде суммы ответов на вопросы «только внешне напоминает связную речь. По существу же здесь нет ничего общего со связным высказыванием»2. Ведь мысль ребенка сосредотачивается прежде всего на поиске ответов на определенные вопросы, он не устанавливает между ними соответствующих связей и упускает из виду составление рассказа в целом.
С 1972 г. на уроках предметно-практического обучения глухих школьников учат соблюдать логическую последовательность при составлении планов, заявок и отчетов о выполнении работы. Полученные навыки используются на других уроках, в том числе и на уроках развития связной речи. Так, например, в 3 классе ученики рассматривают рисунок велосипеда, который они должны собрать из деталей конструктора. Анализируя рисунок, они составляют план сборки велосипеда, а также заявку на детали конструктора, необходимые для работы. При этом ученики должны использовать распространенные полносоставные предложения.
В дальнейшем на уроке развития речи можно предложить школьникам коллективно составить план рассказа по картинке, а затем и сам рассказ, не разбирая содержания картинки по вопросам, как это часто практикуется.
Итак, действующая в настоящее время школьная программа предусматривает целенаправленную работу по развитию связной речи глухих школьников, во-первых, на уроках предметно-практического обучения и, во-вторых, на уроках развития речи.
Анализ программных требований к развитию связной речи на специальных уроках показывает, что все виды работ можно разделить на две группы: 1) работы, реализующие коммуникативную функцию (описание событий, ведение дневников, написание писем и заметок в стенгазету); 2) все другие работы по связной речи (описание предмета, работа по картинке, рассказ на данную тему, изложение). Основное внимание на уроках развития речи в младших классах следует уделять работам первой группы, так как именно в процессе их выполнения дети овладевают той речью, которая необходима им для дальнейшего обучения.
Программа построена таким образом, что требования к учащимся возрастают постепенно, т.е. год от года увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняются их характер и содержание. Например, если в 1 классе предусмотрены описание событий, предмета, написание писем и работа по картинкам, то в 4 классе к ним добавляется написание заметок в стенгазету, сочинение на предложенную учителем тему, изложение, сочинение с элементами описания и рассуждения. Кроме того, ученики 4 класса составляют рапорты о дежурстве по школе, о классном собрании и др., а также расспрашивают учителя об интересных событиях, происходящих в стране, а затем описывают их, используя свои записи. К тому же в 4 классе возрастает самостоятельность учащихся в работе.
В 5-7 классах основное место в работе по развитию речи отводится формированию связной монологической речи при дальнейшем обогащении диалогической. В средних классах школы глухих, так же, как и в начальных, реализуется принцип коммуникации как основное условие продуктивности обучения языку. При этом предполагается тесная связь речевого развития с разнообразными видами деятельности, которая обостряет потребности в общении и ускоряет овладение языком слов. Но если в младших классах работа по развитию речи протекает в условиях организованной предметной деятельности, то в 5-7 классах школьники овладевают речевым материалом, необходимым для различных видов будущей деятельности или для сообщения о результатах работы. Это очень важно для обеспечения преемственности в обучении между начальным и средним звеньями. Здесь вводятся новые по сравнению с начальными классами виды работ, реализующие коммуникативную функцию речи: написание записок, объявлений, ведение записных книжек (5 класс), написание извещений, расписок, заявлений (6 класс), автобиографии, заполнение анкеты, бланков на посылку (7 класс). Именно эти виды письменной речи понадобятся в дальнейшей жизни выпускникам школы.
В средних классах продолжается формирование связной речи как специфической монологической (без опоры на вопросы), но требования значительно повышаются. Усложняются содержание и характер работы над изложением. В 5 классе учащиеся пишут изложение рассказов повествовательного и описательного характера по готовому или коллективно составленному плану. Объем рассказа — 80-100 слов. В 7 классе предлагается изложение рассказа объемом до 150 слов, с использованием метафор, сравнений, фразеологических оборотов, по данному или самостоятельно составленному плану.
В 5 классе школьники учатся определять основную мысль текста, где она прямо автором не выражена, усваивают структуру текста (начало, основная часть, концовка). В средних классах предусмотрено написание сочинений-отзывов о прочитанных книгах (в 6 классе), сочинений на свободную и литературную тему (в 7 классе), составление характеристик литературных персонажей (в б классе). Наряду с новыми видами работ, в средних классах используются и те, которые проводятся в начальных: описание и сравнение предметов, событий рабочего и выходного дня, работы в мастерской или на пришкольном участке, экскурсий, сочинения на темы, близкие школьникам по их жизненному опыту (о природе, играх, праздниках, каникулах и т.п.), сочинения по серии сюжетных картинок и одной картинке и т.д.
Все требования, предъявляемые к развитию как устной, так и письменной связной речи глухих школьников, а также различные виды работ, необходимые для реализации этих требований, изложены в школьной программе. Обучение глухих школьников связной речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе — точной и выразительной связной речи (устной и письменной).
Для достижения этой большой и сложной цели учителю необходимо заранее и глубоко продумывать всю систему работ по развитию связной речи, планировать ее (лучше на год или хотя бы на полугодие). Система должна включать все доступные детям по возрасту и рекомендованные программой виды работ. В планировании работы по развитию связной речи учителю поможет знание классификации сочинений.
КЛАССИФИКАЦИЯ СОЧИНЕНИЙ
Школьное сочинение — это творческая устная или письменная работа, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению. В то же время это учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста.
Сочинения отличаются большим разнообразием. Каждый вид сочинения требует особых методических приемов подготовки и проведения, и потому для выбора правильной методики обучения необходима их классификация. В методике обучения языку известны классификации сочинений Т. А. Ладыженской, Е.А. Бариновой, А.В. Текучева, М.Р. Львова и др.
М.Р. Львов классифицирует сочинения по четырем признакам: по источникам, по степени самостоятельности и методам подготовки к письму сочинений, по жанру, по стилю1.
1. По источникам:
а) на материале непосредственного опыта учащихся — сочинения о пережитом, виденном самими учениками, т.е. сочинения о походах, прогулках, экскурсиях, на материале труда,
наблюдений и т.д.;
б)на книжном материале, или по рассказам учителя, а так же по диафильму, кинофильму, спектаклю, отзывы о прочитанных книгах и т.д.;
в)на основе воображения учащихся — сочинение по одной картинке и серии картинок. Сюда следует отнести сочинения по опорным словам, данному началу или концу;
г)на материале из разных источников, например, сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книги.
2. По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму сочинений:
а) сочинения коллективные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие общеклассной подготовки;
б) сочинения индивидуальные, самостоятельные.
3. По жанру или типам текста:
а) сочинения-повествования;
б) сочинения-описания;
в) сочинения-рассуждения.
М.Р. Львов справедливо замечает, что чаще всего встречаются сочинения смешанного жанра: в повествованиях вполне возможны элементы описания, рассуждения, в описании — элементы рассуждения.
4. По стилю:
а) эмоционально-образные, напоминающие художественные
произведения: это преимущественно сочинения о различных
событиях, описания природы;
б) сочинения типа деловой статьи (преобладает стиль, близ
кий к научному или деловому): это планы, отчеты о проделан
ной работе, объявления и т.д.
Учащиеся начальных и средних классов при работе над рассказом и сочинением усваивают особенности жанра и стиля практически без их теоретического осмысления.
Кроме названных четырех групп, сочинения делятся на устные и письменные, на классные, домашние и классно-домашние (по условиям выполнения), на обучающие и контрольные (по целям проведения). Наконец, сочинения могут классифицироваться по тематическим группам (»Природа нашей Родины», «Труд взрослых и детей» и т.д.).
К каждому сочинению могут быть применены критерии разработанной М.Р. Львовым классификации. Например, сочинение на тему «Наши зимние развлечения» будет написано на материале личных впечатлений и переживаний, оно может быть коллективным или индивидуальным (в зависимости от подготовленности учащихся, от замысла учителя, от условий самих игр, которые послужат материалом для сочинения), по стилю — эмоционально-образным, так как замысел сочинения — передать радостные события, по жанру — повествовательным с элементами описания.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
В процессе обучения связной речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования.
1. Отказ от работы по вопросам при составлении связных
высказываний любого вида.
При работе над высказыванием любого вида учитель побуждает учеников к соблюдению строгой логической последовательности изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопросами, он в то же время оказывает ему помощь, повторяя последнюю сказанную им фразу, подсказывая следующую мысль или начало фразы, нужное слово, показывая указкой на новое выражение, написанное на доске, или на деталь картинки и т.д. Таким образом, школьники учатся строить именно связный текст, а не отвечать на отдельные вопросы.
2. Формирование письменной речи на основе построения
целостных текстов.
Так как письменная монологическая речь является специфической формой речи, со своими задачами и функциями, и исходной ее единицей для обучения является текст, то в школе для глухих развитию письменной речи уделяется особое внимание. Целесообразно с самого начала формировать ее путем построения целостного текста, которое включает два действия: порождение текста и его выражение. Цель первого действия — получить черновой вариант рассказа, сочинения; цель второго — привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявляются (связность, выразительность, контекстностьит.д.). Установка первого действия — написать в черновике все, что можно сказать по теме, — снимает скованность учащихся, повышает их творческие наклонности, а главное, с нашей точки зрения, дает возможность ученику в определенной последовательности изложить свои мысли в целом.
Перед построением текста в школе для глухих проводится словарная работа по теме и лексические и грамматические упражнения с использованием речевого материала темы.
Установка второго действия — читать собственный текст глазами читателя, исправлять его, редактировать. После проверки учащимися черновиков учитель подчеркивает в них ошибки, но не исправляет их. Окончательную корректировку и редак тирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. В ходе проверки и корректировки своих рассказов школьники с помощью учителя устраняют лексическую монотонность путем замены некоторых слов синонимами или местоимениями. Такая работа помогает им понять специфику письменной речи, способствует выработке навыка самоконтроля.
3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятель
ности учащихся.
Письменная речь нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее функциональный контекст. В начальных классах школы для глухих таким контекстом являются следующие виды деятельности: эпистолярная (написание писем, открыток, записок), словесное творчество (составление рассказов, сочинений), массовая коммуникация (написание заметок в стенгазету), мнестическая (дневники, планы), управленческая (отчеты). Письменная речь младших школьников наиболее эффективно развивается в условиях словесного творчества, когда реализуются две ее функции — обобщения и общения. Тексты, созданные на основе специально вызванной работы воображения, выражают мысли, представления и чувства детей, а не продуцируют чужие мысли.
При знакомстве учащихся с новым видом письменной работы следует прежде всего связать его с конкретной деятельностью, для которой он служит.
4. Использование на уроках развития речи различных орга
низационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащих
ся с учителем и друг с другом.
При фронтальной работе учитель вместе с учениками составляет и редактирует рассказ. При работе парами, бригадами, с ведущим учеником дети составляют рассказ коллективно, причем каждый немедленно получает оценку со стороны товарищей, что активизирует его деятельность.
Работу с ведущим учеником можно организовать при составлении высказываний любого вида как в течение всего урока, так и в отдельные его моменты: например, на тему «Моя мама», при описании каникул, выполненной работы, при сравнении рисунков учащихся с картинкой и т.д.
Работа парами может быть удачно использована в определенные моменты урока, чаще — при ответах на вопросы. Возможно начать с фронтальных ответов, а затем перейти к работе парами. Если учитель уверен в знаниях своих учеников, то сразу организует парную работу. Наиболее внимательно он следит за вопросами и ответами слабых учеников.
Бригады можно организовать для составления рассказов. Например, во 2 классе на одном уроке дети составляют сразу два рассказа: первая бригада — рассказ «Друзья», вторая — «В живом уголке». Или в 3 классе: одна бригада составляет рассказ по аппликации «Ранняя осень», другая — по аппликации «Поздняя осень».
Перенесенные с уроков предметно-практического обучения различные формы организации работы учащихся позволяют учителю привлечь к участию в ней каждого ученика, повысить темп их работы на уроке, мыслительную и речевую активность, создать в классе атмосферу творчества и сотрудничества.
5. Дифференцированный подход к учащимся с целью активизации речевой и мыслительной деятельности каждого из них. В связи с этим всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на четыре группы.
К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В их письменных работах часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок.
Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справляются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок.
Школьники третьей группы характеризуются высокой речевой активностью в устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике и в соотношениях между основными его элементами, делают вывод, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.
К четвертой группе относятся школьники с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятель ных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все предложенные микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают речевые и грамматические ошибки.
Следует отметить, что если в классах нет учеников, соответствующих по уровню речевого развития первой группе, то класс делится на три группы.
При разделении школьников на группы педагог определяет ближайшие педагогические задачи в работе с каждой из них. Так, в работе с первой группой (слабые ученики) такими задачами являются: обогащение словарного запаса, обучение правильному построению предложений и соблюдению логики в изложении событий; в работе со второй группой: развитие самостоятельной устной и письменной связной речи, повышение речевой активности на уроках при устной работе, обучение соблюдению логики в изложении событий, обогащение словарного запаса, совершенствование написанного, формирование навыка самостоятельной работы; в работе с третьей группой: развитие самостоятельной устной и письменной связной речи, совершенствование написанного, формирование навыка самостоятельной работы; в работе с четвертой группой (сильные ученики): развитие самостоятельной устной и особенно письменной связной речи, формирование умений совершенствовать написанное, использовать в своей речи различные синтаксические конструкции, работать по индивидуальному плану.
В соответствии с поставленными задачами учитель может организовать дифференцированное обучение по развитию связной речи. С этой целью при составлении четвертных планов работы по развитию речи он определяет меры помощи каждой группе по всем видам работ, для того чтобы предусмотреть постепенное повышение самостоятельности учащихся.
Организация дифференцированного обучения может осуществляться по следующим основным направлениям: а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например исправление в черновике ошибок, подчеркнутых, но не исправленных учителем); б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся (например сильный ученик помогает слабому составить план рассказа); в) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (например два ученика меняются работами и проверяют их); г) временное облегчение заданий (например подготовительные упражнения, работа с рисунком, картинкой, макетом, работа по готовому плану); д) использование различных методических вариантов работ (например при описании помещения слабые ученики описывают его по плану после анализа готового образца, а сильные самостоятельно описывают аналогичное помещение по этому же плану).
При планировании уроков работа по каждой теме по развитию речи может быть условно разделена на три этапа, и для каждого из них заранее разрабатываются дифференцированные задания и виды помощи, зависящие от уровня речевого развития учащихся.
Первый этап — подготовка учащихся к письменной работе. Предусматриваются дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений, составлении плана рассказа, предварительном устном рассказе учащихся.
Второй этап — проведение письменной работы. Планируются задания, требующие от учащихся различной степени самостоятельности.
Третий этап — совершенствование написанного, анализ письменных работ. Предусматриваются различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствовании написанного, взаимопроверке работ учащихся.
Естественно, что система заданий должна усложняться по мере перехода учащихся из класса в класс, т.е. предусматривать постепенное повышение степени их самостоятельности и сокращение помощи со стороны учителя.
6. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие), с включением всех доступных детям данного возраста и рекомендованных программой видов работ.
Такое планирование осуществляется с учетом раскрытой выше классификации сочинений и способствует разностороннему развитию мышления учащихся, так как каждый вид работы стимулирует выполнение определенных мыслительных операций. Например, при описании предмета или явления развивается способность выделять существенные признаки и детали, вырабатываются точность и наблюдательность.
Неправильно поступает учитель, который увлекается одним видом работ, например сочинением по картинке, в ущерб другим. Его ученики получат одностороннее развитие, не научатся писать письма, заметки, связно рассказывать о своих собственных наблюдениях и т.д. Необходимо разнообразить не только виды работ, но и их тематику, так как для раскрытия каждой темы используются соответствующие слова и выражения. При планировании на год или полугодие следует продумать, как часто нужно проводить те или иные виды работ.
Глухие школьники должны учиться писать сочинения на материале различных источников: на основе личных наблюдений и впечатлений, по картинке или серии картинок, по фильму и диафильму, по книге. Учитывая конкретность мышления глухих детей и преобладание в их психике эмоций, следует при работе над связной речью больше опираться на непосредственные наблюдения и впечатления, на жизненный опыт учащихся. Особенно важны целенаправленные, организованные наблюдения.
Достаточно часто следует проводить работу по картинке или серии картинок, так как они также дают много материала, воздействуют на чувства детей и потому являются наиболее доступным из источников.
В начальных классах не стоит увлекаться опосредованными источниками — книгами, фильмами, так как в сочинениях учащихся должны прежде всего отражаться их жизнь и интересы, их личный опыт. Кроме того, ситуация изложения ограничивает и в определенной мере тормозит процесс порождения письменной речи ученика, сковывает его активность и в передаче содержания текста, и в его оформлении. Однако уже здесь, особенно в 4 классе, следует планировать и проводить такие работы, в которых школьники учились бы соотносить свой непосредственный опыт со сведениями, почерпнутыми из книг и фильмов. Например, в 4 классе учащиеся пишут сочинение «Зима» на основе личных наблюдений, прочитанных текстов и просмотренного фильма. Целесообразно запланировать на год не менее половины сочинений на основе личного опыта учащихся, остальные — на материале, почерпнутом из других источников: картинк, книг, фильмов и др.
Система работы по развитию связной речи предусматривает постепенность перехода от коллективных работ к самостоятельным. В школе для глухих очень важна коллективная работа над связным текстом, в ходе которой дети учатся составлять план рассказа, строить его композицию, соблюдать логику в изложении событий, пользоваться необходимыми словами и выражениями.
В начальных классах преобладают коллективные формы работы над рассказом, но вместе с тем вводятся элементы индивидуального творчества и самостоятельности: зарисовки и рассказы по ним, маленькие устные и письменные рассказы из жизни детей (например, в 4 классе рассказы на темы «Самый интересный день на каникулах», «Моя мама»).
Для развития речевой активности и самостоятельности учащихся уже в 1 классе следует проводить разнообразные по характеру, но связанные между собой самостоятельные работы по развитию речи, постепенно увеличивая их удельный вес в общей системе работы и усложняя содержание: 1) работы, копирующие деятельность учителя; 2) аналогичные тем, которые выполнялись под руководством учителя; 3) творческие.
В подготовительном и 1 классах преобладают работы, копирующие деятельность учителя, но он всегда должен видеть перспективу роста и развития. Чем шире круг знаний, умений и навыков учеников, тем выше роль самостоятельных работ второй и третьей разновидности. Так, начиная с 1 класса ученики устно и письменно отвечают на вопросы по прочитанному тексту, причем ответы записываются на доске в нескольких вариантах. Потом дети списывают их с доски или пишут самостоятельно. С этого начинается подготовка к письменному изложению. В 3 классе ученики пишут с помощью учителя подробные и сжатые изложения. Постепенно помощь учителя сокращается. Еще один вид самостоятельной работы — ученики без посторонней помощи составляют план будущего рассказа.
Эти три разновидности самостоятельных работ могут быть использованы и для организации дифференцированного обучения на уроке с учетом индивидуальных возможностей учеников. В средних классах преобладают самостоятельные работы, аналогичные тем, которые выполнялись под руководством учителя, и возрастает количество творческих работ.
Знание и учет всех перечисленных требований помогут учителям правильно и более целенаправленно построить систему работы по развитию связной речи глухих школьников.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 592.