Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Участие глухих детей в диалогах и беседах начинается в начальных классах, где они общаются с учителем и между со­бой. Для расширения словесного общения используются различ­ные формы организации деятельности: работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, о чем написано выше. Эта работа продолжается и усложняется в средних классах, где уча­щихся знакомят с диалогическими единствами, содержанием и структурой реплик в диалоге, учат варьированию их в зави­симости от ситуации и реакции собеседника.

Для совершенствования навыка ведения диалога важно на­учить глухих построению различных реплик. В диалоге первая реплика — реплика-стимул — является наиболее самостоятель­ной и по содержанию, и по структуре. Ответная реплика — реп­лика-реакция — обычно бывает краткой и восполняется составом первой реплики.

В лингвистике единицей диалога считают не отдельную реп­лику, а диалогическое единство, состоящее из цепи реплик. Для них характерна смысловая, структурная и интонационная за­конченность.

А.Г. Зикеев¹ выделил 5 основных групп диалогических единств в зависимости от коммуникативной функции.

1.            Вопросо-ответные единства, выясняющие определенный
элемент мысли с побуждением назвать его.

—Когда будет культпоход?

—В пятницу.

—Куда мы пойдем?

—В театр.

—Что будем смотреть?

—Спектакль «Маугли».

2.            Вопросо-ответные единства, требующие подтверждения
или отклонения чего-либо.

—На улице дождь?

—Нет, сухо. (Да, идет дождь.)

—Ты пойдешь в кино?

—Нет.

—Почему?

—Я еще не написал сочинение.

3.           Диалогические единства, включающие сообщение,
вопрос и ответ на него. Возникновение такого диалога требует
создания специальной ситуации, когда исходная реплика
учителя побуждает учеников задать вопрос.

—Миша вчера не был на экскурсии.

—Почему?

—Он ходил к врачу.

—Будем играть. Я задумала животное.

—Большое или маленькое?

—Маленькое.

—Где живет?

—В лесу.

4.             Диалогические единства, включающие сообщение и
встречное сообщение. Для этого диалога характерны пропуски
членов предложения, экономичность речевого оформления.
Сообщение одного из разговаривающих вызывает ответную реп­
лику его собеседников, в которой они или соглашаются
с высказыванием, присоединяются к нему, или не соглашают-

.ся, высказывают отрицательное отношение, или дополняют ска­занное новыми словами.

—Я люблю смотреть мультфильмы.

—Я тоже.

—А я нет.

—На улице ветер.

—И очень сильный.

5.             Диалогические единства, включающие побуждение
к действию и ответную реакцию. Ответная реакция может вы­
ражать согласие или несогласие с первой репликой, радость или
сожаление или уточнение ее встречным вопросом.

—Пойдем играть в хоккей!

—Когда?

—Сейчас.

—Пойдем!

—Нарисуй Чебурашку!

—С удовольствием.

Данная классификация диалогических единств предназна­чена для педагога. На ее основе учитель еще в младших классах помогает ученикам развернуть диалог того или другого вариан­та в зависимости от ситуации. Так, обучение вопросо-ответным единствам (первая и вторая группы) начинается в подготови­тельном классе и прежде всего при организации начала урока. Далее эти диалоги отрабатываются на разных уроках и во вне­урочное время в тех ситуациях, когда нужно выяснить место действия, время, причину и т.д.

Работу над третьей группой диалогов целесообразно прово­дить, используя закрытую картинку, отгадывание спрятанно­го предмета,, загаданного человека (животного), беседы из личного опыта или в связи с прочитанным. Диалоги четвертой группы (сообщение — сообщение) необходимы в процессе выполнения различных видов деятельности, когда каждый из участников сообщает о результатах (конечных или промежуточ­ных) своего труда. С диалогом пятого типа дети знакомятся в процессе различных видов деятельности (учебной, трудовой, бытовой, игровой).

Знакомство с определенным типом диалога может происхо­дить на любом уроке развития речи и является одной из целей урока. Тип диалога выбирается в зависимости от темы урока и уровня речевого развития детей.

О понятии «диалог» учащиеся узнают в 5 классе, выполняя упражнения по учебнику: «Прочитай разговор»; «Спиши раз­говор»; «Дополни разговор» (упражнения 90, 91, 92, 93, 95, 96). После этого слово «разговор» заменяется словом «диалог»: «Прочитай разговор (диалог) двух товарищей»; «Допиши раз­говор (диалог) двух подруг» и т.д. Можно использовать другой прием. Учитель предлагает вызванному к доске ученику пого­ворить на хорошо знакомую тему, и каждый из них пишет на доске свои реплики. Учитель обращает внимание всех учени­ков на оформление записи разговора: реплики пишутся стол­биком, с большой буквы, перед каждой ставится тире. Учитель сообщает, что запись на доске называется «диалог».

Развитие диалога происходит по восходящей линии — от маленьких диалогов, состоящих из 3-4 парных реплик, к бо­лее сложным по содержанию и объему. Ученики должны овла­деть парностью реплик разного характера, умением понять смысл первой реплики и правильно на нее отреагировать. Осо­бое внимание следует уделить отработке парных реплик, назы­вающих направление, место и время действия, с вопросами где? куда? откуда? когда?, а также цель и при­чину того, что услышал собеседник, с вопросами почему? зачем? отчего? Например.

—                  Где это случилось?

—             В парке. (Недалеко от школы. Рядом с магазином.
Где-то около аптеки.)

—Почему ты не был на тренировке?

—Плохо себя чувствовал. (Заболел. Мне нездоровится.)

При отработке парных реплик учитель дает детям речевые таблицы с образцами высказываний, показывает краткость реп­лик, выражающих подтверждение или отрицание чего-либо («Ты была в клубе?» — « Да (нет)»), неуверенность в чем-то (» Они приедут?» — «Не знаю (может быть, возможно, наверное)»). Он вводит в речь детей слова и выражения, характерные для раз­говорной речи: «можетбыть», «пожалуй», «согласен», «дачто ты!», «отлично», «ничего»», «неважно», «плохи мои дела» и т. д. (Некоторые образцы речевых таблиц перечислены нами выше — при изложении методики работы над предложением.)

Педагог знакомит учеников с элементарной классификаци­ей диалогических единств путем их сопоставления. С этой це­лью детям предлагаются три варианта единств, которые начинаются с вопросительного, повествовательного или воскли­цательного предложения.

Учитель предлагает ученикам прочитать диалоги и сказать, с какого предложения начинается каждый из них, какие пред­ложения в них употребляются, о чем идет разговор. Он подчер­кивает возможность варьирования первой реплики, характер и краткость последующих.

Школьники должны понять, как меняются содержание и структура ответных реплик в зависимости от реакции собесед­ника и ситуации. Например, на вопрос «Что у тебя болит?» мо­гут быть даны следующие ответы: «Ничего не болит», «Болит голова», «Болит рука» и т.д.

На конкретных примерах надо показать ученикам, как ме­няются содержание и структура диалога в целом. Для этого учи­тель пишет на доске или плакате диалог, например, со школьным библиотекарем.

—Здравствуйте, Евдокия Ивановна!

—Здравствуй, Аня. Что ты хочешь?

—Я хочу поменять книгу.

—Ты прочитала эту книгу?
-Да.

—Как она называется?

—«Джек-Соломинка».

—О чем эта книга?

—О восстании английского народа в четырнадцатом веке...

Ученикам эта тема знакома, и они охотно принимают учас­тие в изменении содержания и структуры диалога (изменяют форму обращения при входе в библиотеку, название прочитан­ной книги и ее содержание и т.д.).

Приемы работы над диалогом:

1) нахождение диалога в художественном произведении и
разыгрывание его по ролям;

2) составление диалога из рассыпного текста;

3) исключение из диалога лишних реплик;

4) восполнение диалога;

5) составление диалога по картинкам и иллюстрациям
к произведениям;

6) ведение диалога по заданию учителя на различные темы
в связи с событиями личной и общественной жизни и с изучае­
мым программным материалом;

 

7) смена позиций беседующих (например, диалог ведут
«мама» и «дочка», затем они меняются ролями);

8.)совершенствование диалога или работа над его оформле­
нием (например: «Что ты будешь делать после уроков?» — «Пойду на каток. Наконец выбрал время» («Я сегодня пойду на каток. Думаю, что у меня будет время»);

9) составление диалога по ситуации (естественной, нагляд­ной и воображаемой).

Естественные речевые ситуации складываются в реальных ус­ловиях общения в классе и вне его (на прогулке, в столовой и т.д.).

Наглядные речевые ситуации создаются с помощью нагляд­ных и словесных средств. Наиболее сложны для детей вообра­жаемые речевые ситуации, так как с помощью воссоздающего воображения они должны представить ситуацию, которая была в их предшествующем опыте (приезд родителей, получение письма, день рождения и т.д.). В различных речевых ситуаци­ях автоматизируются определенные речевые модели, уточня­ется разговорная лексика и фразеология. Учитель постепенно переводит детей от наглядных речевых ситуаций к естествен­ным и воображаемым.

Развитие навыков ведения беседы. Беседа как метод обуче­ния широко используется в средних классах школы глухих, где должна проходить при большой речевой и мыслительной актив­ности школьников. Этому способствует связь с различными ви­дами деятельности, использование наглядности, а также такая организация беседы, которая побуждает детей задавать вопро­сы, дополнять и уточнять ответы товарищей.

Например, в 7 классе на уроке развития речи проводится беседа по иллюстрациям к повести «Муму». В ходе беседы пе­дагог стремится привлечь к участию всех учеников, которые вос­принимают вопросы и ответы товарищей слухо-зрительно.

В 6-7 классах школьники учатся составлять в устной и письменной форме тексты беседы по плану, на данную тему. Для этого учитель в процессе ряда упражнений учит детей обдумывать тему предстоящей беседы, составлять ее план, определять главную мысль. Образцы таких упражнений пред­ставлены в учебнике по русскому языку для 7 класса, напри­мер упражнение 21.

1. Прочитай текст беседы по сказке «Царевна-лягушка».
(Приводится текст беседы об Иване-царевиче и основном смыс­
ле сказки.)

2. Составь по вопросам текст беседы о Василисе Премудрой.
Используй наречия «быстро», «необыкновенно», «мудро»,
«чудесно». (Даны вопросы.)

Ученики составляют текст беседы по аналогии с образцом.

Упражнение 34. Подготовь по вопросам и запиши текст бе­седы с ребятами из своего класса о событиях в вашем городе (об­ласти) за последнюю неделю. (Даны вопросы.) Упражнение 35. Напиши по плану текст беседы с учащими­ся своего класса об их участии в жизни школы. (Дан план.)

Кроме того, школьники учатся составлять план беседы, вы­ступления, а затем и сам текст беседы или выступления по сво­ему плану. Это могут быть беседы с товарищами по классу о весенних работах на пришкольном участке, о Дне птиц или о вежливости с учащимися подшефного класса.

Обучение навыкам ораторского выступления. Ораторские выступления — это устные высказывания публи­цистического характера. Они отличаются большой эмоциональ­ностью. Всякое публичное выступление преследует цель воздействовать на аудиторию, поэтому оно требует умения го­ворить с чувством. В связи с этим в школе глухих данный вид работы требует особого внимания к подготовке выступающего в плане внятности произношения, выразительности и эмоцио­нальности его устной речи.

Необходимо указать учащимся на недочеты, свойственные выступлениям и взрослых, и детей. Общим и самым типичным недостатком неопытных ораторов является отсутствие живого контакта с аудиторией. Одни ораторы читают заранее подготов­ленный текст или произносят его наизусть. Другие выступают со словесной импровизацией, но тоже не достигают цели, так как не планируют своего выступления, поэтому их речь рас­плывчатая, слушателям трудно уловить в ней главное.

Глухие дети выступают на классных собраниях при обсужде­нии вопросов успеваемости, поведения и дисциплины отдельных учеников, а также с характеристикой товарища, выдвигаемого на общественную работу. Кроме того, они учатся выступать с высказываниями, цель которых — побудить одноклассников к каким-либо действиям (например оказать помощь младшим школьникам выйти на субботник).

Перечисленные устные выступления обычно содержат кон­статацию каких-то фактов, их оценку, пожелания, призывы, предложения. По своему назначению это критические (дискус­сионные, полемические), агитационные (побудительные) и при­ветственные (торжественные) выступления.

Обучать глухих учащихся выступлениям следует в три эта­па. На первом школьникам сообщаются некоторые сведения об особенностях данного вида устных высказываний. Затем про­водится прослушивание образцов звучащей речи с использова­нием звукоусиливающей аппаратуры и запись на доске текста устных выступлений. После этого организуется и обсуждается определенный вид ораторских выступлений (агитационное, критическое, приветственное и т.д.)

Анализ образца позволяет подвести учеников к выводам об особенностях ораторских выступлений. Учитель подчеркивает, что умение обращаться к аудитории с живым словом развива­ется после тренировки — нужно только захотеть. Лишь в ре­зультате практики вырабатывается умение держать себя перед слушателями. Необходимо научиться продумывать и планиро­вать свое выступление: «При подготовке к выступлению надо прежде всего ответить самому себе на три вопроса: для чего я выступаю (что я хочу сказать, объяснить, доказать), о чем и как я скажу»¹. После этого оратор составляет план или текст выс­казывания. Полезно прорепетировать свое выступление, про­говорить его себе, а лучше — товарищу, родителям.

На втором этапе учитель проводит ряд упражнений, направ­ленных на углубление понимания школьниками особенностей структуры и речевых средств устных высказываний. С этой целью он предлагает для анализа тексты готовых устных выс­туплений. Задание может быть такое: «Охарактеризуйте при­веденное ниже выступление. Оно было произнесено профессором литературы Эйхенбаумом в блокадном Ленинграде во время Великой Отечественной войны. Укажите цель выступления, адресата, место, особенности языка».

Профессор попросил, чтобы ему дали микрофон. Он хотел говорить с немцами. Он сказал: «Я старый профессор, сын мой Дмитрий на фронте, зять умер, живу с женой, дочкой и внучкой в одной комнате. Пишу книгу о Толстом. Вы его знаете — он автор «Войны и мира». Я знаю, что вы боитесь Толстого, что вы читали эту книгу о победе после поражения.

Я пришел сюда от своего стола с замерзшими чернилами, чтобы ска­зать вам, что вас презираю. Культуру можно опровергнуть только культурой. У нас тоже есть пушки — пушки не доказательство. Вы не разрушите нашу культуру, вы не войдете в наш город».

На третьем этапе учитель создает такие речевые ситуации, чтобы ученики выступали с высказываниями, различными по своей тематике и задачам. Важно учитывать при этом жизнь класса, вопросы, которые волнуют детей в данный момент.

Задания могут быть следующего типа.

1. 8 Марта — Международный женский день. В этот день
к нам в класс придут гости — ваши мамы, бабушки. Вам нужно
их приветствовать. Что и как вы им скажете?

2. Представьте, что вы отвечаете за субботник, который про­
водится в ближайшую субботу. Что и как вы скажете ребятам
своего класса, чтобы все явились на субботник и хорошо пора­
ботали?

Таким образом, в средних классах ученики не только отве­чают на вопросы развернутыми ответами, включая в них эле­менты повествования, рассуждения, описания, но и знакомятся со структурой связного высказывания в целом, учатся соеди­нять отдельные предложения в единый контекст.

Для совершенствования навыков диалогический речи в средних классах используются все виды работ, описанные нами применительно к начальным классам: составление пору­чений, работа по закрытой картинке или серии закрытых кар­тинок, дидактические игры, беседы на основе личного опыта, в связи с прочитанным, упражнения. Естественно, что по срав­нению с начальными классами усложняются тематика и содер­жание этих работ, словарь и фразеология, заметно уменьшается помощь учителя и возрастает самостоятельность детей в диало­ге и беседе.

Так, в средних классах, кроме описанных выше, проводят­ся более сложные варианты работы с закрытой картинкой. На­пример, картинки предлагаются не по порядку, а вразбивку. Работа строится аналогично описанной выше, т.е. ведется бесе­да, ответы ученики записывают, группируют и по каждой кар­тинке делают обобщение. По этим обобщениям и записанным ответам учащиеся определяют последовательность картинок, аргументируют место каждой из них. Им предлагаются вопро­сы: «Где первая картинка? Почему ты так думаешь? Где вто­рая?» и т.д.

Далее составляется рассказ-повествование, в котором уче­ники должны наиболее полно и точно, в соответствии с запи­санными ответами передать содержание рассказа. Для того чтобы они не просто описывали ряд картинок, а составляли именно рассказ-повествование, педагог учит их устанавливать связи между событиями, изображенными на разных картинках. Составленные рассказы проверяются при рассматривании пос­ледовательно расположенных картинок. Затем к каждой кар­тинке зачитывается соответствующий отрывок из сочинения и обсуждается, правильно ли отражено в нем данное изображе­ние, вносятся уточнения и дополнения.

Если в младших классах для выяснения содержания закры­той картинки школьники ставят вопросы определенной формы, то в средних классах им предлагается продумать и подготовить письменно серию вопросов, которые нужны для полного пред­ставления о содержании закрытой картинки и на которые по­том они записывают ответы.

В средних классах проводится работа и с полузакрытой кар­тинкой. Суть ее в том, что закрыта одна, существенная часть картинки. Лучше всего для этой цели служат картинки с ярким сюжетом. По открытой части проводится словарная работа, ученики связно описывают ее. Например: «Это было летом. Мальчик катался на лодке. Он увидел кувшинки и хотел сорвать их. Он подплыл ближе, наклонился за цветами, выронил вес­ло. Мальчик хотел достать весло и упал в воду. Он не умел пла­вать. Мальчик испугался, схватился за край лодки и стал кричать» (картинка «Друзья»).

Учащимся предлагается подумать и определить, кто же по­мог мальчику. (Эта часть картинки закрыта.) Свои предполо­жения они излагают либо в рисунках, либо в письменных высказываниях, либо путем обмена мнениями с товарищами по парте. Предположения сверяются, когда открывается соот­ветствующая часть картинки. Устанавливается, кто правиль­но ответил на вопрос, можно ли было ответить по-другому. Далее идет подготовка к написанию сочинения.

Таким образом, даже на одном примере видно усложнение работы в средних классах по сравнению с младшими, а также тесная связь развития диалогической и монологической речи глухих школьников. Работа над связным, монологическим выс­казыванием в большей степени происходит в связи с обучением написанию сочинений, изложений и будет описана ниже.

На этом этапе обучения закрепляются и уточняются различные типы предложений и обогащается разговорная речь учащихся, развиваются и совершенствуются навыки диалога и беседы. Новым по сравнению с начальным звеном является и обучение глухих учащихся устным выступлениям по теме, под­готовка плана и текста таких высказываний.

В процессе обучения диалогу глухих учащихся 1—7 клас­сов обеспечивается развитие их языковой способности. Оно осуществляется за счет частоты применения школьниками ре­чевых средств, вариативности высказываний, проведения ана­логий, предугадывания ответов собеседника.

Речевая деятельность учащихся совершенствуется в ходе развития разговорной речи на основе говорения, чтения, пись­ма, дактилирования и слухо-зрительного восприятия.

Наконец, овладение глухими школьниками диалогической речью расширяет их представления о системном устройстве язы­ка. Этот процесс происходит за счет восполнения неполных и неясных по значению реплик, сокращения избыточных кон­струкций реплик, обогащения речи различными структурами.

 

Задания и вопросы к главе 1

1. Дайте характеристику видов речи. Какая из них является пер­вичной, почему? Докажите свой ответ.

2. Расскажите об отборе для уроков речевого материала. По аналогии с данной в пособии таблицей подберите материал к уро­ку чтения по какой-либо теме и расположите его по графам таблицы.

3. Покажите роль учителя в расширении словесного общения уча­щихся при использовании различных форм организации их деятель­ности. Составьте индивидуальные карточки с речевым материалом для организации работы бригадиров или «маленького учителя» по одной из тем на уроках предметно-практического обучения.

4. Расскажите о направлениях в работе по развитию разговорной речи глухих учащихся в 5-7 классах. В чем вы видите их преемствен­ность с начальным звеном? В чем специфика работы? Подтвердите свой ответ конкретными примерами.

5. Назовите виды работ по развитию разговорной речи. Составьте конспект урока, посвященного работе по закрытой картинке.

6. Раскройте методику обучения беседе в 5-7 классах. Составь­те развернутый план одной из них.

Литература

Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников в младших классах. — Л., 1979.

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.

Колтпуненко И.В., Носкова Л.П. Обучение русскому языку в 5—7 классах школы глухих. — М., 1982.

Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. — М., 1985.

Марциновская Е.Н., Нестперович Т.В., Зыкова Т.С. Уроки пред­метно-практического обучения в школе глухих. — М., 1980.

Основы теории речевой деятельности/Под ред. А .А. Леонтьева. — М., 1974.

Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь.—М., 1983.