Общие методические рекомендации по составлению рассказов и сочинений

В соответствии с программными требованиями глухие школьники учатся составлять и писать рассказы и сочинения различных видов. Среди них особое место занимают рассказы по картинке или серии картинок. Существует несколько вари­антов работы по картинке: описание картинки; рассказ-пове­ствование по серии картинок; рассказ-повествование по одной картинке; восстановление событий, предшествующих (или последующих) событиям, изображенным на картинке; рассказ по закрытой картинке.

Все перечисленные виды работ направлены на формирова­ние у детей умения строить связное высказывание. В этом пла­не наиболее продуктивной является работа по восстановлению предшествующих или последующих событий, так как она тре­бует собранности, творческого подхода и активизирует разви­тие письменной речи во всех ее функциях. По этой же причине полезно составление рассказа по его началу или окончанию, по опорным словам и особенно сочинения на заданную учителем тему.

Составление рассказа по деформированному тексту (с нару­шением логики изложения) менее эффективно для развития самостоятельной связной речи, так как ученики составляют рассказ практически по готовому тексту. В то же время данный вид работы способствует развитию логического мышления, а наличие текста, особенно в сочетании с серией картинок, облег­чает задачу составления правильного рассказа. Этот вид рабо­ты используется преимущественно в 1-2 классах.

Многолетние наблюдения за работой учителей в школе для глухих показали, что они часто недооценивают возможности де­тей. Это проявляется и в методике обучения: работа над расска­зом строится в основном на использовании вопросов; учителя не дают ученику возможности раскрыть хотя бы один пункт плана, часто прерывают его; словарная работа либо отсутствует вовсе, либо ведется беспорядочно; не проводятся подготовитель ные грамматические и лексические упражнения на материале темы будущего рассказа; практически отсутствуют самостоя­тельные письменные работы, исключая четвертные и годовые; недостаточно используются различные формы сотрудничества учащихся; не реализуется в полной мере дифференцированный подход; не создается атмосферы творчества, при которой каж­дый ученик стремится к активному участию в работе. Серьез­ным упущением является отсутствие преемственности в работе учителей начальных и средних классов. Названные недостат­ки существенно снижают качество устной и письменной связ­ной речи глухих учащихся.

Ниже раскрывается методика работы по составлению рас­сказов различных видов. Следует подчеркнуть главное: работа над рассказом любого вида строится без опоры на диалогичес­кую речь (вопросы). Учитель следит за логикой рассказа, используя указку для уточнения деталей картинки или подска­зывая мысль, нужное слово, но не перебивает ученика вопроса­ми. Вопросы могут быть заданы лишь для выяснения причин­но-следственных связей между событиями и явлениями. Составлению рассказа прешествуют словарная работа, которая проводится в соответствии с логикой будущего рассказа, а так­же подготовительные лексические и грамматические упражне­ния на материале темы будущего рассказа.

Для активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся следует создавать на уроках атмосферу творчества, используя различные формы организации их деятельности, а также осуществляя дифференцированный подход к ним. Роль учителя в создании такой атмосферы неизмеримо велика. Имен­но он постоянно побуждает учащихся не к механическому зау­чиванию готовых слов, предложений и текстов, а к созданию оригинальных высказываний. Он поощряет учеников за инте­ресные мысли, творческое воображение, грамотность. Более того, сам принимает участие в их творческих поисках и стано­вится как бы соавтором своих учеников. Ему интересно так же, как и детям. Учитель использует на уроке различные организа­ционные формы: фронтальную работу с классом, работу с веду­щим учеником, парами, бригадами, индивидуальную. При этом сначала используются формы совместных действий учителя с учащимися, затем — раздельные, затем — подражательные и, наконец, самостоятельные действия учащихся.

Учет групповых и индивидуальных особенностей детей, использование на уроках дифференцированных заданий и ви­дов помощи также способствуют созданию творческой атмосфе­ры в классе, так как каждый ученик выполняет конкретную, соответствующую его возможностям и интересную для него ра­боту. Поскольку учитель постоянно приучает учеников к само­стоятельности, то у них в итоге появляется желание работать именно так — самостоятельно.

Учитель обязательно сочетает обучающие и самостоятель­ные работы, максимально использует написание учениками своих рассказов на черновиках. Это, во-первых, помогает учащим­ся освобождаться от скованности при составлении рассказа, во-вторых, способствует выработке у них навыка самоконтроля и редактирования своих работ, а в целом — развитию письмен­ной формы связной речи.

Чрезвычайно важное значение имеет проводимый учителем качественный анализ письменных работ, смысл которого — подготовить учащихся к переработке написанного ими текста и к работе над новым высказыванием. В связи с этим анализ работ нельзя сводить к анализу грамматических ошибок. Гото­вясь к уроку анализа, учитель определяет его конкретную цель в соответствии с задачей данного этапа обучения. Если, напри­мер, четвероклассники учатся писать сочинения на заданную тему, то в результате анализа работ необходимо выявить, в ка­кой степени они овладели этим умением. Учитель отмечает со­ответствие содержания сочинений заданной теме, наличие оригинальных (на фоне других) замыслов, своеобразие в рас­крытии темы и композиционном построении, умение развить и аргументировать высказанные положения, выразить свое отно­шение к описываемым событиям. Оценивает он и язык сочине­ний, используемые в них образно-выразительные средства.

После анализа организуется сначала коллективная, а затем и самостоятельная работа по редактированию написанного. Учитель отбирает из ученических работ отрывки, содержащие типичные ошибки и недочеты, или составляет специальные тек­сты, в которых встречаются недочеты как содержательного, так и языкового плана. Однако в них не должно быть более трех ти­пов ошибок.

Приведем схему урока анализа ученических сочинений и изложений, которую предлагает Т.А. Ладыженская¹.

1. Определение цели урока (подготовка к переработке ана­лизируемых сочинений, исправлению ошибок, созданию ново­го текста и т. п.).

2. Общая оценка работ.

3.Обобщенный анализ содержательно-речевой стороны и оформления работ: полноты раскрытия темы и основной мыс­ли; названия и объема сочинений; удачных подходов в раскры­тии темы; композиционных форм; языковых особенностей.

4. Анализ одного-двух наиболее удачных (если есть — ори­гинальных) сочинений.

5. Коллективное редактирование нескольких отрывков из сочинений (предварительно записанных на доске, размножен­ных на машинке и т.д.).

6. Работа учащихся по совершенствованию сочинения
(в классе и дома).

Такая структура урока вполне приемлема в школе для глу­хих, но, естественно, в 1-3 классах этот анализ будет осуществ­ляться в элементарном виде, доступном для детей данного возраста. Начиная с 4 класса и особенно в 5-7 классах, целесо­образно вести урок по предлагаемой схеме. Вместе с тем учи­тель может спланировать работу по анализу сочинений на несколько уроков и определить ее объем на каждом из них с уче­том этапа обучения и степени подготовленности класса.

После краткого изложения основных методических реко­мендаций рассмотрим методику работы над отдельными вида­ми рассказов и сочинений.