Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Красочная, интересная по содержанию картинка оказывает на детей глубокое эмоциональное воздействие, обогащает их мысли и чувства, побуждает к высказыванию. Для глухих школьников картинка или серия картинок является одним из самых доступных источников материала для сочинений.

В младших классах по картинке составляются рассказы как описательного, так и повествовательного характера. Начиная с 4 класса по своему содержанию и качеству это в сущности уже не рассказы, а сочинения.

Для правильной и полной словесной передачи содержания картинки глухие должны правильно выделить основные ее эле­менты, продумать все компоненты, которые нужно отразить в рассказе, правильно установив связи между ними. Они долж­ны также дополнить то, что не изображено на картинке, но под­разумевается, а также разместить информацию в соответствии с логикой течения ситуации и правильно ее сформулировать.

При описании картинки дополнение непосредственно вос­принятого детьми должно быть значительно меньшего объема, чем при составлении повествования по ней. Для описания кар­тинки бывает достаточно лишь зафиксировать изображенные объекты и пространственные отношения между ними, при со­ставлении же рассказа повествовательного характера необхо­димы все умения, перечисленные выше.

Для выработки этих умений глухие школьники должны прежде всего правильно организовать свою умственную деятель­ность — внимательно рассмотреть картинку и попытаться по­нять ее основное содержание и только после этого наметить последовательность его словесной передачи, составить план бу­дущего рассказа.

На уроках ППО глухие дети учатся соблюдать логическую последовательность в описании своей деятельности или выпол­ненного ими изделия. Это умение учащихся необходимо исполь­зовать в работе по картинкам: учитель должен предусмотреть постепенный переход от описания детьми выполненной работы к составлению рассказов. В качестве примера рассмотрим вариант такого перехода в 1 классе.

Первый этап. Вскоре после урока ППО по теме «Изготовле­ние гирлянды для елки» учащимся предлагается составить рас­сказ по трем картинкам, на которых изображены двое детей, делающих гирлянду на елку, в различные моменты их деятель­ности, по содержанию аналогичной той, что недавно выполня­ли сами школьники.

Второй этап. После лепки различных животных на уроках ППО учащимся предлагается составить связный рассказ по кар­тинке с изображением мальчика, который заканчивает лепить из пластилина зайца, причем на столе видны все использован­ные им материалы и инструменты. Это более сложный этап ра­боты, так как учащиеся в данном случае должны восстановить в памяти и описать все предшествующие события на основе лич­ного опыта.

Третий этап. Учитель предлагает составить рассказ по кар­тинке «Украшение елки», на которой изображены дети, заня­тые различными видами деятельности.

Аналогичные работы продолжаются и в следующих классах. Они могут быть как обучающего характера, так и самостоятель­ные, которые должны преобладать, начиная с 4 класса. В ходе обучающих работ можно сначала предложить детям вспомнить о том, как они сами выполняли действия, аналогич­ные изображенным на картинке. Затем учитель показывает кар­тинку (или серию картинок) и предлагает рассказать, что на ней нарисовано. Выполнявшиеся ранее действия и их описание по­могают рассказчикам соблюдать логику в изложении.

Постепенно детей подводят к пониманию того, что при пере­даче содержания картинки невозможно лишь фиксировать воспринятое, а обязательно следует дополнять и объяснять то, что вытекает из изображенного на ней. Такая организация работы по серии картинок или одной картинке значительно облегчает составление описаний и рассказов без опоры на вопросы. Но при подготовке к уроку учитель должен тщательно продумать ход проведения словарной работы, подобрать слова и выражения, необходимые для составления рассказа.

Урок начинается с сообщения учителя о предстоящей рабо­те с картинкой. Ученики внимательно рассматривают ее. Пос­ле этого проводится словарная работа. Учитель движением указки обращает внимание на предметы, действия, состояние действующих лиц (например виноватое выражение лица, опу­щенная вниз голова и т.п.) и предлагает детям назвать, опреде­лить, рассказать о них. Если они не могут этого сделать, учитель объясняет сам и его сообщение записывается на доске.

После словарной работы ученики 1—2 классов коллективно составляют план или устный рассказ по предложенному учите­лем готовому плану. В 3-4 классах они самостоятельно состав­ляют план на листочках. Затем эти планы обсуждаются, лучшие пункты записываются на доске, и таким образом получается общий план. Затем можно провести подготовительные упраж­нения, например составить по данной картинке словосочетания, а потом — предложения из этих словосочетаний, определить род и число отдельных слов, подчеркнуть окончания и т.д.

По общему плану составляются варианты устного рассказа с использованием материала упражнений. Учитель руководит этим процессом, привлекая внимание к отдельным деталям кар­тинки, ненавязчиво учит высказывать свое отношение к ней и понимание ее. Преимущество работы без опоры на диалогичес­кую речь заключается в том, что дети самостоятельно рассмат­ривают и изучают картинку. В результате и письменные высказывания получаются интереснее, выполняются более са­мостоятельно, чем при работе по схеме «вопрос — ответ».

При таком подходе картинка действительно влияет на про­цесс формирования речи, направляет его, «поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно»¹.

На уроках ППО школьники создают панорамы, макеты, аппликации и в процессе их изготовления усваивают такие по­нятия, как первый, второй и третий планы (или передний и зад­ний планы). Умение определять планы панорамы, макетов, аппликаций ученики используют при рассмотрении и описании обычной картинки. Важно выработать у них стереотип рассмот­рения различных картинок, т.е. умение описывать их по одно­му плану.

Например, в соответствии с заданием в учебнике ученикам 3 класса предлагают рассмотреть на уроке развития речи кар­тинку «На катке» и показать своему товарищу, какие предме­ты находятся на переднем, среднем и заднем планах. После этого ученики должны написать рассказ по картинке. На следующем уроке они выполняют аналогичную работу по картинке «Сле­допыты».

Описание картинки чаще всего осуществляется по следую­щему плану: 1) название картинки и ее автор; 2) первый план картинки; 3) второй план картинки и т.д.

В 4 классе часто используется сложный план, при составле­нии которого конкретизируется каждый из названных выше пунктов.

Описание картинки. При составлении описания картинки в 1 классе после проведения словарной работы мож­но предложить детям прочитать написанный на классной дос­ке образец описания данной картинки, проанализировать его, соотнести все его части с планом, после чего ученики будут опи­сывать картинку в тетради самостоятельно. В 4 классе для опи­сания выбираются довольно сложные картины, такие, как «Тройка» В.Г. Перова, «У дверей школы» Н.П. Богданова-Вельского, «Грачи прилетели» А.К. Саврасова, «Свидание» В.Е. Маковского. В учебнике по развитию речи (М. 1992) при­ведена система заданий для работы по этим картинам.

Авторы учебника предлагают знакомить учеников с творче­ством художников в доступной для них форме уже в 4 классе. С этой целью в учебнике даны разные варианты заданий: прочи­тать текст о художнике, задать по тексту вопросы товарищу, учителю и др. В этих заданиях имеются сведения о годах жизни художников, об основной тематике их творчества, дате написа­ния анализируемой картины. (Учитель по просьбе детей пока­зывает портрет художника, репродукции некоторых его картин.)

Задания такого рода, их содержание и объем вполне соот­ветствуют уровню развития четвероклассников и даются для общего развития и воспитания у них интереса и любви к живо­писи. Ученики начинают самостоятельно искать новые сведе­ния о творчестве художников, что важно для успешного обучения в средних и старших классах.

Такая работа обязательно должна быть продолжена в сред­них классах, например при описании таких картин, как «Опять двойка» Ф.П. Решетникова, «Аленушка» В.М. Васнецова и др. В 5-7 классах учащиеся могут описывать картину по другому варианту плана — описанию от центра: «Кто находится в центре картины? Что изображено слева'от центра? справа от центра? Что изображено сверху от центра?» и т.д. По такому плану можно описать, например, картину Н.А. Ярошенко «Заключенный». Чтобы наглядно продемонстрировать методику работы по описанию картины с использованием материала школьного учебника, роль учителя в организации и применении различ­ных форм сотрудничества детей (с ведущим учеником, парами, фронтально), приведем пример работы по теме «Описание кар­тины «У дверей школы» Н. П. Богданова-Вельского» (3 часа) в виде развернутого плана уроков.

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы урока.

3. Беседа. Беседу ведет «маленький учитель» (ведущий уче-ник). Учи­тель дает ему карточку с вопросами: Как жилось детям бедняков в нашей стране в прошлом? Все ли дети могли учиться в школе?

4. Выполнение поручений учителя, воспринятых на слух: «Скажи ребя­там, чтобы они приготовили книги по развитию речи»; «Скажи ребятам, что­
бы открыли книги на странице ...» и т.д.

5. Рассматривание картины «У дверей школы» и выражение детьми сво­его отношения к ней.

6. Чтение текста о художнике из учебника.

7. Беседа о художнике. Работа парами.

Ученики, работая в паре, самостоятельно задают друг другу вопросы:

Кто написал картину «У дверей школы»?

Когда родился Богданов-Вельский?

Когда он написал картину «У дверей школы»?

Когда умер художник?

Что изображал художник на своих картинах?

Учитель оказывает помощь слабым ученикам в построении вопросов.

8. Определение планов картины. Ученики определяют два плана карти­ны, показывают и называют предметы на каждом из них.

9. Словарная работа. Учитель движениями указки показывает на дета­
ли картины, а ученики, используя словарь из учебника, говорят предложени­ями о том, что он им показывает.

Приведем фрагменты словарной работы на уроке.

Учитель показывает на картине фигуру мальчика:

—             Это мальчик. Говорите предложением: — На первом плане картины
изображен мальчик.

Учитель показывает на картине мальчика (одежду, котомку, торбу, палку).

— Это нищий мальчик. Наверное, он сирота. Он просит милостыню,
собирает подаяние.

Учитель показывает указкой на лохмотья одежды.

—             Мальчик одет в лохмотья.

Учитель показывает на лапти.                            „

—             Это лапти. Скажите по-другому. Смотрите!

Учитель показывает указкой на ноги, на мальчика и на лапти.

—             На ногах у мальчика лапти.

Учитель показывает указкой, какие лапти:

—             Посмотрите еще! На ногах у мальчика старые и рваные лапти. И т.д.

10.             Обобщающая беседа.
Как называется картина?
Почему художник так назвал ее?

Какими красками Богданов-Вельский написал картину «У дверей школы»?

Какие это краски — радостные или грустные?

Какое настроение передает художник в своей картине?

11.Устное описание картины по плану. Ученики используют план опи­сания, словарь из задания 5 и основу описания из задания 6. Вызванный к доске ученик, водя указкой по картинке, устно описывает ее. Учитель следит за логикой рассказа, четким движением указки по картине помогая ученику. Он не прерывает его рассказ вопросами, побуждая внимательно изучать саму картину.

12.Запись описания картины. Учитель напоминает, что каждая часть рассказа пишется с красной строки, просит внимательно проверять по учеб­нику, как пишутся слова.

13.Самопроверка и взаимопроверка работ. Ученики проверяют свою
работу, а потом работу товарища.

Рассказ-повествование по картине.При составлении по картине рассказа повествовательного характе­ра учащиеся должны проявить фантазию, творческое вообра­жение. Они могут как бы расширить содержание картины, рассказать, что было раньше или позднее изображенного на ней; более глубоко раскрыть взаимоотношения персонажей, изобра­женных на картине; отразить в своих рассказах предполагае­мые диалоги действующих лиц. Виды работ по составлению рассказов-повествований по картине следующие: рассказ по се­рии картинок, по одной картинке, восстановление предшеству­ющих и последующих событий.

Расеказ-повествование по серии картинок. Каждая из таких картинок является структурной частью цело­го. Расположенные в логической последовательности, они по­могают ученикам понять все содержание серии, так как отражают ряд событий, структуру повествования, облегчают ра­боту по составлению плана (озаглавливанию картинок) и само­го рассказа в соответствии с планом.

Работа по серии картинок начинается в подготовительном классе, когда ученики еще не могут составить по ним рассказ, но учатся размещать их в определенной логической последова­тельности. С.А. Зыков предложил выполнять работу по серии картинок в следующем порядке:

ученикам дается первая картинка из серии и предлагается расставить остальные в логическом порядке;

ученикам дается центральная картинка, надо найти и рас­ставить картинки с предшествующими и последующими собы­тиями;

на классной доске вывешивается одна картинка, а рядом чертятся прямоугольники для изображения возможных собы­тий, дети рисуют в этих прямоугольниках.

После этого рекомендуется переходить к составлению рас­сказа по серии картинок, постепенно усложняя работу:

детям предлагается рассмотреть картинки, содержание ко­торых передается одним-двумя предложениями; под каждой из них ученики самостоятельно пишут, что видят на ней;

предлагаются для рассмотрения картинки с несколькими персонажами, и по каждой из них ученики пишут 3-4 предло­жения;

показывается центральная картинка, остальные висят на доске тыльной стороной; школьники сначала рисуют, а в даль­нейшем пишут, что могло происходить до и после главного со­бытия; затем картинки на доске поворачиваются, и дети видят, кто нарисовал или написал правильно, а кто ошибся¹.

В 4 классе ученикам предлагают серии картинок различно­го содержания. Степень самостоятельности учащихся при этой работе может быть различной. Если это завершающая работа по теме, как, например, задание 9 (»Осенние работы в саду») из учебника по развитию речи, то ученики могут написать рассказ по серии картинок самостоятельно, так как достаточно подго­товлены к этому выполнением всех предыдущих заданий.

При обучающей работе по серии картинок сначала рассмат­риваются картинки, организуется словарная работа последова­тельно по каждой из них (методика описана выше), затем составляется план и в соответствии с ним — устный и письмен­ный рассказы.

В средних классах школьники тоже пишут сочинения-по­вествования по серии картинок. Методика работы аналогична описанной, но серии картинок подбираются с более сложным содержанием. Чаще, чем в 4 классе, ученики составляют инди­видуальные планы сочинений, пишут работы самостоятельно. При написании сочинения обучающего характера в процессе словарной работы и составления вариантов устных сочинений педагог дает образцы различных сложных синтаксических кон­струкций, учит включать в письменные работы предполагаемые диалоги действующих лиц, обращает внимание на их правиль­ную запись.

Рассказ-повествование по одной картинке. Как уже отмечалось, в школе для глухих при составлении рас­сказа повествовательного характера может использоваться одна сюжетная картинка. Уже в 1 классе ученики по описанной выше методике составляют устный рассказ из 8-10 предложений и с помощью учителя дают ему название.

С каждым годом степень самостоятельности учащихся в работе по картинкам возрастает, усложняется содержание рас­сматриваемых картинок, значительно увеличивается объем рас­сказов. К урокам развития речи учитель должен подходить творчески и строить их с учетом поставленной цели, возможно­стей учащихся, места конкретного урока в общей системе своей работы.

Примерный план урока по составлению рассказа-повествования.

1. Сообщение темы.

2. Рассматривание картинки.

3. Словарная работа.

4. Озаглавливание рассказа.

5. Выполнение грамматических упражнений на материале картинки,
подготавливающих к связному рассказу.

6. Составление плана: а) составляется коллективный план; б) составля­
ются индивидуальные планы; в) коллективно обсуждается и составляется
единый план; г) записываются индивидуальные планы.

7. Устное сочинение (может отсутствовать для всех учащихся или толь­
ко для сильных).

8. Написание сочинения.

9. Самопроверка работ (взаимопроверка).

В 5-7 классах при работе над сочинением-повествованием по одной картинке следует чаще давать учащимся возможность составлять индивидуальные планы, затем их обсуждать и со­ставлять единый вариант, а также разрешать писать сочинения по индивидуальным планам. Следует также чаще использовать написание сочинения на черновике и его редактирование.

Рассказ по закрытой картинке. Работа по закрытой картинке проводится с 1 класса с целью развития разговорной речи и включает три этапа.

Для развития связной речи закрытую картинку можно ис­пользовать со 2 класса, а серию закрытых картинок — с 3-4 классов, что и будет являться четвертым этапом.

Эта работа продолжается и в 5-7 классах. Непременным ус­ловием ее эффективности является логика вопросов учащихся и ответов учителя. Содержание картинки должно раскрывать­ся от общего к частному. Во 2 классе ученики выясняют содер­жание картинки, записывают ответы, делают рисунки, а затем описывают картинку, еще не сравнивая рисунки с оригиналом. Описание составляется на основе словесных ответов учителя на вопросы и выполненных рисунков, что очень трудно для детей, но необходимо. При выполнении такого вида работы глухим школьникам становится очевидной роль каждого слова: они рисуют и описывают в рассказе только то, что назвал учитель.

В 3 классе школьники учатся писать рассказ по закрытой картинке или серии закрытых картинок и без предварительных зарисовок с помощью учителя. Несколько учеников рассказы­вают свой вариант устно, а все остальные им помогают.

Можно использовать и такой вариант: один ученик у стола учителя рассказывает содержание закрытой картинки. Учитель за его спиной открывает и показывает картинку всем осталь­ным ученикам, они проверяют по ней правильность рассказа своего товарища.

Восстановление предшествующих или последующих событий начинается в 1 классе. Сна­чала это может быть рассказ в рисунках, придумывание назва­ния для него и подписей к рисункам с помощью учителя. В дальнейшем ученики 1 класса при восстановлении предше­ствующих или последующих событий после написания заголов­ков к рисункам составляют по ним рассказ. Этот вид работы продолжается во всех начальных классах.

В 4 классе используют более сложный вариант. Например, ученикам предлагают рассмотреть картинку, подумать, что бу­дут делать завтра дети, изображенные на ней (уйдут на канику­лы), и сделать несколько зарисовок последующих событий. Затем каждый из учеников должен подписать рисунки своего товарища, а ему передать свои и проверить, как тот их подпи­сал. После этого ученики составляют устный рассказ по рисун­кам товарища, придумывают к нему заглавие, выполняют упражнение с использованием слов и выражений по теме рас­сказа и в итоге записывают составленный по рисункам рассказ.

В 3 и 4 классах можно предложить ученикам рассказать о последующих или предшествующих событиях без предвари­тельных рисунков. После устного рассказа детей по картинке учитель рисует на доске слева или справа от картинки прямоу­гольник и предлагает рассказать о тех событиях, которые про­изошли раньше или позже изображаемых. Несколько учеников дают свои варианты описания этих событий, остальные с помо­щью учителя выбирают лучший вариант, составляют по нему план. Затем один или двое устно повторяют рассказ и, наконец, все пишут рассказы по составленному плану. Сильным учени­кам можно разрешить самостоятельно составить план и напи­сать по нему рассказ.

Восстановление предшествующих и последующих событий — наиболее распространенный вид работы над сочинением-по­вествованием по картинке в средних классах. Методика работы аналогична описанной для 4 класса.

Рассказ по данному началу. Составление рассказов по их началу или концу, а также по опорным словам относится к тем видам работ по развитию связной речи, которые требуют твор­ческого воображения. Работа над рассказом по его началу активизирует жизненный опыт учащихся, обогащает представ­ления об окружающем мире.

Чтобы составить рассказ по его началу, ученики должны наметить сюжетную линию. Начало рассказа содержит завяз­ку событий, повествование о которых ученики должны после­довательно продолжить, раскрыть, когда и как совершались дальнейшие события.

Целесообразно использовать при выполнении таких работ сюжеты ранее прочитанных рассказов. Дети читают предложен­ное им начало и вспоминают, что этот рассказ они когда-то читали. Далее они либо делают рисунки, отражающие дальней­ший ход событий, либо устно рассказывают свои варианты, за­тем составляют план — коллективно или индивидуально. Как и при восстановлении предыдущих и последующих событий по картинке, здесь используются различные варианты работы в за­висимости от возможностей учащихся, на основе их свободных связных высказываний, без ограничения их творчества вопро­сами учителя. Начало рассказа может сопровождаться иллюс­трацией.

Примерный план урока на тему «Составление рассказа по данному началу».

1. Вступительная беседа (если есть в ней необходимость). В процессе ее проводится словарная работа и активизируются знания детей по теме.

2. Чтение начала рассказа учащимися.

3.Определение учащимися места приведенного отрывка в рассказе (на­чало, середина или окончание).

4. Беседа по содержанию данного начала и словарная работа (если есть иллюстрация, то с ее использованием).

5. Зарисовки детей по содержанию последующих событий (или опре­деление количества будущих рисунков и их содержания, а затем либо зари­совки, либо составление плана без зарисовок).

6. Озаглавливание рисунков или составление плана (коллективного или индивидуальных).

 

7. Выполнение подготовительных упражнений на речевом материале темы.

8. Устный рассказ о последующих событиях по своим рисункам или пла­ну (может отсутствовать).

9. Написание рассказа (с 4 класса целесообразно писать сначала на чер­новике).

10.                   Самопроверка работ (взаимопроверка).

В 4 и 5-7 классах ученики составляют рассказ по приведен­ному началу без опоры на картинку или свой рисунок. Они уст­но рассказывают собственные варианты дальнейших событий, затем выбирают лучший из них и составляют общий план, по которому будут писать рассказ. Им разрешается писать рассказы и по индивидуальным планам. Письменный рассказ может предшествовать устному, тогда сочинения получаются более разнообразными.

Рассказ по данному концу. Составление рассказа по данному концу строится аналогичным образом, но эта работа несколько сложнее, так как учащимся приходится излагать события как бы в обратном порядке. Например, .ребенок рассказывает сначала о том, что он принес щуку домой, а уже потом — как ее поймал.

В связи с этим работа над рассказом по его концу использу­ется в школе глухих преимущественно с 4 класса и продолжа­ется в средних. Она может быть включена учителем в общую систему развития связной речи таким образом, что не вызовет у школьников особых затруднений. Например, в 4 классе при изу­чении темы «Зима наступила» ученики, выполняя самые раз­личные задания, постепенно накапливают знания о зиме, жизни природы, занятиях детей в зимний период, у них формируется соответствующий словарь по данной теме. А в итоге им предла­гается написать рассказ «Помогли птицам» — по его концу, при­веденному в учебнике.

В данном случае учащиеся восстанавливают события, пред­шествующие изложенным в учебнике, опираясь на свой жиз­ненный опыт и наблюдения и используя ранее усвоенные по теме слова и выражения.

Рассказ по опорным словам. При составлении рассказа по опорным словам необходимо сопровождать их картинкой или серией картинок, чтобы дети могли лучше представить себе то, о чем будут рассказывать.

Опорные слова — это слова, передающие главные мысли, отражающие тему и основное содержание будущего рассказа. Обычно они даются в той последовательности, в которой долж­ны быть использованы. В качестве опорных обычно предлага­ются отдельные слова (в начальной форме) и словосочетания.

Например, в учебнике для 2 класса помещена серия из шес­ти картинок, к каждой иэ которых даны опорные слова. Так, к первой картинке относятся следующие слова: снежная зима, сугробы, снежки, жарко, пить, есть. В процессе анализа содер­жания картинок и словарной работы ученики с помощью учи­теля определяют последовательность происходящих событий и включают в свою речь все опорные слова. Уточняя конкретные детали картинки и соотнося с ними опорные слова, школьники осмысливают значение слов и включают их в предложения.

После проведения словарной работы учащиеся составляют план рассказа, а затем выполняют подготовительные грамма­тические упражнения: составляют по картинкам предложения с опорными словами; дописывают предложения, используя ри­сунки в книге, и т.д. При этом учитель оказывает учащимся помощь с учетом их индивидуальных возможностей.

Иногда эти упражнения можно предложить в качестве до­машнего задания. Тогда на следующем уроке обязательно про­водится фронтальная проверка их выполнения, после чего составляется устный рассказ по опорным словам и серии кар­тинок, по плану или без него, с использованием материала под­готовительных упражнений. Учитель, используя указку, помогает рассказчику изложить свой вариант, не прерывая его и не нарушая хода его мыслей. Затем каждый пишет рассказ самостоятельно. Учитель помогает слабым ученикам строить предложения путем соотнесения опорных слов с деталями кар­тинки и постановки грамматических вопросов.

Вместо картинок можно предложить учащимся использо­вать опорные слова, знакомые из ранее прочитанного рассказа. Ученики вспоминают события, описанные в этом тексте, и со­ставляют свой вариант, употребляя опорные слова.

Рассказ по деформированному тексту. Составление рассказа по деформированному тексту проводится с целью научить детей связно и логически последовательно излагать события, правиль­но оформлять написанное. Творческие возможности этого вида работы невелики, поэтому он используется достаточно ограничен­но, прежде всего в тех случаях, когда учащиеся испытывают труд­ности в изложении логики событий и в построении предложений.

В начальных классах школы глухих при составлении рас­сказа используется деформированный текст, в котором нару­шена последовательность событий. Для средних классов предлагаются деформированные тексты, в которых нарушены и логика событий, и связи слов внутри предложений.

Деформированный текст, как правило, сопровождается се­рией картинок.

Ученики сначала рассматривают картинки, устанавливают их последовательность. Учитель проводит словарную работу по каждой из них. Движением указки он показывает детали кар­тинок, действия персонажей, а дети их называют. В случае зат­руднения учитель им помогает.

Затем школьники читают деформированный текст и сооб­щают, что в нем все перепутано. По заданию учителя и с его по­мощью учащиеся устно устанавливают порядок предложений, относящихся к каждой картинке. В 1-2 классах деформирован­ный текст можно написать на доске, на полосках бумаги. Пред­ставленные таким образом предложения легко использовать при составлении правильного текста.

Ученики должны не механически подбирать предложения, а осмысленно составлять рассказ. Недопустимо, например, вы­бирать из текста все предложения к первой картинке, а затем определять их порядок. Ученики должны сразу следить за ло­гикой событий в рассказе и последовательно их излагать, опи­раясь на серию картинок.

Правильно составленный текст записывают на доске, ученики его читают, и текст закрывается. Учащиеся пишут в тетрадях рассказ. В случае затруднения учитель оказывает помощь: показывает на картинке конкретную деталь или дей­ствие, а ученик находит в тексте соответствующее предложе­ние.

При работе с деформированным текстом может быть исполь­зован ранее прочитанный рассказ. В этом случае ученики вспо­минают события, описанные в этом рассказе, и устанавливают их последовательность.

Сочинение на данную учителем тему. В начальных классах школы для глухих начинается работа по написанию сочинений на данную учителем тему. Термин «сочинение» вводится толь­ко в 4 классе, а до этого ученики пишут рассказы. Сочинения на данном этапе обучения — это «.. .рассказы, описания на темы из жизни детей, окружающей действительности, но содержа­щие обобщения или долю фантазии».

Это трудный вид работы, и подготовка к нему начинается с 1 класса, когда дети учатся описывать основные события дня. Во 2 классе они устно и письменно рассказывают об экскурси­ях, используя записи и зарисовки, сделанные до экскурсии и во время нее. Кроме того, они могут рассказать о ней по анало­гии с образцом. Например, в учебнике школьники читают о по­сещении зоопарка и отвечают на вопросы: «Был ли ты в зоопарке? Какие животные живут в зоопарке? » После этого они аналогичным образом описывают свою экскурсию в зоопарк.

Во 2 классе учащиеся описывают также интересные собы­тия, которые произошли в их жизни (в школе и дома). Посте­пенно эти описания усложняются, а их тематика расширяется, ученики начинают сравнивать и обобщать (пишут о природе, о своих занятиях и развлечениях в разные времена года и т.д.). Все это приближает их рассказы к сочинению.

В 3 классе учащиеся пишут рассказы на тему, данную учи­телем или выбранную самостоятельно, по плану, предложен­ному учителем или коллективно составленному. Например, после изучения текста «Зима бывает разная» третьеклассни­ки получают задание написать о зиме в их местности по дан­ным вопросам.

Это задание требует умения наблюдать за природой, срав­нивать, выделять из общих признаков зимы те, которые харак­терны именно для данной местности, и т.д. Выполнение такого задания невозможно без развития у глухих школьников способ­ности к наблюдению, анализу, сравнению и обобщению. «При переходе к сочинению детям предстоит преодолеть существен­ную трудность, состоящую в том, что, отправляясь от конкрет­ности, от реальности, данной в ощущениях и выраженной в словах, надо подняться до обобщения, допустить элементы творчества»¹,— так очень точно определил суть этого процесса С.А. Зыков.

Ученикам, естественно, все это не объясняется, просто в про­цессе изучения различных тем по развитию речи они постепен­но переходят от рассказа к сочинению. Например, в 4 классе написанию сочинения на тему «Как я провел летние канику­лы» может предшествовать большая подготовительная работа: чтение рассказов о летнем отдыхе детей; составление предло­жений и рассказа по серии картинок на эту же тему; выполне­ние грамматических упражнений различного характера на речевом материале темы; ответы на вопросы о летних канику­лах и т. п. Затем детям предлагается нарисовать, что они дела ли летом, подписать рисунки, написать по ним сочинение о сво­их каникулах.

В 4 классе ученики рассказывают об экскурсии по плану, более того — пишут рассказ по плану на основе наблюдений за работой людей, за природой и животными. Эти рассказы по существу становятся сочинениями на данную учителем тему (»Моя работа в саду осенью», «Золотая осень»). Кроме темы, может быть предложен и готовый план, или же ученики состав­ляют его сами (коллективно и индивидуально). В дальнейшем тему сочинения из двух-трех предложенных учителем могут выбрать и сами ученики. Каждому сочинению на данную тему должна предшествовать подготовительная работа — сбор и на­копление материала, обеспечение грамотности письма, для чего проводятся различные упражнения на речевом материале темы.

Учащиеся 4 класса начинают писать с помощью учителя сочинения с элементами описания и рассуждения, используя собственный опыт и отрывки из прочитанных рассказов. Напри­мер, в сочинении «Весенний лес» они описывают лес на основе своих наблюдений и рассказов Г. Скребицкого.

Для выработки навыков не только изложения, но и рассуж­дения, обоснования своих мыслей проводятся специальные уп­ражнения, например: «Расскажи, какое время года ты любишь больше всего. Объясни, почему». При этом даются опорные предложения: «Больше всего я люблю лето, потому что летом можно ходить в походы»; «Самое хорошее время года — лето, потому что летом можно купаться и загорать»; «Больше всего я люблю зиму за то, что зимой праздник — Новый год», и т.д. Учитель должен постоянно требовать от детей обоснования их ответов на всех уроках, в том числе и при выполнении упраж­нений по теме, предшествующих написанию сочинения с эле­ментами рассуждения. Следует ежедневно побуждать учащихся обращаться друг к другу с просьбой: «Объясни, почему ты так думаешь. Докажи», или говорить: «Я сомневаюсь, что ты прав»; «Я не верю, что было так, как ты говоришь» и т.п.

Для того чтобы научить школьников писать сочинение с эле­ментами рассуждения, необходимо показать образец такой ра­боты. Например, им предлагается прочитать следующий текст:

Вера Васильевна предложила детям написать рассказ на тему «Куда я хочу поехать летом». Лучше всех написал рассказ Коля. Вот его рассказ: «Летом я хочу поехать в спортивный лагерь. В лагере очень много ребят, поэтому там весело. Около лагеря течет широкая река, а я люблю купаться и загорать.

Ребята каждый год помогают жителям села сушить и убирать сено. А я так люблю душистый запах свежего сена!

В лагере ребята часто ходят в туристские походы. Это очень интересно. Вот поэтому я с удовольствием поеду в лагерь».

После чтения этого текста учащимся задается вопрос: «Как объясняет Коля, почему он хочет поехать в спортивный лагерь? » И только после ответа на этот вопрос ученикам предлагается задание написать рассказ о том, куда они хотят поехать летом, и объяснить почему.

В средних классах обучение глухих написанию сочинений всех названных выше видов продолжается. Наряду с этим, школь­ники учатся писать сочинения-отзывы о прочитанных книгах, сочинения-характеристики персонажей из прочитанных произ­ведений, сочинения на свободную и литературную тему.

Важно подчеркнуть необходимость преемственности в рабо­те учителя средних классов с начальным звеном прежде всего в продолжении развития связной речи глухих без опоры на диа­логическую, в переходе от составления ими маленьких расска­зов к написанию подлинных сочинений.

В средних классах ученики знакомятся с такими термина­ми, как «тема сочинения», «основная мысль сочинения». И.В. Колтуненко предлагает дать учащимся 6 класса следую­щую памятку:

«Как работать над сочинением

1. Обдумай тему сочинения.

2. Составь план.

3. Выясни основную мысль рассказа и запиши ее.

4. Обдумай содержание предстоящего сочинения по плану.

5. Напиши по плану черновик сочинения, проверь, раскры­
та ли тема, и дополни те части, которые раскрыты недостаточ­
но. Проверь, есть ли грамматические ошибки, и исправь их,
особенно обрати внимание на связь слов в предложениях.

6. Перепиши сочинение начисто с соблюдением красной
строки»¹.

В 6 классе ученики начинают писать сочинения-отзывы о прочитанных книгах. Для этого прежде всего требуется пони­мание произведения и наличие определенного мнения о нем. Ученики в своих сочинениях должны раскрыть тему произве­дения, выделить его главную мысль, выразить индивидуальное отношение к происходящему. Эти сочинения включают в себя элементы рассуждения, поскольку школьники высказывают свое мнение (выдвигают тезис), обосновывают его (доказывают) и делают вывод.

Подготовка к составлению отзыва о прочитанном начинает­ся в младших классах на уроках чтения, когда школьники от­вечают на вопросы («Понравилась сказка или нет? Кто из героев понравился?»), а несколько позднее аргументируют свое отно­шение к герою («Почему, чем понравился или не понравился герой? »). Подобные высказывания оценочного характера созда­ют основу для составления элементарного целостного отзыва о прочитанном произведении.

В 6 классе ученики пишут отзывы о произведениях, кото­рые они хорошо знают и которые были проанализированы с по­мощью учителя. Прежде всего они отвечают на вопрос: «О чем говорится (рассказывается) в данном произведении?», что по­могает кратко раскрыть тему произведения и выделить его глав­ную мысль. Е.А. Горбунова предлагает писать первые целостные отзывы по рассказам по следующему плану:

«1. Какое произведение прочитано и кто его автор?

2. О ком это произведение? (или: Назови главных действую­щих лиц.)

3. О чем рассказывается?

4. Кто из героев понравился и почему?»¹.

Отзыв составляется коллективно, но на последний вопрос ученики обязательно отвечают самостоятельно, так как долж­ны выразить личное восприятие.

В средних классах отзыв ограничивается оценкой конкрет­ного содержания, прежде всего элементарной характеристикой героев произведений. Такое требование соответствует уровню общего развития глухих и особенностям восприятия ими худо­жественных произведений.

Сочинения на свободную тему глухие школьники начинают учиться писать в 7 классе, когда они уже владеют элементарны­ми умениями работы над сочинением. Тема его может быть вы­ражена в форме пословицы, крылатого изречения, афоризма.

Учитель должен объяснить учащимся, что пословица — тема предстоящего сочинения и, чтобы раскрыть ее, следует рассказать о каком-нибудь случае, факте, к которому можно применить дан­ную пословицу. Сначала школьники устно рассказывают свои сочинения, которые затем тщательно обсуждаются. Главное вни­мание обращается на соответствие повествования теме и на его по­строение. При подготовке содержательной стороны сочинений на свободную тему необходимо провести работу, которая углубила бы понимание учащимися круга вопросов и понятий по этой теме.

Уроки обучения сочинениям строятся в зависимости от их вида и класса, в котором они проводятся. Тем не менее в работе над сочинением, независимо от его вида, можно выделить три этапа.

1. Накопление материала (наблюдения, экскурсии, прогул­ка, рассматривание картинок, чтение художественных произ­ведений, просмотр фильмов и т. п.).

2. Отбор, систематизация и расположение материала (бесе­ды, обсуждение, выделение существенного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики).

3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление связно­го текста, его запись, совершенствование, проверка и исправ­ление ошибок самими учениками, проверка учителем.

Первый и второй этапы часто выходят за рамки урока напи­сания сочинения. Так, накопление материала на основе экскур­сии, прогулок, наблюдений и т. п. осуществляется часто задолго до написания сочинения, а непосредственно перед уроком со­бранный материал восстанавливается в памяти детей и систе­матизируется.

На уроках чтения, грамматики, развития речи, предшеству­ющих написанию сочинения, усваивается лексика, ученики работают над изобразительными средствами языка, строят пред­ложения, вводят в них новые слова и обороты речи. Учитель обя­зательно проводит орфографическую подготовку, включая в упражнения слова, которые могут встретиться в сочинении. Таким образом, урок, на котором составляется письменный текст сочинения, в большинстве случаев является итогом зна­чительной работы, проведенной до него.

Несмотря на различия в подготовительной работе к сочине­нию, может быть дана общая схема построения таких уроков.

Схема урока написания сочинения.

1. Сообщение учителем темы и задач предстоящего сочинения, обсуж­дение их с учениками.

2.Беседа с целью упорядочения материала (если он был накоплен за­ранее, в процессе наблюдений) или его накопления (наблюдение предмета при описании, рассматривание картинки).

3.Составление плана (или его уточнение, дополнение, если работа над планом протекала на предыдущих уроках).

4. Речевая подготовка текста: составление устного сочинения, коллек­тивного или индивидуального, с попутной записью опорных слов или образ­ных выражений (если это необходимо); составление отдельных предложений или фрагментов связного текста; обязательная орфографическая подготовка.

5.Написание сочинения учениками на черновике или начисто. Наблю­дение учителя за работой каждого ученика и оказание индивидуальной по­мощи.

6. Самопроверка, совершенствование написанного текста, исправление замеченных ошибок и недочетов.

Завершается работа над любым видом сочинения тем, что учитель читает отдельные сочинения, обосновывая их достоин­ства, анализирует работы остальных учащихся, работает вмес­те со всем классом над типичными ошибками. (Схема урока анализа ученических сочинений приведена выше, см. с. 198.)

ОБУЧЕНИЕ ИЗЛОЖЕНИЮ

Виды изложений

Изложение — это письменный пересказ прочитанного тек­ста. В методике преподавания русского языка изложение, так же, как и сочинение, считается эффективным средством разви­тия связной речи. Но в отличие от сочинения, при написании изложения школьнику предлагается в готовом виде тема, со­держание, структура и словесное оформление рассказа. Задача его в том, чтобы логически последовательно, своими словами, без искажения смысла передать содержание прочитанного, ис­пользуя новые слова и образные выражения из текста. В изло­жении ученик должен сохранить стиль предложенного текста, например сказки.

Виды изложений выделяются методистами с учетом различ­ных критериев, поэтому существует ряд классификаций — Е.А. Бариновой, Т.А. Ладыженской, И.Д. Морозовой и др. Наи­более полная классификация принадлежит Т.А. Ладыженской, которая подчеркивает необходимость учитывать особенности воспроизводящей деятельности, лежащей в основе передачи со­держания исходного текста. «Характер воспроизводящей дея­тельности, — отмечала Т.А. Ладыженская, — в свою очередь, зависит от объема исходного текста, от способа его восприятия, от того, насколько он знаком, от задачи, которая ставится пе­ред воспроизведением, и т.д.»¹.

И.Д. Морозова, опираясь на классификацию Т.А. Ладыжен­ской, выделяет два наиболее значимых критерия классифика­ции изложений: способ восприятия текста и характер его воспроизведения, которые позволяют «увидеть-специфику, по­тенциальные возможности изложения как важного вида рабо­ты по развитию связной речи».

Сурдопедагогу важно знать, что в массовой школе изложе­ния по способу восприятия исходного текста делятся на следу­ющие виды:

изложения, в которых исходный текст воспринимается на слух (при чтении его учителем; в школе глухих учитель читает за экраном);

изложения, в которых текст воспринимается зрительно (при самостоятельном чтении текста детьми в книге или на доске; в школе для глухих это может быть еще и чтение с губ);

изложения, в которых текст воспринимается и на слух, и зрительно (в школе для глухих учитель читает текст без экра­на, с использованием звукоусиливающей аппаратуры, а дети следят за его чтением по книге).

Восприятие текста может дополняться, особенно в началь­ных классах, наглядными средствами: иллюстрациями в учеб­нике, картинками, диапозитивами и т.д. Это помогает создать нужные представления у учащихся.

Учитывать при работе над изложением различные способы восприятия важно потому, что в дальнейшей жизни школьни­кам придется передавать содержание как прочитанного, так и услышанного текста. В средних и старших классах школы глу­хих изложение используется не только с целью развития связ­ной речи, но и для формирования навыка чтения с губ и слухо-зрительного восприятия.

В начальных классах школы глухих при работе над изло­жением дети читают исходный текст самостоятельно, а повтор­ное восприятие осуществляется на слух и зрительно.

По характеру воспроизведения текста И.Д. Морозова выде­ляет четыре вида изложений¹:

подробные, т.е. передающие все подробности (при этом сохра­няется тип текста, его композиционные и языковые особенности);

выборочные, т.е. воспроизводящие только часть текста, свя­занную с определенной темой (при этом изменяются, как пра­вило, тип и композиция исходного текста);

сжатые, передающие только основное содержание (при этом тип текста, в зависимости от степени и характера сжатия, мо­жет сохраняться или изменяться); с творческим заданием, в ре­зультате выполнения которого в содержание или композицию исходного текста вносятся изменения:

заменяется лицо рассказчика, дополняется текст, перестав­ляются части и т.п. (при этом, в зависимости от характера задания, тип текста и его языковые особенности могут сохра­няться или изменяться).

Каждый из названных видов изложения занимает особое место в общей системе формирования навыков связной речи. При подробном изложении прежде всего формируется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания с использо­ванием готовых языковых средств, при выборочном — умение подбирать по книге и систематизировать материал к высказы­ванию, находить языковые средства для связи между его отдель­ными частями. В процессе работы над сжатым изложением школьники учатся обобщать материал, отделять главное от вто­ростепенного и кратко передавать содержание прочитанного. Изложение с дополнительным творческим заданием приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливает к созданию своих текстов.

Каждый вид изложения, естественно, по-разному влияет на развитие мышления детей. Анализируя текст при подробном изложении, учащиеся осмысляют причинно-следственные, вре­менные и пространственные отношения. Выборочное и сжатое изложения способствуют развитию абстрактного мышления. Наконец, изложения с творческим заданием развивают вообра­жение и творческую мысль.

При работе над изложениями всех видов необходимо учи­тывать тип исходного текста (повествование, описание, рассуж­дение). Уже в начальной школе ученики практически начинают усваивать особенности каждого из типов текста. Соответствен­но они учатся писать подробное изложение по рассказу-пове­ствованию, рассказу-описанию. В 5 классе глухие школьники пишут изложения текстов типа повествования и описания, а в 6 классе — с элементами рассуждения.

Кроме того, работа над изложением любого вида может включать различные грамматические задания, например в ис­ходном тексте рассказ ведется от первого лица, а учащимся пред­лагается изложить его содержание от третьего лица; исходный текст представляет собой описание, а ученикам дается задание написать изложение, употребить прилагательные. Цель таких заданий — привлечь внимание учащихся к правильному упот­реблению грамматических категорий. Выполнение их должно обеспечиваться ходом всей подготовительной работы.

Изложения также классифицируются по цели выполне­ния — обучающие и контрольные, они различаются не только целью, но и методикой проведения. При работе над обучающим изложением большое внимание уделяется анализу содержания, определению последовательности событий, составлению плана с помощью учителя. Учащиеся устно передают содержание тек­ста, используя новые слова, написанные на доске. При этом учи­тель принимает меры по предупреждению ошибок.

При контрольном изложении учитель не оказывает детям никакой помощи, не проводит орфографической подготовки к письменной работе. Исследования Л.М. Быковой¹ показали, что в школе для глухих контрольные изложения целесообраз­но проводить систематически, начиная со второго полугодия 4 класса. Это дает возможность учителю и ученикам увидеть дос­тижения и недостатки, приучает детей к самостоятельному мышлению, повышает их интерес к письменным изложениям.

Понимая значение каждого из видов изложений, учитель планирует их проведение в определенной системе, с учетом типа текста, способа его восприятия и характера воспроизведения.

Методика обучения изложению

Многолетние наблюдения за работой учителей в школах для глухих показали, что в методике работы над изложением име­ются серьезные недостатки. В ходе беседы, посвященной ана­лизу текста, учителя часто не требуют от учащихся полных ответов на вопросы, не побуждают их к активной творческой работе над связной логической речью, над предложением. При проведении обучающих изложений опускается составление пла­на, орфографическая подготовка к письменному изложению, необходимая помощь учащимся во время написания изложе­ния, проверка ими своих работ.

В качестве существенного недостатка в методике работы над изложением следует отметить увлечение отдельных учителей устными и письменными пересказами по серии вопросов, в то время как пересказ по вопросам не соответствует естественным условиям речевого высказывания. Считаем необходимым под­черкнуть следующую мысль известного методиста М.Р. Львова²: «Самостоятельным, зрелым должен считаться такой пересказ, который опирается не на серию вопросов по содержанию, а на цельное восприятие произведения, на знание его композиции, внутренних логических связей, на составленный план текста. В этих случаях пересказ будет вытекать из общей задачи пере­дать содержание прочитанного, а не складываться из частных ответов на отдельные вопросы, не объединенные в сознании уча­щегося единой смысловой задачей».

Анализ письменных изложений глухих учащихся показы­вает их неумение передавать содержание прочитанного текста своими словами, самостоятельно строить предложения, бедность словарного запаса, отсутствие в речи синонимов и т.д., что является следствием указанных выше недостатков в работе

учителей.

В соответствии с программой по развитию речи в школе для глухих работа над изложением начинается с 3 класса, когда школьники учатся писать подробные и сжатые изложения по плану. Подготовка к этой работе начинается с 1 класса на уроках чтения. Первоклассники воспроизводят содержание прочитанного рассказа в рисунках, находят в тексте предложе­ния, соответствующие этим рисункам или иллюстрациям в учебнике, т.е. по существу составляют картинкный план. Кро­ме того, они отвечают на вопросы по тексту, учатся с помощью вопросов объединять описываемые в рассказе события, объяс­нять их. Тогда же начинается работа над пересказом прочитан­ного.

Во 2 классе на уроках чтения дети учатся делить текст на части, составлять план рассказа, с помощью плана устно или письменно передавать содержание прочитанного, кратко или полно, устно или письменно отвечать на вопросы по тексту, оп­ределять основное его содержание с помощью вопросов: «О ком прочитали? О чем прочитали? » На этих же уроках дети учатся перефразировать предложения из текста («Как сказать по-дру­гому?»). С этой целью полезно практиковать письменные отве­ты на вопросы в различных вариантах, т. е. учить детей отвечать на один и тот же вопрос по-разному, варианты ответов записы­вать на доске и обращать внимание детей на возможность варь­ирования.

На уроках развития речи в 1 и 2 классах ученики также чи­тают различные рассказы, сказки, образцы детских рассказов, а затем устно и письменно отвечают на вопросы по их содержа­нию. Кроме того, в школьных учебниках встречаются весьма интересные задания по работе с текстом. Например, предложен текст.

Вова и Коля учатся в одной школе, но живут в разных домах. У Вовы дом девятиэтажный, а у Коли — четырехэтажный. Девятиэтажный дом кир­пичный. В девятиэтажном доме есть балконы, и в четырехэтажном доме тоже есть балконы. В Военном доме два подъезда, и в Колином доме тоже два подъезда. Около дома Вовы игровая площадка. Около дома Коли тоже игро­вая площадка.

К тексту даны три задания, первое из которых следующее: «Опиши дом, в котором живет Вова». Выполняя это задание, дети учатся выбирать из текста материал по заданной учителем теме и излагать в логической последовательности. Выполнение задания такого характера как бы подготавливает детей к буду­щему выборочному изложению по рассказу-описанию.

Таким образом, все перечисленные выше виды работ на уро­ках чтения и развития речи являются непосредственной подго­товкой к систематической работе над изложением, которая начинается в 3 классе на уроках развития речи. Вместе с тем на уроках чтения в 3 и 4 классах также продолжается работа над выработкой у учащихся умений делить текст на части и состав­лять план прочитанного, самостоятельно выделять основную мысль, отделять существенное от второстепенного и т.д. Все эти умения необходимы и при написании изложения.

Работа над изложением может быть эффективной только при условии тщательного подбора материала, вдумчивого чтения и ана­лиза текста, обязательного проведения лексической и стилистичес­кой работы. Текст для изложения должен быть связан с реальной жизнью, понятен и интересен ребенку, невелик по объему, прост по композиции, написан литературным языком. Тексты для изло­жений учитель может брать из школьных учебников по развитию речи, чтению, а также из сборников текстов для изложений.

Работа над изложением строится по-разному, но тем не ме­нее можно говорить об общих принципах ее построения. Рас­смотрим примерный план работы над обучающим изложением.

1.            Вступительная беседа. Она проводится с той же целью, что и на уроках чтения: обеспечить правильное восприятие ос­новного содержания текста. В ходе беседы можно использовать
различные наглядные пособия: картинки и серии картинок, диапозитивы и т.д. В контекст разговора целесообразно вклю­чить новые слова и выражения из текста, объяснить и записать
их на доске с необходимыми комментариями.

Вступительную беседу можно не проводить, если текст для изложения предельно прост и понятен учащимся.

3.Чтение текста учащимися проводится с целью первона­чального знакомства с ним. Полезно перед чтением дать детям целевую установку, чтобы активизировать их мыслительную
деятельность, например: «Прочитайте текст и подумайте, о ком и о чем в нем говорится»; «Прочитайте текст и подумайте, по­чему он так назван». Тогда сразу после чтения учащиеся отве­чают на заданный ранее вопрос. По качеству ответов учитель может судить о степени понимания текста и с учетом этого стро­ить дальнейшую работу.

В начальных классах школы для глухих допускается повтор­ное чтение текста учителем с небольшими комментариями и использованием наглядных пособий (иллюстраций в книге, конструктивных картинок, аппликаций и др.).

3.            Беседа по основному содержанию текста и словарная ра­бота. Беседа должна строиться с учетом степени подготовлен­ности учащихся и уровня их речевого развития. Цель ее —
помочь глубже понять содержание текста, выяснить, что в нем главное, установить причинно-следственные связи и отношения, значение непонятных слов в контексте. Вопросы и задания по
содержанию должны способствовать развитию мыслительной деятельности школьников и воспитывать у них определенные качества личности.

В ходе беседы следует побуждать учащихся использовать в своих ответах новые слова и выражения, находить их в тексте по заданию учителя: «Прочитайте, как об этом пишет автор». И тут же: «Как можно сказать об этом по-другому?»

4.           Работа над языком — лексическими изобразительными средствами, отдельными предложениями. Беседа по содержа­нию органически переходит к работе над языком изложения. В
процессе ее дети учатся употреблять синонимы, выделять об­разные слова и выражения, фразеологизмы, анализировать трудные предложения (сложные предложения, с прямой речью
и др.), упражняются в перефразировании предложений, чтобы уметь пересказывать прочитанное своими словами.

В процессе выполнения заданий проводится работа по пре­дупреждению возможных ошибок.

5.            Работа над планом занимает важное место в подготовке к изложению. Составление плана помогает учащимся выделять основное в прочитанном рассказе, определять последовательность
событий, точно формулировать заголовок. Выше отмечалось, что введение предметно-практического обучения значительно изменило и облегчило планирование речевой деятельности глу­хих учащихся.

Основные варианты составления плана следующие:

а)             текст читается по частям, и каждая его часть озаглавли­вается. Это самый простой вариант составления плана, посиль­ный уже для учащихся 3 класса; в 4 классе он применяется,
когда в тексте нет достаточно четкого деления на части;

б) текст читается не по частям, а в целом. После подробной беседы по содержанию всего текста учитель или сами ученики перечитывают его. Перед чтением учитель дает установку: «По­думайте, сколько в тексте частей, где кончается каждая из них». Окончив читать, ученики говорят, сколько, по их мнению, частей в тексте и какие это части, а затем дают заголовок каж­дой из них. Этот вариант составления плана используется с 4 класса;

в)            после повторного чтения ученики с помощью учителя вы­ясняют, о чем надо писать сначала, и формулируют первый пункт плана. Потом определяют, о чем следует писать дальше,
и т.д. Таким образом, план составляется на основе анализа тек­ста в целом. Этот вариант может быть использован в 4 классе при работе над текстом, в котором четко выражена последова­тельность мыслей;

г)            самостоятельное составление плана учащимися исполь­зуется с 4 класса при работе над текстом, в котором четко выра­жена последовательность мыслей. В 6 классе школьники
самостоятельно составляют план изложения с элементами рас­суждения, с прямой речью.

6.            Устный пересказ текста. В начальных классах он предше­ствует письменному изложению. В 4 классе устный пересказ необязателен, если текст прост и понятен и если беседа по содер­жанию и работа над языком были проведены на высоком уровне.
Устный пересказ можно не проводить и для сильных учащихся 4 класса. В 5-7 классах он может также отсутствовать.

Чаще всего сначала пересказываются отдельные части текста в соответствии с планом, а затем один из учеников (целе­сообразно сначала вызвать сильного ученика) передает содер­жание рассказа в целом, другие слушают, затем дополняют или исправляют. При этом работу следует постепенно усложнять: сначала учащиеся рассказывают приближенно к тексту, затем, по мере обогащения их лексики и фразеологии, переходят к пе­ресказу своими словами.

Необходимо обращать внимание учащихся на логику устно­го рассказа и на применяемые ими языковые средства: правиль­ность употребления слов, точность грамматических оборотов, связь одного предложения с другим; в 7 классе — сравнения, метафоры, фразеологические обороты.

7. Орфографическая подготовка к письменному изложению заключается в особом внимании к написанию отдельных слов. Учитель принимает меры с целью предупреждения возможных
орфографических ошибок: а) записывает трудные слова на дос­ке; б) разрешает детям пользоваться словариком и орфографичес­кими таблицами, висящими в классе; в) предлагает обращаться к нему за помощью.

8. Письменное изложение текста, в процессе которого учи­тель оказывает дифференцированную помощь в зависимости от уровня речевого развития учеников.

9.           Самопроверка учащимися изложений. В школе для глу­хих самопроверке надо учить специально. (Ниже остановимся на этом отдельно.) Может быть также организована взаимопро­верка или проверка работ слабых' учеников сильными.

10.            Анализ письменных работ, исправление ошибок. Ана­лизу работ и исправлению ошибок может быть посвящен целый урок, цель которого — подготовить учащихся к переработке
изложения и к работе над новым высказыванием, а не просто исправить ошибки.

Учитель, проверив изложения, выбирает из них одно-два лучших и несколько — с наиболее типичными смысловыми, стилистическими и орфографическими ошибками.

Для привлечения внимания всего класса учитель, не раздав детям тетрадей, дает общую оценку работ. Затем читает вслух с использованием звукоусиливающей аппаратуры лучшую рабо­ту. Вместе с учениками он определяет, в чем заключаются ее положительные стороны, отмечая прежде всего полноту и пра­вильность передачи содержания текста, логику изложения, вы­ражение отношения к предмету высказывания, языковые средства. Важно также подчеркнуть соответствие анализируемо­го изложения заданию (например, подробное оно или сжатое — в зависимости от задания).

Затем учитель переходит к анализу наиболее типичных оши­бок в других работах и, читая отдельные выдержки из них, пред­лагает учащимся найти эти ошибки и подумать, как надо их исправить, а для исправления вызывает ученика, допустивше­го данную ошибку. Некоторые предложения в исправленном виде могут быть записаны на доске и в тетрадях.

При подготовке к написанию первого сжатого изложения можно дать школьникам образец и сопоставить его с исходным текстом. В процессе анализа текста учитель с учениками выяс­няют, что в нем самое главное, о чем обязательно надо написать, что можно опустить. Анализируя образец, они обращают вни­мание на то, как и какими языковыми средствами можно вы­разить это самое главное в рассказе. Затем проводится работа над языком, составляется план. Каждый пункт плана ученики соотносят с соответствующей частью образца сжатого изложе­ния и читают эти части. После орфографической подготовки они сами пишут сжатое изложение.

Так как при сокращении текст рассказа может превратить­ся в сухое перечисление фактов, учитель при подготовке к изложению должен обратить внимание учеников на эмоцио­нальную сторону событий, описанных в тексте, и на соответству­ющую лексику.