После Октябрьской революции учебно-воспитательные уч­реждения для всех аномальных детей, содержавшиеся ранее в основном на средства благотворительности, были включены в общую систему народного образования, переведены на государ­ственное финансирование, что обеспечило глухим получение цензового образования и организацию работы специальных школ по стабильным программам.

Главный импульс развитию сурдопедагогики придали обще­психологические и дефектологические идеи Л.С. Выготского, особенно его теоретические исследования, направленные на раз­работку основных принципов дефектологии. Взгляды Л.С. Вы­готского на процессы психического развития в норме и патологии, на роль речевого развития в становлении личности, на пути компенсаторного развития и сущность социализации аномального ребенка имеют непреходящее значение для всего последующего развития сурдопедагогики. Много конкретных соображений высказано им в отношении обучения глухих де­тей языку.

Раскрывая вопрос о месте обучения языку в общей системе воспитательно-образовательной работы с глухими, Л.С. Выгот­ский четко обозначил задачи речевого развития учащихся. « Речь, — писал он, — всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта» (ВыготскийЛС. Собр. соч. — М., 1982. - Т. 5. — С. 81.). При этом он был убежден, что в проблеме речи, «как в фокусе, сходятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка» (Там же. — С. 215.).

В сурдопедагогической науке и практике было выдвинуто много ценных идей и предложений к усовершенствованию пе­дагогического процесса в школе глухих. Однако вплоть до Все­российского совещания по сурдопедагогике 1938 г. уровень речевого развития в школах и постановка обучения языку ос­тавались неудовлетворительными. Как отмечалось в основных докладах на том совещании (Р.М. Боскис, И.И. Данюшевский, Ф.А. Рау, Т.А. Власова и др.), «чистый устный метод» задер­живает умственное развитие детей и не дает нужных результа­тов в обучении устной речи.

После совещания 1938 г. произошли изменения в обучении языку глухих детей. Были введены устная, письменная и дак-тильная формы речи. Язык стал пониматься как средство обу­чения и познания. В качестве вспомогательного средства, предлагалось использовать жестовую речь. «Техника речи и чтение с губ» выделялись из учебного предмета «русский язык». Было увеличено число часов на русский язык.

Но наиболее интенсивная разработка всех проблем, связан­ных с дальнейшим совершенствованием образовательно-воспитательной работы в школах глухих, началась уже в послевоенные годы.

Р.М. Боскис, известная в сурдопедагогике как автор фунда­ментальных исследований, положенных в основу системы клас­сификации детей с недостатками слуха, дала глубокий анализ специфики речевого и умственного развития глухих и слабослы­шащих учащихся, наметила общие подходы к обучению языку с учетом реальных возможностей детей с разным состоянием слуха.

Отмечая исключительную важность практики речевого об­щения, от которой в значительной степени зависит развитие подражания речи, Р.М. Боскис одновременно придает еще боль­шее значение специальному обучению языку, систематически проводимой работе по формированию языковых знаний, так как роль речевого образца является все же ограниченной. Процесс овладения речевыми образцами должен быть, по ее мнению, управляемым.

В выборе направлений научных поисков при разработке эф­фективной системы обучения языку глухих важную роль сыг­рали исследования психологов Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева и других. Ж.И. Шиф, автор многих работ по психологии усвоения языка глухими, показала особенности речевого развития глухих. Она постоянно напоминала о том, что языку надо обучать, «исходя из особенностей языка как пред­мета». Эта идея получила воплощение в новых подходах к обу­чению языку.

В начале 50-х годов на основе обобщения исторического опы­та обучения глухих детей языку, изучения имеющихся в науке взглядов на язык как общественное явление, широкой опытно-экспериментальной работы в школах глухих под руководством С.А. Зыкова стала создаваться новая система обучения глухих языку, получившая позже название «коммуникативной». В этой системе нашли отражение современные научные представ­ления о главнейшей функции языка — общении — и важней­шие достижения сурдопедагогической науки и практики. Эта система вобрала в себя все ценное и прогрессивное из сурдопе­дагогики прошлого и настоящего.

Постановка обучения языку по принципу формирования речевого общения, усиленная на следующем этапе научно-экспериментальных разработок (с 1964 г.) реализацией принципа связи усвоения языка с овладением детьми предмет­но-практической деятельностью (С.А. Зыков, Т.О. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович и др.), привела к созда­нию принципиально новой, целостной дидактической системы. Эта система была повсеместно внедрена в практику и позволи­ла поднять на новый уровень процесс обучения и воспитания в школах глухих и слабослышащих.

Были созданы условия для усвоения глухими школьника­ми знаний по всем общеобразовательным предметам в объеме требований восьмилетней массовой школы. Обучение произно­шению стало осуществляться в соответствии с принципами раз­работанной в эти же годы сокращенной системы фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).

В 70-е годы был разработан новый по своим задачам, содер­жанию, методическим путям специальный подход к использо­ванию и развитию остаточного слуха у глухих, что позволило расширить сенсорную базу для восприятия устной речи и овла­дения произношением, изменить личностную установку неслы­шащих детей на овладение словесной речью (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева). Так сложилась действующая ныне целост­ная система обучения глухих детей языку.

В настоящее время развитие сурдопедагогической мысли привело к осуществлению интенсификации педагогического процесса в школе глухих за счет усиления, более полной реали­зации наметившихся ранее подходов, научной разработки но­вых путей и методов формирования всех сторон словесной речи и разных видов речевой деятельности детей.

Дальнейшее совершенствование практики обучения глухих детей языку немыслимо без усвоения и развития позитивных идей, высказанных прогрессивными сурдопедагогами прошло­го. Источник этот чрезвычайно богат. В этой связи полезно чаще вспоминать простые и мудрые слова выдающегося ученого и педагога Ф.Ф. Рау: «Только тот сурдопедагог способен творчески подходить к своей работе и уверенно двигать свою науку вперед, который хорошо знаком с историей ее развития и гарантирован тем самым от повторения ошибок прошлого, а также от пресловутого «открытия Америки» (Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — М., 1981. — С. 17-18.).

За свою многовековую историю сурдопедагогика прошла длительный путь индивидуального обучения глухих (до конца XVIII в.), из опыта которого в дальнейшем родилось несколько крупных педагогических систем. Каждая из этих систем обу­чения строилась на определенных теоретических положениях, опиралась на те или иные философские учения, придержива­лась известных в каждую эпоху педагогических воззрений. Все рациональное, что содержалось в существовавших ранее систе­мах, как правило, вбиралось в практику обучения при новых системах, углублялось, развивалось, получало новое направле­ние. Так от одной системы к другой сохранялось их гуманисти­ческое начало, укреплялась теоретическая база, расширялся арсенал методических средств.