В целях использования достижений лингвистики для тео­ретического обоснования коммуникативной системы важно по­нять прежде всего правильность утверждения, разделяемого многими теоретиками языкознания и методистами, что без прочной лингвистической базы не может быть научно обосно­ванной методики обучения языку.

Известные лингвисты: А.А. Потебня, А.И. Пешковский, Л.В. Щерба — стремились осмыслить методику на основе ее приобщения к языкознанию, заложить в ее основу важнейшие идеи лингвистики и психологии речи. Л. В. Щерба особенно ратовал за связь лингвистики и сурдопедагогики, считая, что от связи этой «выиграют и наука, и практика» (Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность.— Л., 1974.— С. 46), «Методика — величина зависимая и «производная» от самого языкового материала», — пишет Г.И. Рожкова, давая лингвистическое обоснование методики обучения русскому языку как иностран­ному (Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. — М., 1977. — С. 4.). Ж.И. Шиф, изучая психологические особенности речи глухих, также пришла к выводу, что языку надо обучать исхо­дя из особенностей языка как системы. Поэтому сурдопедаго­гика всегда черпала многие из своих идей непосредственно из лингвистики.

Проследив общие тенденции в развитии многочисленных лингвистических учений, можно отметить то наиболее харак­терное, чем можно воспользоваться сурдопедагогике:

1) усиление внимания к семантическому и синтаксическо­му аспектам языка;

2) углубление представлений о целостности и системностиязыка;

3) стремление выйти за пределы изучения языка как стан­дарта, как результативного образования и рассматривать его в действии, в режиме употребления как речевую деятельность, с учетом коммуникативной ситуации и других лингвистических факторов;

4) определение в качестве центральной единицы лингвисти­ческого анализа структуры предложения, которое составляет верхнюю границу языка и соотносится с процессами коммуни­кации и мышления;

5) признание в науке о языке примата синтаксиса перед мор­фологией;

6) выделение в применяемом естественном человеческом языке творческого аспекта, что делает язык уникальным явле­нием;

7)   применение для описания языка вместо дихотомии «язык — речь» трехчленной формулы: «языковая способ­ность — языковой процесс (речевая деятельность) — языковой
стандарт (языковая система)»;

8)   стремление выделять смысл высказываний как результат синонимических преобразований структуры предложения.

Коммуникативная система обучения языку глухих полнос­тью признает справедливость положения о том, что «в языке все существует не раздельно, а в очень тесном переплетении» (ЗвегинцевВ. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. — С. 73.), которое и выражает целостный, системный характер языка. Это положение было сформулировано еще известным лингвистом В. Гумбольдтом (1767-1835), который одним из первых обра­тил внимание на системное устройство языка. Он писал: «В языке нет ничего единичного, каждый его элемент проявля­ет себя лишь как часть целого» (3вегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. — М., 1968. — С. 323).

Учет в методике системного представления о языке, сложив­шегося в лингвистике, реализуется в отказе от поочередного изучения разных сторон и уровней языка и в стремлении давать глухому с самого начала не отдельные слова и их формы, а гото­вые речевые высказывания, необходимые для выражения просьб, желаний, чувств, мыслей. Все языковые значения в ус­ловиях коммуникации глухой школьник, согласно взглядам С. А. Зыкова, может усваивать в широком речевом потоке, а не при последовательной их отработке.

Деятельностная трактовка языка, данная в фундаменталь­ных психологических и психолингвистических теориях (А.А. Леонтьев), присуща и современному языкознанию. В.А. Звегинцев отмечает: «В языке таятся неисчерпаемые и со­всем еще не тронутые потенции познания человека и окружаю­щего его мира, но проникнуть к ним можно не через описание языка, а посредством изучения его деятельности» (Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. — С. 313—314).

Языковая деятельность проявляется в реальных актах ком­муникации. Поэтому обучение языку по принципу речевого об­щения ведет и к усвоению языка, и, что особенно важно, к развитию языковой способности, т.е. умению угадывать содер­жание не только отработанных предложений, но и новых, впер­вые употребляемых в тех или иных условиях общения, а также в определенном контексте высказываний. Активная речевая практика, обеспечивающая удовлетворение коммуникативных потребностей, а не закрепление определенных слов, конструк­ций, категорий и форм, способствует усвоению речевого мате­риала и определенных языковых норм, поскольку речь несет в себе информацию о языке. Речевая деятельность является ус­ловием возникновения и развития языковой способности и ус­воения системного устройства языка.

Итак, действующая педагогическая система в качестве ос­новной лингвистической концепции использует модель языка «языковая способность» — «языковой процесс (деятельность)» — «языковая система». Концептуальный уровень коммуникатив­ной системы, как видно из изложенного, образуется совокуп­ностью теоретических взглядов на язык, процесс речевого развития, взаимосвязь языка и мышления, сущность речевого общения, которые сложились в философии, физиологии, пси­хологии, лингвистике.