Следующий этап развития сурдопедагогики характеризо­вался возникновением в Европе, а несколько позже и в Амери­ке нескольких педагогических систем, что было связано с открытием для глухонемых специальных учебно-воспитатель­ных учреждений, работа которых требовала более четкого оп­ределения содержания и методов обучения, систематического педагогического воздействия, так как в обучение были включе­ны большие группы учащихся.

Наиболее широкое распространение имели следующие системы: «мимический метод», «чистый устный метод», «ком­бинированная система», а позже — система «тотальная комму­никация»( См. подробнее: Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М., 1984.).

Поставленные представителями «мимической системы» цели — развить у глухонемых способность «легко и без помо­щи общаться с себе подобными» и дать им возможность достичь высокого уровня умственного, нравственного и физического развития — оказались недостижимыми без словесной речи. Из­вестно, что некоторые из учеников главного представителя этой системы Шарля Мишеля Эпе достигали значительных успехов, могли, например, продиктованные им жестовой речью понятия записать на нескольких европейских языках. Но это были уп­ражнения словарного порядка, и к тому же 'овладевали этим умением не все ученики. Главное же в том, что недооценка сло­весной речи в звуковой форме предопределила изолированность глухих в среде слышащих. В этом и заключалась двойственность и внутренняя противоречивость системы «мимический метод», которая по этим причинам к середине XIX в. в основном за­кончила свое существование. Значимость ее для истории сур­допедагогики мы видим в стремлении развить природные способности глухого ребенка и очеловечить его через удовлет­ворение потребности общения. Даже не увенчавшаяся успехом попытка усовершенствовать «естественный» жестовый язык глухонемых с помощью особых методических знаков с целью приближения его к словесной речи помогла тем не менее сурдо­педагогам глубже уяснить различия между двумя системами общения, решить все сомнения в пользу звукового языка и спо­собствовала усилению внимания к устной речи. Известно, что другой представитель «мимической системы» — Р. Сикар — изменил свое отношение к звуковой словесной речи, создал спе­циальные артикуляционные классы и много внимания уделял грамматике.

Возникшая почти одновременно с системой «мимический метод» другая европейская система — «чистый устный метод» (ответвления — звуковой, артикуляционный, слоговой методы, метод целых слов и др.) — нашла более широкое распростране­ние и просуществовала значительно дольше.

Главным ее представителем был немецкий учитель Иоганн Фаттер (1842-1916), который сумел свести всю работу с глухи­ми к обучению их артикуляции, отчасти к письму и чтению, подчиненным фонетическому принципу. Устная речь, словотол­кование, постановка понятий, упражнения по словоизменению, переложение стихов в прозу, подчинение содержания учебных предметов (элементов географии, истории, естествознания) задачам усвоения языка, заучивание наизусть готовых слов и словоформ, грамматических правил — вот отличительные при­знаки данной системы обучения.

Во второй половине XIX и в начале XX в. «чистый устный метод» имел в Европе, а также и в Америке большую популяр­ность, так как всегда была и остается привлекательной сама идея обучать глухих понятной для окружающих устной речи (хотя и не всегда учитывается трудность решения других задач воспитания только на этой основе). Но на деле это сводилось к выговариванию отдельных звуков в слове или неразборчивому слитному проговариванию слова при крайне бедном запасе ре­чевого материала и, значит, невысоком уровне умственного раз­вития.

В нашей стране «чистый устный метод», как не соответству­ющий задачам общего и речевого развития глухих учащихся, был отвергнут на всероссийском совещании по сурдопедагоги­ке в 1938 г.

«Чистый устный метод» в конце концов разделил печальную судьбу своего антипода — «мимического метода» Ш.М. Эпе — Р. Сикара. Однако в практике обучения глухих некоторых зару­бежных стран до сих пор используются элементы этого метода.

Недолговечной была жизнь и некоторых других методов -таких, как метод французского врача Бланше, предлагавшего обучать глухих вместе со слышащими при ограничении объема их образования; письменный метод Гепферта, предлагавшего начинать обучение с письменной речи, выстроенной по фонети­ческому принципу, поскольку это были попытки усилить сла­бые стороны существующих систем, не меняя в корне их принципов.

«Комбинированная система» — как в венском («смешанный метод» — И. Май, Ф. Шторк, М. Венус), так и в американских вариантах — характеризуется использованием всех известных форм словесной речи, включая фонетический шрифт («видимая речь») — типа фонетической дактилологии, а также допуще­нием применения жестовой речи. Соединение форм общения диктуется конкретными условиями обучения и возможностя­ми глухих учащихся. Единые требования при этом отсутству­ют. Эта система страдает эклектичностью, нестабильностью, так как соединяет разнородные элементы систем «чистый устный метод» и «мимический метод», отличается прагматичностью и не обеспечивает органической связи развития речемыслитель-ной деятельности учащихся с усвоением основ наук.

Исторически изжившие себя системы обучения оставили в наследство существующей сурдопедагогике основной набор ключевых вопросов, решить которые и теоретически, и прак­тически можно, лишь зная подходы к ним в прошлом. Наиболь­шего внимания среди всех требовали всегда самые главные вопросы: как соединить процесс обучения словесной речи с общим развитием глухих детей, какие формы речи и в какой последовательности использовать, чтобы, не задерживая ум­ственного развития детей, обучить их словесной речи, общению с окружающими, научить читать и писать.

Намечая пути развития отечественной дефектологии, Л.С. Выготский выступал с критикой немецкого «чистого уст­ного метода», считая, что он «бесконечно труден для детей». С большим вниманием относился он к системам, где произно­шение целых речевых единиц соединяется с письмом, предла­гал преодолеть традиционный взгляд на конкуренцию разных форм речи в развитии глухонемого ребенка и начать теорети­чески и практически решать вопрос об их «сотрудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения», выступал в защиту полиглоссии, т.е. овладения раз­личными формами речи. В этой связи он предлагал присмот­реться к опыту американских учителей («комбинированная си­стема») с целью изучения возможностей комплексирования форм речи и осуществления дифференцированного подхода к учащимся (Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. — Т. 5. - С. 79, 330). Русские сурдопедагоги уже в послевоенное время учли данное пожелание и нашли оптимальное сочетание форм речи на каждом этапе обучения языку. Главной целью его яв­ляется обучение словесной речи в ее устной и письменной фор­мах. Дактилология и язык жестов используются в настоящее время как вспомогательные средства.

«Комбинированная система», о которой говорилось выше, зародившаяся в конце прошлого века, преобразовалась ныне в систему «тотальной коммуникации» и продолжает существо­вать в Америке. Суть ее — в использовании любых средств ком­муникации без ограничений.