Физиологическое объяснение формируемых у человека язы­ковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком как между двумя материальными системами находим в рефлектор­ной теории И.М. Сеченова, И.П. Павлова и их последователей.

Заслуга И.М. Сеченова как физиолога и психолога состоит в том, что он в рефлекторную работу мозга включил все акты со­знательной и бессознательной психической жизни человека, показал роль речи как основного условия мышления внечувственными объектами, подчеркнул значение деятельности речедвигательного анализатора и речевых кинестезии для психического отражения действительности в сознании. Пока­зав, что речь, как и все психические процессы, по способу свое­го происхождения является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил и путь ее специального формирования на осно­ве применения (упражнения) и закрепления. Он заявил, что и в отношении обучения речи глухонемых, несмотря на исполь­зование обходных путей, рефлекторный принцип сохраняется.

И.М. Сеченов своими физиологическими исследованиями заложил основы учения о механизме речемышления и вплот­ную подошел к разработке психологической теории речи. Зна­чение теории И.М. Сеченова для сурдопедагогики заключается в том, что он выделил функцию мышечных ощущений, состоя­щую в организации и управлении движениями, в объединении, или интеграции, различных сенсорных раздражений в единую функциональную систему. Его учение о роли мышечных ощу­щений позволяет глубже осознать связь речевых кинестезии и ощущений от движущейся руки при дактилировании, функцию поддержки и усиления одних через другие.

И.П. Павлов является создателем нового раздела физиоло­гии — физиологии больших полушарий головного мозга. Сво­ей деятельностью он обозначил условнорефлекторный этап в развитии учения о деятельности мозга и пришел к новым открытиям, в том числе к открытию второй сигнальной систе­мы, которое по отношению к сурдопедагогике является одной из фундаментальных теорий. Словесную речь — «чрезвычай­ную прибавку на уровне человека», «сигнал сигналов» — И.П. Павлов обозначил как средство социальной связи, «меж­людской сигнализации» и подчеркнул, что вторая сигнальная система изменяет не только связь человека со средой, но и отно­шение к самому себе.

Физиологические исследования И.П. Павлова, его учение о двух сигнальных системах углубили материалистическое представление о механизмах речемыслительной деятельности человека, связали рефлекторную теорию с положением о языке как средстве общения и условии абстрактного мышления.

Опыты по исследованию взаимодействия первой и второй сигнальных систем проводились А.Г. Ивановым-Смоленским, Н.И. Красногорским. Последний показал процесс развития дет­ской речи на основе павловской рефлекторной теории. Все эти данные физиологии подводят к пониманию роли второй сиг­нальной системы как нового «регулятивного принципа» пове­дения человека, включенного в мир языка, подчеркивают тем самым значение словесной речи для глухого ребенка.

Многие русские ученые (Е.В. Шорохова, В.И. Безруков, Н.Г. Комлев) высказали утверждения, что между первой и вто­рой сигнальными системами у человека существует генетичес­кая связь и что первая сигнальная система преобразуется, получает свое материальное выражение только через слово. Та­ким образом, непосредственное восприятие предметного мира у говорящего человека и безъязычного, необученного глухоне­мого принципиально различно. Этот взгляд на роль языка в восприятии и мышлении, положение о том, что подлинно чело­веческое мышление как на уровне понятийного, так и на уровне чувственно-образного невозможно без участия языка, были в свое время высказаны известным лингвистом А.А. Потебней, который писал: «Не следует, однако, забывать, что умение думать по-человечески, но без слов, дается словами...» (ПотебняА.А. Мысль и язык. — Харьков, 1926. — С. 49). При­мечательно, что данное утверждение, разделяемое ныне психологами, подкреплялось А. А. Потебней конкретным при­мером из сурдопедагогики: «Глухонемой без говорящих или выученных говорящими учителями век оставался бы почти животным» (Там же. — С. 49).

Развивая идеи И.П. Павлова о двух сигнальных системах, А. Н. Соколов в своих исследованиях внутренней речи челове­ка показал специфику первой сигнальной системы человека. Он пишет: «Усвоение речевой системы понятий приводит к тому, что у человека, владеющего речью (выделено нами. — Л. Н.), фактически и все другие формы мышления (наглядно-образное и наглядно-практическое) происходят на языковой базе, т.е. на основе ранее приобретенных понятий, которые сохраняются в памяти и в дальнейшем актуализируются в виде скрытой, или внутренней, речи» (Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968. — С. 4.).

Внутреннюю речь А.Н. Соколов, вслед за И.М. Сеченовым и И.П. Павловым, придающим речевым кинестезиям значение «базального компонента мышления», рассматривает как «ос­новной механизм мышления». Он считает, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых меха­низмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные физиологии позволяют полнее понять роль речедвига-тельного анализатора, развивающегося только в процессе при­менения словесной речи, в образовании механизмов речи и мышления.

Огромная роль в развитии учения И.П. Павлова о второй сигнальной системе как специфически человеческом способе уравновешивания организма со средой принадлежит Н.И. Чуп-риковой. Ею разработана концепция о второсигнальных управ­ляющих импульсах. Она доказала, что само развитие физиоло­гических аппаратов обобщения и отвлечения осуществляется только на базе языка и только в условиях коллективной обще­ственной деятельности людей. Кроме того, ею отмечается, что решительно все стороны мозговой деятельности человека про­низаны действием второсигнальных управляющих импульсов.

Опираясь на данные физиологии, современная сурдопедаго­гика четко и последовательно решает одну из главных своих задач — учить глухого словесной речи, применению ее в функ­ции общения и познания окружающего мира.

Действующая система обучения глухих использует в качестве теоретической базы и физиологического обоснования принци­пов компенсации нарушенных функций, которые разработаны в русле павловской физиологии академиком П.К. Анохиным. В соответствии с этими принципами, необходимо вместо нару­шенного анализатора (или наряду с ним) шире использовать деятельность других анализаторов, создавать условия компен­саторной перестройки. С учетом компенсаторной теории П.К. Анохина, в обучении глухих детей языку используется зрительное, слухо-зрительное, а также развивающееся слухо­вое восприятие. Опору составляют также кинестетические и тактильно-вибрационные ощущения. Обучение словесной речи осуществляется на полисенсорной основе.

В содержание обучения глухих детей языку входит форми­рование речевой деятельности в разных ее видах, таких, как говорение, чтение, письмо, дактилирование, слухо-зрительное восприятие, зрительное восприятие, собственно слуховое вос­приятие. В состав каждого вида речевой деятельности входят отдельные речевые действия. Выполнение совокупности осоз­наваемых речевых действий требует многоуровневого управления со стороны мозга, с тем чтобы упроченное действие стано­вилось условием выполнения другого, переходя уже на уровень операции. Согласно еще одной физиологической теории, кото­рая связана с именем Н.А. Бернштейна, мозг является много­канальным устройством, которое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Одни виды деятельности совершаются на уровне осознаваемой ведущей деятельности, другие, достаточно упроченные дей­ствия совершаются на уровне фонового автоматизма. Необхо­димо, чтобы в ходе обучения речевые умения были доведены до уровня автоматизма, так как те действия, над которыми гово­рящий задумывается в момент говорения, нарушают плавность речи.

В процессе обучения языку глухих, в зависимости от того аспекта, который находится в зоне осознавания (лексико-грам-матический, артикуляционный, семантический), важно не только выделить ведущую деятельность, но и создать условия для выполнения других речевых действий на уровне фонового автоматизма и переключения их на следящий контроль. Тео­рия Бернштейна важна для понимания правильного дозирова­ния старого, упроченного речевого материала и нового, для определения требований к речи детей: построенной с помощью учителя, сопряженной с ним речи, затем отраженной и речи са­мостоятельной, инициативной. Учет физиологических меха­низмов при сочетании отработанных и новых речевых средств обязателен.

На основе теории Бернштейна возможно превратить специ­альное обучение языку в процесс, управляемый и контролиру­емый со стороны учителя.

Смысл научного обоснования методики обучения глухих детей языку — в опоре прежде всего на физиологические меха­низмы речевого поведения человека и в создании условий, при которых эти механизмы могли бы срабатывать. На основе зако­нов физиологии может быть заложен научный фундамент и пси­хологии, и педагогики.

Любая система коррекционного обучения обязательно вклю­чает в себя психологический аспект.

Стержнем современной психологической науки служит те­ория деятельностной детерминации психики, величайшая зас­луга в разработке которой принадлежит Л .С. Выготскому. Язык включен в систему общепсихологических категорий, благода­ря деятельностной трактовке и сознания, и языка. Ядро психо­логической концепции Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций составляет тезис об опосредующей функции знака (в том числе и языкового) в предметной деятельности. Л.С. Выготский считал, что с психологической стороны человека от животного отличает сигнификация пове­дения, т.е. создание и употребление знаков и орудий, с помо­щью которых внешняя предметная деятельность опосредуется и вращивается, интериоризируется, становится внутренней, психической деятельностью. В этом суть языка как явления идеально-материального, т.е. способствующего переходу мате­риального в идеальное (в форму сознания) и наоборот. Л.С. Вы­готским и его учениками достаточно глубоко были изучены и освещены вопросы возникновения и развития речи, речевого общения, языкового мышления, проблемы языкового знака и значения. Речь — одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в процессе совместной предметной деятельности и через общение. Социальная природа сознания образуется тем, что в нем отражена в обобщенном, означенном виде внешняя, совместно распределенная и коллективная деятельность.

Показывая, что в развитии ребенка существует доречевая фаза мышления и доинтеллектуальная фаза речи, Л.С. Выгот­ский придает самое большое значение моменту их слияния, по­скольку только этим и определяется поворот к подлинно человеческому существованию. Это слияние не только возмож­но на известной ступени физического созревания (в раннем воз­расте), но и обусловлено степенью развития предметной деятельности и ранних форм общения.

Л.С. Выготский дал глубокий психологический анализ раз­ных форм речи, показал различия между устной и письменной речью, отметив осознанность и произвольность, а также струк­турную развернутость последней, выявил специфику внутрен­ней речи и ее связующую роль в процессе мышления и речи.

Проблема внутренней речи является одной из самых труд­ных областей исследования, но только через нее можно найти ключ к пониманию взаимоотношений речи и мышления. Раз­вивается же внутренняя речь из внешней, громкой, синтакси­чески развернутой словесной речи. Значит, путь к речевому мышлению пролегает от внешней, звуковой к внутренней, свер­нутой речи. Таков в общем виде механизм речемыслительной деятельности. Поэтому при обучении глухих нельзя обойтись без звуковой словесной речи, и любые попытки отказаться от нее нанесут ущерб умственному развитию глухого ребенка.

Речевой код, являющийся базой мышления, хранится в ре­чевых механизмах мозга, но в формировании этого кода уча­ствует мускулатура губ, гортани, языка, пишущей руки. Согласно данным М.М. Кольцовой, в этот код входят ощуще ния от движущейся руки, при этом ученый ссылается на дак­тилологию, используемую глухими.   (Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1979. — С. 165-168) Исходя из этого, следует предусматривать применение речи в общении во всех формах — не только в устной и устно-дактильной, но и в письменной, вклю­чая виды письменных работ, несущих особую коммуникативную нагрузку: записки, письма, сообщения, объяснения и т. д.

Для понимания процесса восприятия речи и механизма встречной смысловой догадки, встречной речевой активности, без которой невозможно полноценное речевое общение, важное значение имеет положение Н.И. Жинкина «о механизмах уп­реждающего синтеза в речевых процессах», согласно которому речь воспринимается не по частям, не по отдельным элементам, а целыми блоками, структурами. Психологический анализ это­го механизма также важен для сурдопедагогики.

В современной психологии большое место занимают работы, посвященные проблеме речевого общения и раскрытию его роли для личностного развития (М.И. Лисина, А.К. Маркова и др.). Психологические работы, как и физиологические исследова­ния, показывают в целом значение языка для социализации человека. Из них следует, что процесс обучения языку может быть подчинен задачам психического развития, формирования личности, для чего предметом усвоения должны стать основные функции языка — коммуникативная и познавательная.