Знание структуры орфографических навыков, понимание того, какие условия развития и специального обучения слабослышащих влияют на их образование, помогли нам установить задачи, составные части работы по правописанию, выявить специфические черты организации этого процесса в специальной школе. Этими же факторами нужно руководствоваться при определении мето­дов и приемов, необходимых для достижения цели обучения пра­вописанию — воспитания автоматизированных орфографических навыков.

Укажем предварительно на некоторые общие требования к методам обучения правописанию.

Выбор способов преподнесения и закрепления материала по орфографии и пунктуации происходит с учетом характера, типа

написания. Для обучения правописанию звонких и глухих, мягких и твердых звуков в слове необходимо сравнение звучаний и на­писаний, звуко-буквенный анализ. Для дифференциации слитного написания приставок и раздельного написания предлогов необ­ходим морфологический и синтаксический смысловой разбор, составление предложений.

Методы обучения орфографии должны включать приемы ана­лиза и синтеза речевого материала, что обеспечивает совер­шенствование восприятия, произношения, чтения и записи слов. Эти приемы рассчитаны на комплексное использование анализа­торов, в том числе слухового. Анализ, чтение, запись слов и фраз в условиях прослушивания их звучания через звукоусиливаю­щую аппаратуру предваряют использование того же дидакти­ческого материала в обычных условиях его восприятия.

В методах и приемах должен найти отражение принцип семан­тического, смыслового правописания. Следует помнить, что «ор­фография — система обозначения звуковой стороны языка в связи со значением слов». Поэтому, где это представляется возможным, приемы анализа, сравнения сопровождаются выяс­нением смыслового сходства или различия слов.

Способы обучения находятся в зависимости от этапа про­хождения орфографической темы (см. «Составные части работы по обучению правописанию»). Так, подведение к выводу правила требует использования метода наблюдений, анализа, объяснений; закрепление и контроль обязательно связаны с использованием упражнений, беседы.

Предпочтение всегда должно быть отдано методам, приемам, видам заданий, ставящим учащихся в наиболее активную пози­цию, требующую мыслительной работы, рассуждений, доказа­тельств.

Перечисленные требования к методам обучения правописанию показывают, что необходимо использовать систему способов и приемов, которые в своей совокупности позволили бы учесть и различия в изучаемом материале, и дифференцированно подойти к работе на разных этапах изучения этого материала, и обеспе­чить реализацию важнейших дидактических принципов (проч­ность, сознательность, активность).

В процессе обучения правописанию находят применение сле­дующие методы и приемы работы.

Метод наблюдений за особенностями подобранного по теме занятия материалом используется для подведения к пониманию характера, признаков орфограммы, уяснения приемов действия с материалом, чтобы обоснованно выполнять запись. Завершаются наблюдения выводом правила. Этот метод включает в себя анализ слов, фраз, текста, объяснение учителя, беседу по материалу,

прием сравнения. Используя этот способ обучения, учитель уп­ражняет детей в индуктивном пути познания (подведение к общему через выделения частных признаков). Анализируемые примеры читаются, в словах проставляются знаки ударения, а также орфоэпические значки (если того требует особенность орфограммы), подчеркиваются или выписываются слова и части слов.

Наиболее актуальными для работы по орфографии в школе слабослышащих являются способы обучения, связанные с ана­лизом слов, способствующие уточнению их звуко-буквенного состава. Этот анализ необходим на всех этапах занятий. Про­водится он путем отчетливого чтения записанного слова, деле­ния его на слоги, звуки — буквы. В I классе используется разрез­ная азбука. В дальнейшем начинают использоваться и другие виды анализа (морфологический, синтаксический, смешанный, орфографический, орфоэпический).

А. Н. Гвоздев рекомендует орфографический разбор прово­дить так, чтобы он отражал особенности русского правописания. При анализе выясняется отношение написания к орфоэпии и, наоборот, обращается внимание на характер этого отношения к изучаемой орфограмме. При этом одновременно уточняется и вос­приятие и произношение материала.

Проведение орфографического разбора связано с морфологи­ческим анализом и синтезом. Затруднения здесь часто состоят не только в различении ударных и безударных гласных, звон­ких и глухих, мягких и твердых звуков, но и в недостаточном словарном запасе, в неразвитости словообразовательных связей, необходимых для обнаружения или установления семантической и морфологической соотнесенности лексики. Поэтому так полезны в связи с орфографическим разбором задания лексико-морфологического характера, проверка понимания смысла слов в зави­симости от особенностей морфемного состава, помощь в подборе родственных слов и их анализе.

Написания, связанные с синтаксическими явлениями языка, усваиваются также в зависимости от речевого опыта учащихся, в частности от уровня владения способами выражения грам­матических отношений (например, правописание предлогов, неко­торых падежных окончаний). При разборе таких орфограмм нельзя ограничиваться только вниманием к форме записи, следует обязательно анализировать связи слов во фразе, корригировать собственно грамматические ошибки.

Наряду с широким использованием приемов анализа часто при­ходится прибегать к помощи другого приема — сравнения (сопо­ставление сходных и различающихся написаний, а также сравне­ния произношения, грамматических значений и форм, морфологи­ческого состава, произношения и написания)¹.

Поскольку в I—V классах орфографическая работа в значи­тельной мере переносится на занятия произношением, то и приемы, которые используются, рассчитаны на уточнение звуко-буквенного состава, усвоение произношения слов с правильным уда­рением и соблюдением орфоэпических норм.

Работая над ударением, учитель демонстрирует изменение си­лы голоса при произнесении ударного слога. Проводится срав­нение слов, имеющих ударение на разных слогах, обращается внимание на перенос ударения в слове с одного слога на дру­гой при изменении формы этого слова. От упражнений в воспроиз­ведении слов с проставленным ударением переходят к написанию слов с самостоятельной постановкой в них знака ударности (с последующим устным воспроизведением). Затем проводятся слухо-зрительные диктанты с определением ударного и безудар­ного слога.

По мере освоения норм орфоэпии учащиеся получают все больше возможностей для сравнения написания и произношения, знакомятся со значками, сигнализирующими слитность, длитель­ность произношения, редукцию гласных, оглушение и озвончение согласных. Детей упражняют в воспроизведении йотированных слов и фраз (чтение с опорой на надстрочные знаки), затем учат ставить орфоэпические значки при записи фраз и сочетаний со знакомыми словами. Далее этот материал закрепляется в са­мостоятельной устной и письменной речи (слово воспринимается на слух и записывается, используется как ответ на поставлен­ный вопрос, по картине, по заданной лексической теме).

Наступает момент, когда от детей начинают требовать объяс­нений по поводу расхождений произношения и написания. К VI классу, когда орфография изучается в тесной связи с изуче­нием фонетики, лексики, состава слова, морфологии и синтак­сиса (элементарный курс), на уроках русского языка эти умения используются в процессе собственно орфографического разбора и упражнений в правописании.

Упражнения как метод работы по орфографии служат тре­нировке в применении правил. Каждое из упражнений носит характер задачи. Решение ее как раз и состоит в использовании известных учащимся способов и приемов действия, в результате чего находится ответ на задачу — выполняется правильное на­писание.

В процессе тренировок обычно соблюдают такую последова­тельность в упражнениях. Сначала учащимся даются готовые тексты, предложения или слова, в которых отыскивается изучае­мая орфограмма. Она подвергается анализу, слова выписыва­ются, подчеркиваются буквы, окончания или другие морфемы. Затем в рабочие тексты включаются орфограммы на ранее прой­денные правила. Новое прорабатывается на фоне известного, в сопоставлении с ним. Далее переходят к упражнениям син­тетического характера (типа восполнения пропусков в предло­жениях и словах). Даются задания на перестройку текста таким образом, чтобы учащиеся могли снова сравнить сопоставимые орфограммы. На этом же этапе используются предупредительные диктанты с объяснением правописания слов. Наконец, предлага­ются самостоятельные тренировочные и контрольные за­нятия.

Специальные орфографические упражнения служат отработке определенных правил, орфограмм, типов написаний. Они обяза­тельно должны быть дополнены упражнениями, формирующими самостоятельную письменную речь. Возможно два подхода к ис­пользованию самостоятельных письменных работ в орфогра­фических целях. Во-первых, могут быть даны изложения, сочинения и другие виды работ, имеющие орфографическое задание. Обычно на подготовительных занятиях (перед самостоятельной работой) орфографическое задание раз­бирается, проводятся упражнения в соответствии с ним. Во-вторых, самостоятельные письменные работы могут слу­жить закреплению орфографических и пунктуационных навыков вообще, безотносительно к определенной теме. Однако в работе над ошибками после выполнения такого задания учитель может сосредоточить внимание лишь на одном типе орфографических ошибок, дав затем дополнительные упражнения собственно ор­фографического характера на тот же материал.

Письменные работы по орфографии (упражнения) достаточно разнообразны и могут носить аналитический, синтетический (кон­структивный) и смешанный характер. В зависимости от предназ­наченности для занятий по определенной орфографической или пунктуационной теме они имеют связь с морфологией, синтак­сисом, звуко-буквенным и слоговым анализом, со смысловым разбором. Сущность письменных орфографических работ состоит в восполнении пропущенных орфограмм, слов и морфем, в созда­нии (образовании, записи) слов, фраз, придумывании примеров на правило, записи под диктовку с предварительным разбором, в нахождении в тексте орфограмм по заданию с последующим анализом, объяснением их написания.

Все эти упражнения могут выполняться с разной степенью самостоятельности, с предварительным или последующим ана­лизом, объяснениями. По ходу занятий дети неоднократно воспро­изводят правило, устанавливают аналогию в примерах, сравни­вают разные написания.